Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы изучения и коррекции нарушений речевого развития у младших школьников в условиях детского дома . 9
1.1. Причинная обусловленность нарушений речи у детей воспитывающихся в условиях депривации . 9
1.1.1 Особенности формирования эмоционально-личностных качеств. 15
1.1.2. Особенности развития когнитивных процессов . 24
1.1.3. Развитие общения у детей-сирот, его влияние на интеллектуальное и речевое развитие. 36
1.1.4. Готовность воспитанников детских домов к обучению в школе. 44
1.2. Особенности речевого развития у воспитанников детских домов. 53
Выводы 58
Глава II. Особенности нарушений речи у воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Цель, задачи, методика и организация экспериментального исследования. Общая характеристика испытуемых . 59
1. Научно -теоретические предпосылки методики комплексного изучения нарушений речевого развития у младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома . 59
2. Цель и задачи, организация и методика исследования нарушений речи. Общая характеристика испытуемых. 63
3. Общая характеристика нарушений речевого развития у детей-сирот. 70
4. Особенности операций продуцирования речевых высказываний . 74
4.1. Особенности внутреннего программирования связных высказываний. 75
4.2. Особенности нарушений внутреннего программирования отдельных речевых высказываний. 88
4.3. Особенности грамматического структурирования речевых высказываний. 93
4.4. Особенности лексических операций. 109
4.5. Особенности языкового анализа и синтеза. 115
4.6. Сравнительный анализ результатов исследования 121
сенсорно-перцептивного уровня восприятия ребенка.
Н.4.7. Особенности моторной реализации речевых 125
высказываний.
Выводы
- Причинная обусловленность нарушений речи у детей воспитывающихся в условиях депривации
- Особенности развития когнитивных процессов
- -теоретические предпосылки методики комплексного изучения нарушений речевого развития у младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома
- Особенности операций продуцирования речевых высказываний
Введение к работе
Актуальность темы.
В настоящее время в условиях социально-экономического кризиса, снижения
уровня жизни населения резко увеличилось количество детей, оставшихся без попечения родителей. По данным Гомкомстата России, в стране насчитывается более 500 тысяч детей-сирот и детей, лишенных родительского попечительства, при этом 95% из них - дети, осиротевшие при живых родителях.
Исследования последних лет (А. Д. Виноградова, Л. Н. Галигузова, И. В. Дубровина, И. А. Залысина, М. А. Илюк,М. И. Лисина, М. Н. Лазутова, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, А. Г. Рузская, Е. А. Стребелева, Е. О. Смирнова, Н. Н. Толстых, А. А. Хилько, Л. М. Шипицына и др.) показали, что у воспитанников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, отмечаются особенности познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность. Воспитание в условиях государственных сиротских учреждений, смена учреждений и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые травмируют психику ребенка, делают невозможной реализацию его потенциальных возможностей. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.
На сегодняшний день система воспитания и обучения детей, находящихся на попечении государства, не приносит ожидаемых результатов и назрела необходимость создания более эффективных программ изучения и коррекции нарушений в развитии личности воспитанников детских домов с позиций комплексного, системного подхода на основе принципов гуманизма и социальной ориентированности.
Актуальность изучения нарушений речи и их коррекции у воспитанников детских домов определяется прежде всего значимостью речи в психическом развитии, в организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации.
Особенности речевого развития детей-сирот в психолого-педагогическом аспекте исследовались многими авторами (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, Е.А.Стребелева, М.И.Лисина, М.А.Ярмакович. ). Однако проблема нарушений речи и их коррекции в логопедическом аспекте, особенно у детей младшего школьного возраста, является малоизученной. До настоящего времени отсутствует система логопедической коррекции нарушений речи у младших школьников, воспитывающихся в детских домах, не разработано «Типовое положение о логопедическом пункте в детском доме». В процессе логопедического воздействия недостаточно осуществляется комплексный, системный подход к устранению нарушений речевого развития у воспитанников детских домов.
Раннее выявление и своевременная, целенаправленная научно обоснованная логопедическая коррекция нарушений речи будет способствовать оптимизации процесса обучения детей-сирот, более гармоничному развитию их личности, интеграции в общество.
Таким образом, противоречие между неразработанностью этой проблемы и ее значимостью для психического развития, для формирования личности, социальной адаптации детей, воспитывающихся в детском доме, дают основание считать исследование нарушений речи и их коррекцию у данной категории детей одной из актуальных проблем логопедии.
Выше сказанное позволяет выдвинуть проблему исследования: разработка научно-обоснованной системы логопедической коррекции нарушений речевого развития у младших школьников воспитывающихся в условиях детского дома.
Цель исследования:
Определение и обоснование оптимальных условий, методов и путей коррекции речевого развития у воспитанников детских домов.
Объект исследования: речевые нарушения у детей младшего школьного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.
Предмет исследования: содержание и методы коррекции нарушений речевого развития воспитанников детского дома младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: Учитывая комплексный характер биологических и социальных факторов, обусловливающих возникновение нарушений речевого развития у воспитанников детского дома, можно предположить, что:
нарушения речи у этих детей представляют собой сложный системный речевой дефект, включенный в структуру психического дизонтогенеза, охватывающего как познавательную, так и эмоционально-волевую сферу. В связи с этим коррекция нарушений речевого развития у воспитанников детского дома будет успешной при условии комплексного психолого-логопедического воздействия, направленного как на коррекцию нарушений речи, так и на формирование когнитивной и эмоционально-волевой сферы этих детей. Все вышесказанное и определит содержание и методы комплексного, системного, дифференцированного логопедического воздействия.
Целенаправленное логопедическое воздействие должно способствовать возрастанию компенсаторной роли речи в психическом развитии ребенка, воспитывающегося в условиях детского дома.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
Анализ психологической, психолингвистической и логопедической литературы, освещающей состояние проблемы исследования.
Теоретическое обоснование и разработка методики констатирующего
эксперимента.
Изучение связи нарушений речевого развития детей-сирот и особенностей общения, когнитивной и эмоционально-волевой сферы.
Определение симптоматики, патогенеза, структуры речевого дефекта у воспитанников детского дома.
Сравнительный анализ состояния речи у воспитанников детского дома и детей, воспитывающихся в семье.
Разработка комплексной коррекционно-развивающей системы логопедической работы с детьми младшего школьного возраста в условиях детского дома.
Определение эффективности разработанной методики коррекционно-логопедического воздействия.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы, были использованы следующие методы исследования (по классификации Б.Г.Ананьева):
- организационные (сравнительный, комплексный);
эмпирические (наблюдение, психо-диагностические методы: тесты,
тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий
эксперимент; биографические методы);
-интерпретационные (качественная обработка экспериментальных
данных);
- математико-статические (количественная обработка результатов опытно-
экспериментального исследования).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяется следующим:
1. При изучении нарушений речевого развития и их коррекции у младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома, использован системный подход. В соответствии с целью и гипотезой исследования
изучаются не отдельные нарушения речи, а характер системного недоразвития речи у воспитанников детского дома. Указанный подход позволяет выделить и дифференцировать уровни системных нарушений речи у данной категории детей.
Использование психолингвистического аспекта при изучении речевого недоразвития и его коррекции у воспитанников детского дома позволило установить характер несформированности тех или иных уровней продуцирования речевых высказываний (мотивационный, смысловой, языковой, сенсомоторный), что дает возможность более целенаправленно и эффективно строить методику коррекционно-логопедической работы в детском доме. До настоящего времени отсутствуют работы, использующие этот подход при изучении нарушений речевого развития и их коррекции у детей-сирот.
Выявлены особенности симптоматики, этиопатогенеза, структуры речевого дефекта у исследуемой категории детей.
Определена динамика речевого развития воспитанников детского дома в процессе целенаправленной логопедической работы.
Разработана комплексная дифференцированная система психолого-логопедической работы, учитывающая воздействие не только на все компоненты речи и на различные этапы продуцирования речевых высказываний, но и на развитие неречевых психических функций, на формирование личности ребенка, обеспечивающее сглаживание последствий депривации.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная система коррекции речевых нарушений у воспитанников детского дома в структуре комплексного психолого-педагогического воздействия способствует не только совершенствованию коррекционно-логопедического процесса, направленного на преодоление речевых нарушений,
но и на оптимизацию процесса формирования личности, воспитания и обучения детей в условиях детского дома, более успешную социальную адаптацию в целом.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Нарушения речевого развития различной степени выраженности
отмечаются у всех младших школьников, воспитывающихся в детском доме,
что обусловлено целым комплексом биологических и социально-
психологических факторов.
2. У воспитанников детского дома преобладает системное недоразвитие речи,
охватывающее как фонетико-фонематический, так и лексико-грамматический
строй речи. При этом в структуре речевого дефекта в большей мере страдает
семантический компонент языковой способности.
3. В процессе продуцирования речевых высказываний наиболее
нарушенными оказываются операции внутреннего программирования и
языковой уровень порождения речи.
4. Расстройства речи у воспитанников детского дома проявляются на фоне
несформированности познавательной деятельности и эмоционально-волевой
сферы.
5.Эффективность преодоления нарушений речевого развития у воспитанников детского дома младшего школьного возраста значительно возрастает при комплексном психолого-педагогическом воздействии, направленном как на речевое развитие, так и на коррекцию познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы.
Причинная обусловленность нарушений речи у детей воспитывающихся в условиях депривации
Развитие речи и коррекция речевых расстройств у воспитанников детского дома является важнейшим условием их социальной адаптации. Решение этой проблемы требует прежде всего определения причин, вызывающих речевые нарушения у детей, находящихся длительное время в ситуации депривации. Эти причины могут быть понятны лишь через анализ условий, обеспечивающих нормальное развитие речи.
По мнению А.В.Запорожца (1986) и др. авторов, важным условием психического развития ребенка являются анатомо-физиологические предпосылки для формирования новых, собственно-человеческих видов психической деятельности, в том числе и речевой. Исследования Ф.А. Сохина (1989) и др. авторов убедительно доказывают, что созревание определенных зон коры головного мозга обуславливает освоение ребенком речевой функции и динамику этого процесса.
В то же время анатомо-физиологические особенности выступают лишь в качестве предпосылок формирования речевой деятельности, не определяя ее содержание и структуру. Ни одно из специфически человеческих психических качеств, таких, как мышление, речь, воображение, волевая регуляция действий и т.д., не могут возникнуть путем лишь вызревания органических задатков (Л.С. Выготский /60, 61, 62/), А.Р.Лурия и др.). Для формирования такого рода функций требуются определенные социальные условия жизни и воспитания, что является вторым важнейшим условием психического развития ребенка.
Концепция психического развития, разработанная Л.С.Выготским, составляет методологическую основу изучения причин нарушений речевого развития в детском возрасте. Подчеркивая связь психического развития с воздействием окружающей среды, Л.С.Выготский ввел понятие социальной ситуации развития, которая представляет собой сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, являющихся специфическими для каждого возрастного этапа.
В основе формирования речевой функциональной системы лежит афферентация, т.е. поступление из внешнего мира через различные анализаторы разнообразных сигналов, в том числе и речевых.
Источником речевой афферентации является взрослый, который общается с ребенком. В связи с этим роль речевого окружения и речевого общения в психическом развитии очень велика, и их недостаточность может быть одной из основных причин, нарушающих как формирование речи, так и психическое развитие в целом (Л.И.Божович, 1985, 1986; В.В.Бодалев, 1995; А.В.Запорожец, 1986; М.И.Лисина, 1986, 1987, 1989; Bouton СР., 1976; Karlin I.W., 1965 и др.).
Характер коммуникативного взаимодействия ребенка со взрослыми и сверстниками изменяется и усложняется на протяжении детства, приобретая сначала форму непосредственного эмоционального контакта, затем совместной деятельности, а позднее речевого общения.
Таким образом, развитие общения, усложнение и обогащение его форм путем усвоения социального опыта, является третьим необходимым условием для развития речи.
Усвоение детьми общественного опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме, через различные виды деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, и др.). В связи с этим в качестве четвертого условия развития речи следует выделить накопление ребенком впечатлений в процессе предметно-игровой деятельности, обеспечивающей познание широкого круга явлений - мира природы, рукотворного мира и социальных отношений.
Анализ литературных данных позволяет сделать вывод о том, что у воспитанников детского дома оказываются несформированными как биологические, так и социально-психологические предпосылки, обеспечивающие нормальное психическое и речевое развитие ребенка.
В возникновении речевых расстройств, у детей-сирот отрицательную роль играют биологические факторы, которые могут привести к нарушению формирования и развития мозга во внутриутробном, натальном или раннем постнатальном периоде.
Нежелательная беременность, осложненная наследственность, грубые нарушения санитарно-гигиенических норм во время беременности, курение, употребление алкоголя, плохое питание матери в пренатальный период, внутриутробные инфекции, родовые травмы, недоношенность плода, малая масса при рождении, частые болезни ребенка по причине плохого ухода за ним, нейроинфекции в раннем онтогенезе - комплекс этих факторов, имеющих место в анамнезе детей-сирот, отрицательно влияет на физическое и психическое здоровье этих детей.
Особенности развития когнитивных процессов
Специфические условия жизни в детском доме обусловливают особенности развития когнитивных процессов у детей. Их психическое развитие отличается неравномерностью нарушений различных психических функций; так мышление у этих детей может быть более сохранным по сравнению с памятью, вниманием, восприятием (Е.М.Мастюкова, М.С.Певзнер, А.М.Прихожан, Н.Н.Толстых, Т.А.Власова).
Многие исследователи (Т.А.Власова, /44; 45/; В.И.Лубовский /167/) отмечают, что воспитанники детских домов в семилетнем возрасте не достигают необходимого для начала обучения уровня развития мышления, восприятия, памяти, внимания. У этих детей наблюдается замедленность процессов переработки сенсорной информации, снижение работоспособности.
Одной из важных причин школьной неуспеваемости, особенно в первый год пребывания в школе, являются пробелы в знаниях и умениях, формируемых в дошкольный период жизни. Ранний младенческий госпитализм, дефицит семейных и социальных связей приводят к необратимому снижению познавательных интересов, интеллектуальных возможностей ребенка и искажению его личности (Л.В.Баханова /20/; А.Д.Виноградова, А.А.Хилько, Л.М.Шипицына /43).
У воспитанников детского дома наблюдается низкий уровень общей осведомленности, недостаточная степень знакомства с многообразием природной и социальной среды, плохая ориентировка в свойствах предметов, недостаточный уровень освоения «житейских» и научных понятий, в частности, неумение обобщать группы предметов по родовому принципу.
Низкий уровень знаний у воспитанников детского дома свидетельствует об ограниченном сенсорном опыте детей, о дефиците общения, что в свою очередь сказывается на речевом развитии ребенка.
Восприятие детей, воспитывающихся вне семьи, также имеет качественное своеобразие.
Недостатки восприятия у детей-сирот проявляются в трудностях ориентировки в пространстве, времени, движениях, в недостаточной признаков и т.д. Так, дети затрудняются в различении формы, сти, величины предметов, у них не сформирована линейная и спектива, восприятие глубины и удаленности предметов. Это ри письме: учащиеся плохо ориентируются на листе бумаги. Из анности зрительного восприятия дети испытывают трудности и письме букв, путают буквы по количеству элементов, в пространстве. У детей-сирот выявляется недостаточная сть слухового восприятия, что препятствует развитию го слуха. Ребенок не дифференцирует звуки на слух, у него ложности с формированием звуко-буквенного анализа и синтеза, ки детского дома с трудом усваивают восприятие времени: явлений, последовательности явлений. Поскольку у детского дома не сформировано представление о прошлом, дущем, им сложно воспринимать последовательность явлений, повторяющихся процессов в природе. Так, они долго не могут едование времен года, месяцев, дней недели (Л.М.Шипицына, II; В.С.Мухина /188; 189/; Е.М.Мастюкова /182/; A.M.Прихожан
їства детей, воспитывающихся в детских домах, нарушено ижения. Это обусловлено слабым взаимодействием различных зрительного, двигательного, вестибулярного, слухового и др. Это несформированности общей и мелкой моторики, прерывистости, юсти движений, вялой походке и др. (Т.В.Чернова /261/) й особенностью детей, воспитывающихся в условиях детского я выраженное нарушение у большинства из них функций мания.
-теоретические предпосылки методики комплексного изучения нарушений речевого развития у младших школьников, воспитывающихся в условиях детского дома
Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учетом фундаментальных положений психологии, психолингвистики, логопедии, представляющих собой методологическую основу исследования, согласно которой речь рассматривается как специфическая, иерархически организованная речевая деятельность. В структуре этой деятельности выделяются различные этапы, фазы, уровни (Л.С. Выготский /58,60/, Н.И. Жинкин /93, 94, 95, 96, 97, 98, 99/, И.А. Зимняя /113, 114, 115/, А.А. Леонтьев /151, 152, 153, 154, 155, 156, 157, 158, 159/, А.Н. Леонтьев /160/, А.Р. Лурия /169, 170, 171, 172, 173/, Т.В.Рябова (Ахутина),/17, 18/).
Для целей нашего исследования важным является вопрос об уровнях процесса порождения речевого высказывания (мотивационном, смысловом, языковом, сенсомоторном), о взаимоотношении нарушений этих уровней в структуре речевого дефекта.
Сходная симптоматика речевых расстройств часто бывает обусловлена нарушением различных уровней порождения речевого высказывания. С другой стороны, расстройство одного из уровней порождения речевого высказывания может вызывать вторичные нарушения функционирования других уровней, вызывать целый комплекс разнообразных симптомов.
В основу содержания методики были положены современные научные представления о единстве структурных компонентов речи, а также имеющиеся литературные данные о симптоматике и характере речевых нарушений у воспитанников детского дома (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, М.А.Илюк, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина, С.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева и др.)
Понятие системы предполагает не механическую связь, а единство компонентов языка и речи, их сложное взаимодействие. Так, произношение звуков, фонематические процессы, лексикон, грамматический строй речи тесно взаимосвязаны, и нарушение любого из компонентов речевой деятельности, может привести к возникновению системных последствий, к отставанию в развитии всех других компонентов речи.
Вместе с тем характер и структура дефекта определяется тем, какие компоненты речевой системы оказались первично нарушенными.
В связи с вышеназванным методика исследования направлена на изучение всех компонентов речевой системы у учащихся младших классов, воспитывающихся в условиях депривации.
Существенную роль при разработке методики сыграла концепция Л.С.Выготского о соотношении первичного дефекта и вторичных нарушений, о роли социальных факторов в психическом развитиии ребенка (Л.С. Выготский /63, с.68/).
Л.С.Выготский считал важным при анализе нарушений отличать первичные (ядерные) признаки от вторичных и третичных наслоений, осложнений развития, так как отношение симптомов к производящей их причине имеет неоднозначный и очень сложный характер. «Все симптомы не выстраиваются в один ряд, каждый член которого находится в совершенно тождественном отношении к причине, породившей ряд...Вся суть дела в динамическом сцеплении синдромов, в их генетической, функциональной и структурной связи между собой, - связи, которая никогда не складывается стереотипно, шаблонообразно» (Л.С. Выготский /63, с.68/).
Значимым для нашего исследования является учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л.С. Выготский /59, 63/, В.И. Лубовский /167/).
Л.С.Выготский /59, 63/ указывал на то, что развитие психики аномального ребенка подчиняется в основном тем же закономерностям, что и развитие психики нормального ребенка. Вместе с тем, наряду с общими закономерностями, в развитии такого ребенка выявляются и специфические закономерности. При этом, по мнению В.И.Лубовского /167/, закономерности развития имеют разную меру общности: некоторые из них свойственны всем видам дизонтогенеза, другие - лишь некоторым (например, нарушения развития, связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органического поражения ЦНС), третьи характерны только для конкретного дефекта (В.И. Лубовский /167, с Л 6/). Важнейшей задачей изучения психического развития аномальных детей является определение специфических закономерностей этого развития.
Основываясь на концепции В. И. Лубовского об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей при анализе структуры речевого дефекта у детей-сирот, следует сделать вывод о необходимости выделения общего, свойственного всем детям интернатных учреждений, а также того специфического, которое характерно лишь определенным группам этих детей.
При определении структуры речевого дефекта у детей-сирот важно учитывать общие и специфические закономерности речевого развития и их соотношение у различных категорий детей с нарушениями развития (Т.В. Ахутина /17, 18/, Л.С. Волкова /48,49/, Л.С. Выготский /60, 62, 63, 65/, Р.И.Лалаева,/141,144,/ В.И. Лубовский /167/, А.Р. Лурия /169, 171, 172, 173/, Е.М. Мастюкова/180, 181, 182/, Е.С. Соботович /239, 240/).
Особенности операций продуцирования речевых высказываний
Связная монологическая речь является наиболее сложным видом речи. Она формируется в онтогенезе позже, чем диалогическая речь и требует достаточно высокого уровня развития познавательной деятельности ребенка.
В процессе порождения связных речевых высказываний большое значение имеет планирование, которое осуществляется быстро, без длительной подготовки, так как затянувшиеся паузы разрушают целостность текста.
В процессе порождения связного высказывания симультанно-сукцессивно происходит внутреннее программирование как связного текста (большая программа), так отдельных речевых высказываний (малая программа) (И.А.Головань,Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев, Т.В.Рябова(Ахутина).
В работах многих авторов (Е.В.Бордовская, Г.А.Волкова, Л.Н.Галигузова, М.А.Илюк, С.Д.Мещерякова) отмечается, что становление связной речи у воспитанников детского дома осуществляется замедленными темпами, имеет ряд качественных отличий от речи детей, воспитывающихся в семье. Однако целенаправленного исследования внутреннего программирования связных высказываний с позиций психолингвистического подхода не проводилось.
Исследование особенностей внутреннего программирования связных высказываний у детей-сирот осуществлялось на основе сравнительного анализа результатов выполнения заданий, учитывающих постепенное усложнение планирования, заданий с опорой на наглядность и без опоры на наглядность, с помощью заданий по программированию динамики конкретных ситуаций одного сюжета.
Исследование составления пересказа Результаты исследования особенностей внутреннего программирования связных высказываний при составлении пересказа представлены в таблице 3.
Пересказы оказались наиболее доступной формой речевой деятельности для воспитанников детского дома (таблица 3). Так при выполнении задания 1 в экспериментальной группе было отмечено 23%, в контрольной группе 13% неправильно выполненных заданий. Низкий уровень пересказов проявлялся в небольшом объеме текстов, в нарушении смысловой программы, незначительном количестве смысловых звеньев, в нарушении связи между отдельными предложениями текста, в наличии повторов, пауз.
При пересказе текста с опорой на сюжетную картинку число неверно выполненных заданий возросло в экспериментальной группе возросло в 1,8 раза и составило 43%, в контрольной группе — в 1,5 раза и составило 20%.
Самым сложным заданием при обследовании пересказа, явилось задание 3, выполняя которое, учащиеся пересказывали текст без опоры на наглядность. В экспериментальной группе было отмечено 50%, а в контрольной группе 26% пересказов на низком уровне, что проявилось в нарушении передачи общего смысла, неточности восприятия и воспроизведения логической взаимосвязи и последовательности событий, затруднения при оформлении смысловой программы в виде неразвернутого связного высказывания.
Результаты исследования особенностей внутреннего программирования связных высказываний при составлении рассказа представлены в таблице 4.
Средние показатели 34 56
Самым простым заданием для детей обеих групп оказалось задание 1 на составление рассказа с опорой на серию сюжетных картинок после предварительной обработки содержания в процессе диалога.
В экспериментальной группе было отмечено неправильно выполненных заданий 30%, в контрольной группе - только 20%.
При составлении рассказа с опорой на серию сюжетных картинок без предварительной обработки показатели оказались более низкими: в экспериментальной группе отмечалось 47% неверно выполненных заданий, в контрольной группе - 27%о.
Более трудным для всех детей было задание на составление рассказа по сюжетной картинке. Так, неправильное составление рассказа по сюжетной кар тинке в экспериментальной группе было отмечено в 66%, в контрольной группе - в 43%.
Характерным для воспитанников детского дома является фиксирование незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. Даже при максимальной помощи взрослого, дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требованиям инструкции. Например: «Зимой, лыжи, санки. Дети катаются на горке. Зима, горка большая. Мы чистим зубы утром и вечером. У нас есть санки, ледянки, шаровары.»
Самым сложным для учащихся обеих групп было задание 4 - самостоятельный рассказ на заданную тему. При выполнении этого задания отсутствовала опора на наглядность, на конкретную ситуацию, т.е. имело место порождение контекстной речи, более трудной для ребенка, чем ситуативная речь. Ребенок самостоятельно, без какой-либо конкретной помощи извне должен был организовать смысловую программу, оформить ее с помощью языковых средств, т.е. составить рассказ. С этим заданием не справилось большинство детей экспериментальной группы (80% в 1 экспериментальной группе). В контрольной группе отмечалось лишь 47% случаев неправильного выполнения заданий. Многие воспитанники детского дома при составлении рассказа не использовали личный опыт, не знали, о чем говорить. Вместо рассказа эти дети часто воспроизводили серию отдельных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Речевые высказывания в этом случае были стихийными, импульсивными.
