Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Анализ теоретико-практической разработанности проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками
1.1. Методологические особенности восприятия и понимания невербальной информации 13
1.2. Значимость адекватного восприятия и понимания невербальной информации для общения детей 27
1.3. Особенности восприятия и понимания невербальной информации нормально развивающимися младшими школьниками, младшими школьниками с задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием 43
1.4. Особенности использования материала сказок в работе с младшими школьниками 55
Выводы 65
ГЛАВА 2. Определение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нормальным, задержанным и нарушенным интеллектуальным развитием в экспериментальных условиях (методика проведения констатирующего эксперимента)
2.1. Обоснование выбора материала для обследования 68
2.2. Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказок 79
2.3. Особенности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным предъявлениям 86
2.4. Адекватность восприятия и понимания графически изображённого сказочного персонажа младшими школьниками, участвующими в эксперименте 106
2.5. Контент - анализ высказываний испытуемых как отражение восприятия и понимания невербальной информации в сюжетах сказок 120
2.6. Половые различия контингента испытуемых по точности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальному описанию 137
Выводы 145
ГЛАВА 3. Эффективность применения программы «Педагогическая коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития» в условиях учебно-воспитательного процесса специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида
3.1. Анализ программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития 149
3.2. Особенности реализации программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития 160
3.3. Определение эффективности педагогических воздействий (методика контрольного эксперимента) 168
Выводы 184
Заключение 187
Список литературы 194
Приложение 207
- Значимость адекватного восприятия и понимания невербальной информации для общения детей
- Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказок
- Половые различия контингента испытуемых по точности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальному описанию
- Особенности реализации программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальное устройство детей с любыми отклонениями в развитии - серьёзная проблема для современного общества. Их интеграция в среду нормально развивающихся сверстников — ведущее направление работы в области развития специальной педагогики и психологии. Повысить степень социальной адаптации детей, достичь максимально возможного для каждого ребёнка уровня развития, образования, интеграции в общество можно при своевременном коррекционном воздействии (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).
Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватно воспринимать и понимать людей, их деятельность. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, анализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях.
Приоритетными направлениями в области коррекционной работы с детьми, имеющими нарушение интеллектуального развития, являются подготовка их к межличностному взаимодействию и развитие потенциальных возможностей познания другого человека и социальной ситуации в целом (Т.Н. Власова, Т.М. Дульнев, В.В. Коркунов, Е.А. Медведева, В.Г. Петрова и др.).
Общая динамика развития аномального ребёнка подчинена тем же закономерностям, что и при нормальном развитии. Но особенности детей, связанные с нарушением интеллектуальной сферы, ограничивают получение информации из окружающего мира, приводят к нарушению средств общения, изменяют способы коммуникации, обедняют социальный опыт и создают трудности социальной адаптации (О. В. Алмазова, А. В. Закрепина, И. Г. Корнилова и др.).
Поэтому коррекционно-педагогическая помощь в развитии навыков общения рассматривается многими учёными как необходимое условие реализации специального образования и социокультурной адаптации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития (А. А. Ерёмина, Н. М. Назарова и др.).
Успешной интеграции и социализации младшего школьника с нарушением интеллектуального развития в окружающем мире будет способствовать адекватное восприятие, понимание и употребление невербальной информации. Обучать восприятию и пониманию невербальной информации надо на
понятном, доступном и близком к уровню развития детей материале (М. Г. Агавелян, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко).
Образование на основе анализа жизненного опыта (витагенное знание) — это путь усвоения детьми максимального количества необходимой информации. Возможности витагенного образования раскрыты А.С. Белкиным. Витагенная информация становится актуальной, если может быть «прожита» человеком. В символической форме она присутствует в материале сказок: их сюжетах, иллюстрациях к ним, в образах конкретных сказочных персонажей и т.д.
Использование материала сказок в рамках специального образования возможно относительно всех компонентов коррекционно-развивающего процесса (развитие, воспитание, обучение и коррекция).
Педагогически направленное изучение сказок помогает разобраться в поступках персонажей, их эмоциональной окрашенности, увидеть и понять скрытую информацию, которая подразумевается автором. Использование в педагогическом процессе материала сказок способствует развитию интонационно-выразительной речи, характерных движений, мимики, пантомимики, невербального поведения в целом.
Изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок позволяет определить как характеристику личности в целом, так и её отдельные проблемные элементы. Коррекция выявленных нарушений восприятия и понимания невербальной информации указанной категорией детей с использованием материала сказок способствует усилению потенциальных возможностей испытуемых. Сказка исключает директивность и императив. Предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях, которые можно «прожить», «проиграть». Чем больше моделей, тем подвижнее социальный интеллект, тем успешнее процесс социализации. Использование в специальном образовании материала сказок полностью отвечает всё возрастающей потребности человека в мягком подходе к его проблемам.
Изучение невербальной информации во всех аспектах традиционно является прерогативой психологической науки. Научных работ, посвященных вопросам коррекции восприятия и понимания невербальной информации педагогическими средствами, в проанализированной литературе недостаточно. В последние годы педагогическая наука всё больше обращается к психологическим знаниям, как фундаментальным по отношению к педагогике. Поэтому любое педагогическое исследование в той или иной мере затрагивает большое количество психологической информации с использованием терминологии этой науки.
Восприятие, понимание и употребление невербальной информации младшими школьниками становится обязательным для адекватного взаимодействия и успешной социализации. Однако учащиеся этого возраста нуждаются в специальном обучении данным навыкам. Возникает противоречие: от младшего школьника с нарушением интеллектуального развития требуется адекватное взаимодействие с окружающими, адаптация в социальной среде, которые могут происходить успешно лишь при адекватном восприятии, понимании и употреблении, как вербальной, так и невербальной информации. Но предварительно дети не обучаются данным умениям и навыкам. От младшего школьника с нарушением интеллектуального развития требуется уже то, что только ещё должно быть сформировано в условиях социальной ситуации развития. Адекватное употребление невербальной информации должно возникнуть сначала в совместной деятельности с педагогом, который обучит детей восприятию и пониманию невербальной информации, и только потом оно станет достоянием ребёнка в ситуации взаимодействия и социализации.
Проблема исследования заключается в создании необходимых педагогических условий для адекватного восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на основе материала сказок, что существенно расширило бы возможности их социализации.
Определение проблемы позволило сформулировать тему исследования: «Психолого-педагогическое изучение и коррекция восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития (на материале сказок)».
Объект исследования: особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками.
Предмет исследования: процесс изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на материале сказок.
Цель исследования: создание педагогических условий для изучения особенностей и коррекции недостатков восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.
Гипотеза исследования: педагогическое изучение особенностей восприятия и понимания невербальной информации и коррекция выявленных недостатков окажется эффективной, если:
- для изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками будет использоваться материал сказок как наиболее адекватный педагогический инструментарий для детей данного возраста;
- коррекционно-педагогический процесс будет осуществляться целенаправленно и систематически по специально разработанной программе с использованием материала сказок, учитывающей особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.
Задачи исследования:
Анализ проблемы восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками и опыта использования этих знаний в психолого-педагогической практике.
Разработка педагогической методики с применением материала сказок для изучения особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками и апробация её в экспериментальных условиях.
Анализ специфических особенностей восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в сравнении с особенностями восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с задержкой психического развития (ЗПР) и школьниками с нормальным уровнем интеллектуального развития.
Разработка программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития и апробация её в условиях учебно-воспитательного процесса специального (коррекционного) образовательного учреждения (С(К)ОУ) VIII вида в целях экспериментальной проверки эффективности педагогического воздействия.
Методологические и теоретические основы диссертационного исследования. Исследование опиралось на основные положения гетерологической концепции понимания мира человека и его взаимодействия с окружающей действительностью: на принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии. (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов и др.); на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая и др.); на принцип исторически обоснованной необходимости коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Власова, Г. М. Дульнев, В. И. Лубовский, Н. Б. Лурье, Н. Н. Малофеев, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева); на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Певзнер, Ж. И. Шиф и др.); на принципы единства диагностики и коррекции развития (Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин и др.); на физиологическое учение о пластичности ЦНС и её компенсаторных возможностях (Л. С. Выготский, И. П. Павлов и др.); на основные положения отечественной теории педагогических технологий (А. С. Белкин, В. П. Беспалько, М. В. Кларин и др.), специальной психологии и дидактики (Н. М. Назарова, В. Г. Петрова, Е. А. Стребелева, С. Г. Шевченко, Л. М. Шипицына и др.).
Методы исследования определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме; изучение психолого-педагогической документации (личные дела, протоколы ПМПК); изучение продуктов деятельности (рисунки детей); педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведённых мероприятий.
В ходе педагогического эксперимента использована методика свободной семантической оценки вербального и графического сказочного сюжета на основе модифицированного варианта методики В.А.Лабунской. На этапе формирующего эксперимента применялась программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в условиях учебно-воспитательного процесса С(К)ОУ VIII вида. На контрольном этапе использовались те же методики, что и на этапе констатирующего эксперимента.
Научная новизна исследования. Обоснована целесообразность применения материала сказок для педагогического изучения восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками.
Выявлено влияние половых различий младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормально развивающихся на точность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальному описанию.
Определены педагогические условия эффективного применения педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития.
Теоретическая значимость исследования. В исследовании изложены аргументы в пользу использования материала сказок в педагогической коррекционной работе с младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития в целях их обучения адекватному восприятию и пониманию невербальной информации.
Выявлены особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормальным уровнем развития при работе с материалом сказки.
Определена зависимость восприятия и понимания невербальной информации, содержащейся в материале сказок, от уровня интеллектуального развития младших школьников.
Проанализировано семантическое поле высказываний младших школьников как отражение восприятия и понимания невербальной информации в сюжетах сказок.
Практическая значимость исследования заключается в разработке содержания и определении основных путей изучения особенностей и коррекции нарушений восприятия и понимания невербальной информации при педагогическом воздействии.
Подтверждена положительная роль материала сказок при изучении восприятия и понимания младшими школьниками невербальной информации. Педагогическая коррекция восприятия невербальной информации при использовании материала сказок позволила снизить количество ошибок при понимании невербального поведения человека в процессе общения, корригировать поведение младших школьников с нарушением интеллектуального развития в социальной среде, частично решить их проблемы адаптации в обществе.
Перспективность и эффективность изложенного подхода, предполагающего использование материала сказок в педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, доказаны экспериментальным исследованием, проведенным в С(К)ОУ VIII вида.
По результатам исследования подготовлены методические рекомендации для педагогов учреждений специального (коррекционного) профиля и разработан спецкурс для студентов педагогических учебных заведений.
Достоверность результатов исследования. В ходе исследования при помощи содержательного качественного анализа обоснованы полученные фактические данные эксперимента.
Использованы апробированные диагностические методики, гипотеза исследования экспериментально проверена. Для оценки достоверности полученных результатов применялись методы математической статистики: критерий знаков, критерий Вилкоксона-Манна-Уитни и Z-критерий. Обработка данных производилась с использованием программ STATISTIC A for Windows and Microsoft Excel 97.
Достоверность результатов и выводов обеспечивалась специально подобранной экспериментальной базой и личным участием автора на всех этапах экспериментальной работы: диагностическом, коррекционном, контрольном.
Экспериментальная база исследования. Педагогический эксперимент проводился в следующих учреждениях: С(К)ОУ VIII вида - школа - интернат №2, г.Бийска; общеобразовательные школы №8 и №11 г.Бийска. Всего в экспериментальной работе приняли участие 180 детей младшего школьного возраста, из них: 60 младших школьников с нарушением интеллектуального развития (по протоколам ПМПК - диагноз «олигофрения»); 60 младших школьников из коррекционных классов общеобразовательной школы (по протоколам ПМПК - диагноз «ЗПР»); 60 младших школьников с нормальным уровнем интеллектуального развития.
На констатирующем этапе эксперимента принимали участие все указанные дети. Подвергнуто обработке 1080 протоколов. На обучающем этапе эксперимента принимали участие 60 младших школьников с нарушением интеллектуального развития: 30 - в составе экспериментальной группы, остальные 30 - в составе контрольной группы. Продолжительность эксперимента - 6 месяцев. На контрольном этапе эксперимента обследовались младшие школьники с нарушением интеллектуального развития экспериментальной и контрольной групп (всего 60 детей).
Исследование проходило в четыре этапа:
Первый этап (1998 — 2000) — изучение и анализ научных данных, формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач и плана исследования, разработка методики констатирующего эксперимента.
Второй этап (2000 — 2001) — проведение констатирующего эксперимента, анализ полученных данных, разработка, уточнение и апробация программы экспериментального обучения.
Третий этап (2001 — 2003) — экспериментальное обучение младших школьников С(К)ОУ VIII вида.
Четвёртый этап (2003-2005) - теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов и формулирование выводов по проведённому исследованию.
На защиту выносятся положения:
Педагогическим инструментарием для выявления особенностей восприятия и понимания невербальной информации о человеке младшими школьниками выбран материал сказок.
Основными отличиями восприятия и понимания невербальной информации на материале сказок младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития от восприятия и понимания невербальной информации указанными выше категориями детей являются:
меньшая адекватность в определении эмоциональных состояний сказочного персонажа, особенно по вербальным предъявлениям;
специфический способ интерпретации графически представленного сказочного персонажа (описание сюжета через простое называние изображённых персонажей);
более слабая дифференциация употребления лексем при контент-анализе сказочных сюжетов.
3. Педагогическая коррекция недостатков восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития оказалась эффективной в результате реализации специально разработанной программы с использованием материала сказок, учитывающей особенности каждого конкретного учащегося, участвовавшего в эксперименте.
Апробация работы и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования были доложены на Всероссийских научно-практических конференциях (г. Бийск, 1997, 2002), Межрегиональной научно-практической конференции (г. Новосибирск, 2004) региональной научно-практической конференции в Алтайском краевом институте повышения квалификации работников образования (1998), Вторых международных психологических чтениях (г. Бийск, 2002), на заседаниях кафедры коррекционной и практической психологии Бийского педагогического государственного университета (БПГУ), специальной педагогики Уральского государственного педагогического университета, на педагогическом совете С(К)ОУ VIII вида №2 г. Бийска.
Программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития внедрена в систему общей воспитательной работы С(К)ОУ VIII вида №2 г. Бийска. Методические рекомендации использованы при разработке спецкурса для студентов психологического факультета БПГУ имени В.М.Шукшина.
По материалам исследования имеется 8 публикаций.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. В приложении представлены программа педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, стимульный материал исследования.
Значимость адекватного восприятия и понимания невербальной информации для общения детей
Общение является основным фактором социальной жизни, одним из важных условий её возникновения, существования и развития. В процессе общения усваиваются общественные отношения, реализуется взаимосвязь личности и общества, само общение выступает в качестве основного условия развития человека, формирования его личности [4,5,15].
Потребность в общении в значительном виде подготавливается ещё в раннем возрасте. На основе контакта со взрослыми, у ребёнка формируется первая человеческая потребность - потребность в общении, которая и становится основой других человеческих потребностей [80].
Многие исследователи (А. С. Белкин, Л. И. Божович, И. В. Дубровина, И. С. Кон, И. К. Кузнецова, А. В. Мудрик, А. М. Прихожан, Т. В. Снегирёва, Д. И. Фельдштейн, А. С. Шаров и др.) отмечают особую роль общения в развитии личности на этапах подросткового возраста, когда интенсивно формируется готовность к жизненному самоопределению [9, С.6].
Изучение практических проблем жизнедеятельности людей неизменно выводило исследователей на общение. Во многих определениях общение, являясь синонимичным понятиям контакт, взаимодействие, включает в себя обмен информацией, установление взаимоотношений, восприятие и понимание партнёра по общению.
Одним из первых к проблеме общения обратился В. М. Бехтерев. Его исследования были продолжены А. Ф. Лазурским. В.Н.Мясищев на основе идей этих учёных создал свою концепцию отношений личности. Большую роль общения в процессе формирования высших психических функций отмечал Л. С. Выготский. Раскрывая выдвинутый им принцип "извне вовнутрь", он подчёркивал, что функция сначала закладывается в сотрудничестве, в процессе общения ребёнка со взрослыми и ровесниками, и только затем становится высшей психической функцией [25, 27,28]. Б. Г. Ананьев, говоря об объекте исследования и предмете, подчеркивал, что человек является субъектом труда, познания и общения. Общение представляет собой сплав индивидуального и социального. С одной стороны, оно выступает как средство построения человеком своих взаимоотношений с людьми, а с другой — как процесс формирования его психического мира [72; 114]. В работах Б. Г. Ананьева впервые поставлена проблема определения зависимости взаимодействия и проявлении психических процессов, состояний и свойств партнёров по общению [5;7. С.107 - 112; 150].
В понятие "общение" разными исследователями вложен далеко не одинаковый смысл [4]. Например, только в англоязычной литературе предложено более ста понятий общения.
Различные аспекты проблемы общения успешно разрабатывались в работах отечественных учёных. Рассматривалось соотношение взаимосвязи общения и отношения (Е. С. Кузьмин, А. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, К. К. Платонов), понятие общения и его роли в становлении личности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), механизмы общения (Б. Г. Ананьев, А. А. Бодалёв, Д. Н. Узнадзе). Изучается специальная сущность общения (А. А. Брудный, Т. М. Дридзе, М. С. Каган, А. А. Леонтьев), его связь с познавательными, мыслительными процессами (В. А. Лекторский, Б. Ф. Ломов, Г. П. Щедровицкий), средства общения (В. А. Звегинцев, Ю. А. Шерковин), его генезис (М. И. Лисина, Б. Ф. Поршнев, П. Ф. Протасеня), педагогические аспекты (Л. И. Божович, Я. Л. Коломинский, А. А. Леонтьев, А. В. Мудрик) [5, 22]. Разработан в литературе и социально-психологический аспект теории общения, представленный работами А. Г. Ковалёва, Б. Д. Парыгина, К. К. Платонова, Б. Ф. Поршнева, Э. В. Соколова.
Среди исследователей существуют различные точки зрения на сущность, функции и составляющие общения. Некоторые из них определяют общение как коммуникативный процесс или обмен информацией (А. Моль, Ц. Осгуд, Б. А. Родионов, Р. Якобсон), другие говорят о единстве общения и деятельности (Г. В. Булацкий, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, А. В. Телюк).
О дальнейшей разработке теории общения говорит тот факт, что психическая деятельность изучается как коммуникативная связь с другими людьми, а проблема общения, познания и восприятия людьми друг друга одна из наиболее актуальных [2,16, 58,78].
Анализ имеющихся работ показал расхождение в определении понятия "общение". В то же время практически все авторы выделяют три стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную.
Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися индивидами. Этой стороне общения посвящены работы целого ряда отечественных (Т. М. Дридзе, А. А. Леонтьев, Б. Парыгин, Б. А. Радионов) и зарубежных исследователей (Г. Лассауэлл, А. Смит). Интерактивная сторона общения заключается в организации взаимодействия между общающимися индивидами. Исследованию этой стороны общения посвящены работы отечественных учёных Б. Ф. Ломова, Н. Н. Обозова и зарубежных Г. Блумер, Н. Гросс, А. Стросс и др. Под перцептивной стороной общения понимается процесс восприятия друг друга партнёрами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Изучению этой стороны общения посвящены работы Г. М. Андреевой, А. А. Бодалева, Л. Я. Гозмана, В. А. Лабунской, Р. Абельсона, Дж. Брунера и др. [24].
Общение - процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности, который включает обмен информацией и выработку единой стратегии взаимодействия. Г. Ревеш сообщает "данная связь состоит в том, что контакт является необходимым предварительным условием общения и это не вызывает возражений"[183].
С. Т. Дмитриева рассматривает общение и как знаковое взаимодействие субъектов, которое направлено на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнёра. Толкование общения как понятия зависит от исходных теоретических и критериальных оснований, ввиду сложности и ёмкости этого феномена. В самом общем виде общение выступает как форма жизнедеятельности [38]. В социальном понятии общение выступает средством передачи форм культуры и общественного опыта. В процессе общения субъективный мир одного человека раскрывается для другого. Человек самоопределяется и обнаруживает свои индивидуальные особенности именно в общении.
Функции общения широки и разнообразны, например, Л. А. Карпенко выделяет: контактную, информационную, побудительную, координационную.
Т. С. Вуколова выделяет коммуникативную, информационную, когнитивную, эмотивную, конативную, креативную.
Таким образом, общению присущи основные функции человеческой деятельности, представляющие единство социальных, социально-психических и психических функций взаимодействия.
Диагностические методики обследования восприятия и понимания невербальной информации средствами материала сказок
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нашего исследования, решения поставленных задач были разработаны экспериментальные методики, которые использовались на этапе констатирующего эксперимента. Данные методики позволяют выявить адекватность восприятия и понимания невербальной информации при использовании материала сказок, зависимость опознания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальным предъявлениям от половых различий испытуемых и от их интеллектуальных способностей. Раскрываются возможности адекватного формирования образа сказочного персонажа в зависимости от положительного или отрицательного характера героя.
Выявляется степень информированности, присущая графическому описанию невербального поведения, и её влияние на восприятие и понимание социально-психологических ситуаций, её значение в процессе восприятия . сказочного персонажа. Данные диагностические методики позволяют выявить особенности формирования образа сказочного персонажа у младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с задержкой психического развития и нормально развивающихся, а также восприятия и понимания эмоционального состояния сказочного персонажа по его вербальному описанию. Предлагаемые экспериментальные методики позволяют определить особенности восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития, сопоставить полученные результаты с результатами младших школьников с ЗПР и нормально развивающихся. Выводы по результатам экспериментальных методик позволят эффективно осуществить педагогическую коррекцию восприятия и понимания невербальной информации. Методический аппарат, направленный на процесс восприятия и понимания невербальной информации в процессе субъект -субъектного взаимодействия представлен методом беседы и свободной семантической оценки.
МЕТОДИКА №1 «Беседа»: Определение способа знакомства с материалом сказок, выявление любимых сказочных сюжетов.
МЕТОДИКА №2 Определение по вербальному предъявлению эмоциональных состояний положительного сказочного персонажа.
МЕТОДИКА №3 Определение по вербальному предъявлению эмоциональных состояний отрицательного сказочного персонажа.
МЕТОДИКА №4 Восприятие и понимание невербального поведения сказочного персонажа по его графическому изображению.
МЕТОДИКА №5 Понимание невербальной информации сказочных
Т персонажей младшими школьниками после прочтения эмоционально
отрицательного сказочного сюжета.
МЕТОДИКА №6 Понимание невербальной информации сказочных персонажей младшими школьниками после прочтения эмоционально положительного сказочного сюжета.
В констатирующем эксперименте участвовало 180 младших школьников.Бийска в возрасте 7-10 лет 3-х категорий, из них: 60 младших школьников с нарушением интеллектуального развития (по протоколам ПМПК- диагноз «олигофрения») из С(К)ОУ VIII вида, 60 младших школьников из коррекционных классов общеобразовательной школы №8 (по протоколам ПМПК - диагноз «ЗПР»), 60 младших школьников с нормальным уровнем интеллектуального развития из общеобразовательной школы №11.
Данные категории младших школьников при составлении таблиц, графиков и диаграмм были условно обозначены нами как: НИР - младшие школьники с нарушением интеллектуального развития, ЗПР - младшие школьники с задержкой психического развития и норма - нормально развивающиеся младшие школьники.
МЕТОДИКА №1. «Беседа».
Цель: Определение способа знакомства с материалом сказок, выявление любимых сказочных сюжетов.
В ходе беседы задаются следующие вопросы:
1) Знаешь и любишь ли ты сказки?
2) Какие сказки ты знаешь?
3) Откуда ты их знаешь? Кто тебе их читает, рассказывает? Ответы испытуемых заносились в протокол регистрации ответов. Данная методика позволяет изучить способ знакомства с материалом
сказок, выявить любимых\нелюбимых сказочных персонажей. Материал данной методики рассматривается в параграфе 2.3.
МЕТОДИКА №2. Определение по вербальному предъявлению эмоциональных состояний положительного сказочного персонажа.
Цель: Определить эмоциональные состояния по вербальному предъявлению положительного сказочного персонажа.
Методика включает в себя вербальное описание эмоциональных состояний (радость, удивление, страх, гнев, страдание, презрение) на фоне положительной характеристики сказочного персонажа.
Младшим школьникам предлагались графические изображения сказочного персонажа в данных эмоциональных состояниях, представленных в формате А4.
При прослушивании материала сказок младшим школьникам предлагалось осуществить выбор, соотнося вербальное описание эмоции с графическим изображением сказочного персонажа, выражающим лицевую экспрессию одной из предложенных эмоций (приложение 1, 2).
При обработке полученных данных в методиках № 2, 3 оценивались правильные ответы младших школьников, то есть адекватное восприятие, понимание и соотнесение эмоционального состояния по его вербальному описанию с лицевой экспрессией сказочного персонажа.
В методике использовался авторский материал сказок, где перед описанием эмоционального состояния, предлагался собирательный, положительный образ данного сказочного персонажа.
После знакомства с материалом сказок задаются следующие вопросы:
1) Укажите номер карточки сказочного персонажа, описание которого вы услышали? (приложение 1).
2) Понравился ли тебе сказочный персонаж? Почему? Ответы испытуемых заносились в протокол регистрации ответов. Данная методика позволяет определить адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочного персонажа по их вербальным предъявлениям на фоне положительного образа.
МЕТОДИКА №3. Определение по вербальному предъявлению эмоциональных состояний отрицательного сказочного персонажа.
Цель: Определить эмоциональные состояния по вербальному предъявлению отрицательного сказочного персонажа.
Методика включает в себя вербальное описание эмоциональных состояний (страдание, презрение, страх, гнев, удивление, радость) на фоне отрицательной характеристики сказочного персонажа.
Испытуемым предлагались графические изображения сказочного персонажа в данных эмоциональных состояниях, представленных в формате А4. Использовался наглядный материал методики №2.
При прослушивании материала сказок младшим школьникам предлагалось осуществить выбор, соотнося вербальное описание эмоции с графическим изображением сказочного персонажа, выражающим лицевую экспрессию одной из предложенных эмоций.
В методике использовался авторский материал сказок, где перед описанием эмоционального состояния, предлагался собирательный, отрицательный образ данного персонажа.
Данная методика позволяет определить адекватность восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочного персонажа по вербальным предъявлениям на фоне отрицательного образа.
После знакомства с материалом сказок задаются следующие вопросы:
1) Укажите номер карточки сказочного персонажа, описание которого вы услышали? (приложение 1).
2) Понравился ли тебе сказочный персонаж? Почему? Материал методик №2, 3, рассматривается в параграфах 2.3., 2.6.
МЕТОДИКА №4. Восприятие и понимание невербальной информации сказочного персонажа по его графическому изображению.
Цель: Определить сказочный сюжет и сказочный персонаж, а также адекватность восприятия и понимания невербальной информации сказочного персонажа по его графическому изображению, способ интерпретации материала сказок.
Половые различия контингента испытуемых по точности восприятия и понимания эмоциональных состояний сказочных персонажей по их вербальному описанию
Ряд авторов в своих исследованиях отмечают наличие половых различий точности опознания эмоциональных состояний [М. Г. Агавелян, С. В. Кондратьева, Е. В. Кузнецова, Л. П. Носкова, Н. А. Першина, Н. Б. Шевченко, J. Sidman]. Анализ литературы подтверждает наличие половых различий явления социальной перцепции. Отмечается, что девочки отличаются более глубоким пониманием сверстников и других людей, чем мальчики; более высоким уровнем развития коммуникативных черт характера, большей способностью к эмпатии по сравнению с мальчиками.
Результаты обследования подтверждают неоднозначную зависимость между полом и адекватностью восприятия и понимания эмоциональных состояний младших школьников с нарушением интеллектуального развития, с ЗПР и нормально развивающихся (таблица 31). Половые различия у младших школьников с нарушением интеллектуального развития восприятия и понимания эмоциональных состояний по вербальному описанию наблюдаются в пределах от 1% до 6%. Во всех случаях распознаваемость эмоциональных состояний по вербальному описанию у девочек выше. Наибольшая рассогласованность прослеживается при распознании эмоциональных состояний: радости (6%), страха (5%) и презрения (5%) (девочками данные эмоциональные состояния опознаются лучше) (диаграмма 8).
У нормально развивающихся младших школьников также наблюдаются различия соотнесения по половому признаку, причём восприятие и понимание эмоциональных состояний у девочек выше, чем у мальчиков и находится в пределах от 5 до 20%: 5%- различия в восприятии и понимании радости; 19% и 20% - различия в восприятии эмоциональных состояний страха и гнева по вербальному описанию (диаграмма 9).
Согласно Л.С. Выготскому развитие нормальных и аномальных детей анологично: оно идёт по той же последовательности, тем этапам и законам, что и в норме. Разница состоит в различной возрастной динамике, которая обусловлена недостаточным осознанием целей, неустойчивым интересом и низкой мотивацией.
Полученные результаты у младших школьников с нарушением интеллектуального развития и нормально развивающихся подтверждают психофизиологические особенности развития полов и особенности воспитания мальчиков и девочек.
Индивидуальный опыт ребёнка может способствовать повышению распознаваемости эмоционального состояния. Воспитание мальчиков отличается от воспитания девочек. Такие качества как, мужество, смелость, защита слабого, способность постоять за себя преобладают больше в воспитании мальчиков. К совершению рискованных поступков более склонны мальчики, чем девочки, у которых сформирован инстинкт самосохранения.
Индивидуально-психические особенности превалируют в успешности восприятия и понимания данного эмоционального состояния.
Замечено, что экспрессивные признаки депрессивных состояний более тонко различаются женщинами [63].
Анализ данных нашего обследования показывает получение более высоких результатов у девочек с нарушением интеллектуального развития и нормально развивающихся при восприятии и понимании эмоциональных состояний страха: 25% и 56% соответственно, гнева: 17% и 51%, страдания: 17% и 47%, презрения: 17% и 24%, входящих в группу отрицательных эмоций.
Особенности реализации программы педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития
Занятия по программе педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития проводились не реже двух раз в неделю на специально отведённом для этого занятии. Материал и формы работы подобраны таким образом, чтобы педагогу было несложно подготовиться к занятию, а детям приблизиться к более естественным видам деятельности: игре, общению со взрослым, сверстниками, беседе, трудовым поручениям, театрализованной деятельности, обыгрыванию ситуаций, экспериментированию и т.д.
При выполнении заданий младшие школьники использовали карандаши, фломастеры, альбом, на занятии предлагалось послушать музыку, это была музыка для медитаций или звуки природы. После знакомства с материалом сказки, выполнения упражнений и заданий, после необходимого обсуждения младшим школьникам предлагалось нарисовать рисунок, по желанию показать и рассказать о нём. При этом необходимо уточнить, каких сказочных персонажей (положительных или отрицательных), в какой ситуации (в период кризиса или после его разрешения) изобразил младший школьник.
Многие младшие школьники увлекаются кризисной ситуацией и с упоением рисуют отрицательных сказочных персонажей. Это говорит об особой актуальности данного сказочного сюжета, ситуации или образа сказочного персонажа для ребёнка в данный период.
Педагог предлагает обсудить материал сказки, задавая вопросы: «Что больше всего запомнилось?», «Было ли у вас в жизни похожее?», «Что больше всего понравилось в сказочном сюжете (какой сказочный персонаж, какая ситуация)? Почему?». Так как констатирующий эксперимент показал, что младшие школьники увлекаются кризисной ситуацией, им доступен и понятен отрицательный сказочный персонаж, то при обсуждении эмоциональных состояний внимание привлекалось к положительным сказочным персонажам, описанию их невербальной информации. Показательно, что младшие школьники восприняли и оценили невербальную информацию положительных сказочных персонажей. На итоговых занятиях они сообщали: «приятно смотреть на лица, которые выражают добро», «приятно, когда ласковые жесты», «приятно общаться с человеком, который любит людей», «нравится, когда улыбается. Такой человек красивый».
Младшие школьники идентифицировали себя с героями сказок, говорили о своей похожести с ними. Специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учитель определяет, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Важно, чтобы педагог обращал внимание детей на положительные моменты и финал сказки, помогал переносить сюжет в конкретные жизненные ситуации, наводящими вопросами помогал сделать правильные выводы. Анализ предыдущих сюжетов был необходим для развития последующих.
В программу педагогической коррекции восприятия и понимания невербальной информации младшими школьниками с нарушением интеллектуального развития на различных этапах включены элементы драматизации, проигрывание отдельных элементов сказок (мимика персонажа, невербальное поведение сказочных персонажей).
В структуре каждого этапа помимо основной части, посвященной работе с материалом сказки, значительная часть отводится вводной и заключительной частям. Подготовка младших школьников к работе с материалом сказки, концентрация их внимания - является основной задачей вводной части. Задача легко решается через ритуал «входа» в сказочный сюжет. Снять у младших школьников излишне эмоциональное возбуждение, используя различные релаксационные упражнения, - задача заключительной части и решается через ритуал «выхода» из сказки. Помимо этого каждое занятие содержит определённые этапы в своей структуре (таблица 34).
Основной целью было преодоление барьеров в общении, развитие лучшего понимания себя и других, нахождение адекватного телесного выражения различным эмоциям, чувствам, состояниям, создание возможностей для самовыражения, социальной адаптации [48, 49].
Важное значение имело общение с другими участниками группы, что играет большую роль при нормальном развитии. Полноценное общение менее всего ориентируется на оценку, для него характерна именно безоценночность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, причём человек любого возраста, даже маленький, со всеми его качествами, свойствами, настроениями и т.д. В общении главное - уважение права другого человека на его индивидуальность, уже сложившуюся или только формирующуюся.
Из-за выраженной личностной незрелости, младшие школьники с нарушением интеллектуального развития отличаются эмоционально-волевой неустойчивостью. Поэтому большое внимание уделялось тренировке навыков невербального поведения, формированию способов адекватного использования выражения эмоций и состояний через невербальное поведение.
