Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы развития осязания и мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения
1.1. Проблема осязания в психологии 10
1.2. Развитие осязания и мелкой моторики в условиях зрительной недостаточности
1.3 Развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения в истории тифлопедагогики 25
1.4. Современное состояние проблемы сенсэрного воспитания детей с нарушением зрения
Выводы 38
Глава 2. Особенности развития осязания и мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 40
2.2. Особенности знаний о руке и ее функциях у детей с нарушением зрения 43
2.3. Особенности осязательных навыков детей с нарушением зрения при выделении признаков и свойств предметов 48
2.4. Особенности осязательных навыков и умений детей с нарушением зрения при выделении формы и величины предметов 59
2.5. Особенности осязательных умений при ориентировке в пространстве детей с нарушением зрения 79
2.6. Особенности осязательных умений при ориентировке в з быту детей с нарушением зрения
Выводы 106
Глава 3. Методика коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения
3.1. Основные принципы организации коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики 110
3.2. Формирование знаний о строении руки, осязательных на выков выделения признаков и свойств предметов 113
3.3. Формирование осязательных навыков и умений при выделении формы и величины предметов
3.4. Формирование умений в пространственной и социально бытовой ориентировке на основе осязания и мелкой моторики
3.5 Результаты формирующего эксперимента 132
Выводы 140
Заключение 141
Список литературы 146
Приложение 160
- Развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения в истории тифлопедагогики
- Особенности осязательных навыков детей с нарушением зрения при выделении признаков и свойств предметов
- Основные принципы организации коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики
- Формирование знаний о строении руки, осязательных на выков выделения признаков и свойств предметов
Введение к работе
Актуальность исследования. Гуманизация процесса специального образования выдвигает на первый план проблему изучения и оптимизации развития потенциальных возможностей каждого ребенка. В свете этого возрастает роль и значение этих возможностей в коррекционном обучении как важном средстве успешной адаптации и социализации детей с отклонениями в умственном и физическом развитии (Н.Н. Малофеев, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева).
Проблема компенсации слепоты и слабовидения у детей с патологией зрения теоретически обоснована в трудах психофизиологов, тифлопсихологов и тифлопедагогов Л.П. Григорьевой, М.И. Земцовой, В.З. Кантора, А.И. Каштан, Ю.А. Кулагина, А.Г. Литвака, Г.В. Никулиной, Л.А. Новиковой, Л.И. Плаксиной, Л.С. Сековец, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова, В.А. Феоктистовой. В их исследованиях раскрыты механизмы компенсаторного развития; теоретическое обоснование значения осязания в становлении познавательной деятельности и разработка теории сенсорного воспитания дошкольников заложены в трудах отечественных и зарубежных психологов и педагогов Л.А. Венге-ра, А.В. Запорожца, В.И. Логиновой, А.К. Усовой, М. Монтессори и др.
Изучение литературных данных по проблеме сенсорного воспитания детей с нарушением зрения позволяет сделать вывод о том, что в специальной литературе недостаточно разработана методика работы по формированию специальных знаний, навыков и умений осязательного и тактильно-кинестетического анализа и синтеза признаков и свойств предметного мира как средства компенсаторного развития у младших школьников с нарушением зрения.
Актуальность настоящего исследования определяется необходимостью разработки теоретических подходов и практических рекомендаций по организации специальных коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения. Изучение опыта работы специальных школ для детей с нарушением зрения позволяет констатиро
вать необходимость научно обоснованных рекомендаций по организации кор-рекционной работы, направленной на развитие осязания и мелкой моторики у детей изучаемой категории.
Цель исследования: на основе изучения особенностей осязательного восприятия слепых и слабовидящих учащихся обосновать и разработать содержание коррекционных занятий по формировачию компенсаторных возможностей, знаний, навыков и умений использования осязания и мелкой моторики как средства познания детей с нарушением зрения.
Объектом исследования является процесс коррекционно-педагогической работы по сенсорному воспитанию младших школьников с нарушением зрения.
Предмет исследования - коррекционно-педагогические условия и средства компенсаторного развития слепых и слабовидящих учащихся начальных классов на занятиях по развитию осязания и мелкой моторики.
Гипотеза исследования заключалась в том, что:
- учет особенностей развития осязания и мелкой моторики слепых и сла бовидящих школьников младших классов позволяет организоШТБ/И целена ( •
с правленно управлять процессом компенсации слепоты и слабовидения за счет
формирования коррекционно-компенсаторных способов ориентации в предметном мире;
- знание особенностей и трудностей сенсорной ориентации слепых и слабовидящих позволяет разработать содержание и методику специальных коррекционных занятий и целенаправленно мобилизовать потенциальные возможности компенсаторного развития младших школьников с нарушением зрения для успешной социальной адаптации и интеграции; это возможно осуществить на специальных коррекционных занятиях по развитию осязания и мелкой моторики.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи:
- на основе теоретического анализа научных источников определить методологические подходы к разработке проблемы развития осязания и мелкой моторики, определить роль и значение осязания и мелкой моторики в формировании коррекционно-компенсаторных способов ориентации в предметном мире слепых и слабовидящих младших школьников;
- изучить и охарактеризовать особенности осязания и мелкой моторики младших школьников с нарушением зрения и определить пути и средства оптимизации коррекционно-компенсаторного развития указанной категории учащихся;
- разработать содержание и методику коррекционных занятий по развитию осязания и мелкой моторики;
- экспериментально подтвердить эффективность разработанных содержания и методики коррекционных занятий.
Методологической основой исследования являются: теория социокультурного развития, положение о ведущей роли обучения в развитии Л.С. Выготского; философские концепции о возможной замене зрения осязанием Р. Декарта, Д.Дидро; теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова о роли осязания в процессе чувственного отражения; теории компенсации слепоты и слабовиде-ния Л.С. Выготского, М.И. Земцовой, А.Г. Литвака, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, Б.К. Тупоногова; концепция B.C. Сверлова о значении осязания для ориентировки в пространстве слепых.
Методы исследования:
- теоретико-ретроспективный анализ литературы по проблеме исследования;
- эмпирические методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за детьми в различных видах деятельности;
- экспериментальные методы: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
- методы анализа данных: методы математической и статистической обработки полученных данных.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе Саратовской и Самарской школ-интернатов для незрячих и слабовидящих детей.
Программа экспериментального исследования состояла из трех этапов: на первом этапе выявлялись особенности сенсорно-перцептивного развития младших школьников с нарушением зрения; на втором этапе разрабатывалась методика и составлена программа коррекционного обучения; на третьем этапе проводилась апробация и оценка эффективности осуществленной экспериментальной работы.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается теоретико-методологическим обоснованием работы, подбором и разработкой методик, адекватных задачам экспериментального исследования; достаточно репрезентативной выборкой испытуемых; использованием методов статистической обработки данных.
Положения, выносимые на защиту:
о Необходимость использования осязания и мелкой моторики как средства компенсации слепоты и слабовидения на специальных коррекционных занятиях базируется на теории сенсорного развития детей с нарушением зрения, о Процесс спонтанного развития осязания и мелкой моторики слепых и слабовидящих младших школьников носит неупорядоченный, ситуативный характер; учащимся не достает специальных коррекци- онно-компенсаторных знаний о руке и ее функциях, возможностях осязательного и тактильно-кинестетического обследования как средства компенсации слепоты и слабовидения. / о Разработанное специальное содержание и методика коррекцион ных занятии позволит систематизировать процесс формирования
социально-адаптивных способов ориентации в окружающем мире и успешно решит задачи коррекционно-компенсаторного развития слепых и слабовидящих. Научная новизна состоит в том, что впервые осуществлено изучение развития осязания и мелкой моторики как средства компенсации слепоты и слабовидения у детей младшего школьного возраста; разработаны теоретические основы коррекции компенсаторного развития; выделены показатели уровня сформированности осязания и мелкой моторики учащихся младших классов школ для детей с нарушением зрения; разработаны содержание, методы, приемы работы по развитию осязания и мелкой моторики у слепых и слабовидящих учащихся начальной школы; доказана эффективность предложенной коррекционно-педагогической работы.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости специальной коррекционной работы по формированию у слепых и слабовидящих учащихся младших классов социально-адаптивных знаний, навыков и умений использования осязания и мелкой моторики как средства компенсации зрительной недостаточности.
Практическая значимость работы определяется разработкой содержания и методики коррекционных занятий в начальных классах школ III-IV вида, позволяющих оптимизировать процесс формирования компенсаторных осязательных способов .ориентации в окружающем мире.
Апробация результатов работы. Основные положения и выводы исследования обсуждались на заседании кафедры дефектологии факультета коррекционной педагогики и специальной психологии ПИ СГУ (г. Саратов, 2002, 2003, 2004, 2005), на педагогическом совете школы-интерната для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова, на заседании лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушением зрения ГНУ ИКП РАО (г. Москва, 2002, 2003, 2004, 2005, г. Москва); докладывались на международной конференции «Global Partnerships for a Democratic Future (Глобальное партнерство за демо
кратическое будущее)» (г. Саратов, 2002), международной научно-практической конференции «Профессиональное образование лиц с нарушением зрения: проблемы, опыт, перспективы» (г. Москва, 2003), научно-практических конференциях по проблемам психолого-педагогической коррекции и реабилитации детей с отклонениями в развитии (г. Саратов, 2002, 2003, 2004; г. Н. Новгород, 2003), III Всероссийском съезде тифлопедагогов (г. Санкт-Петербург, 2004), обсуждались на научно-практических конференциях и семинарах, проводимых в рамках работы по проекту «Создание службы помощи детям с нарушением зрения», финансируемому агентством США по международному развитию в рамках программы «Партнер», осуществляемой Советом по международным исследованиям и обменам (IREX).
Результаты исследования и программа коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики внедрены в практику работы школ-интернатов для незрячих и слабовидящих детей г. Саратова, Самары, Челябинска, Москвы.
Публикации результатов исследования. По теме исследования опубликовано 8 работ, в том числе 1 зарубежная публикация.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Работа изложена на 185 страницах машинописного текста, включает 25 таблиц, 8 диаграмм. Список литературы содержит 153 наименования, в том числе 13 на иностранном языке.
Развитие осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения в истории тифлопедагогики
Анализ научных источников показал, что взаимосвязь, существующая между зрением и осязанием, была замечена давно. Так, Р. Декарт в «Диоптрике» (1632) соотносил явления зрения с явлениями осязания, приведя таблицы по оптике, на которых изображены люди, пытающиеся видеть при помощи палок.
Философское обоснование идеи возможной замены зрения осязанием у слепых людей дал Д. Дидро в произведении «Письма о слепых в назидание зрячим». Д. Дидро считал, что в основе познания лежат чувства, которые поставляют в мозг информацию об окружающем мире. На протяжении некоторого времени наблюдая больного кузнеца после операции по удалению катаракты, Дидро сделал следующие важные выводы:
1) адекватно можно отражать окружающий мир не только зрением, но и осязанием;
2) способность к познанию развивается под влиянием опыта; чтобы обучить слепого, надо организовать для него опыт познания; слепой отстает в развитии, так как у него прежде не было опыта познания окружающего сохранными органами чувств;
3) необходимо создать «знаки для осязания»; человечество придумало знаки для зрения, у слепого и зрячего есть общие знаки - слова, которые он может воспринимать при помощи слуха, но человечество не придумало специфических знаков для осязания;
4) органы чувств развиваются под влиянием обучения в процессе деятельности.
Ошибочно отрицая возможность совместного действия анализаторов, Д. Дидро, тем не менее, доказал главное: органы чувств развиваются под влиянием обучения в процессе деятельности. До 70-х гг. XIX в. тифлопедагоги придерживались точки зрения параллелизма зрения и осязания. Особое внимание придавалось «изощрению органов чувств». В соответствии с этой точкой зрения пособия зрячих использовались при работе со слепыми, не подвергаясь значительным изменениям. В целях лучшего восприятия таких пособий И. Кляйн (Австро-Венгрия, 1765 - 1848 гг.) рекомендовал ввести в школах для слепых дважды в неделю уроки «по ознакомлению с окружающей действительностью». Исходя из учения И. Песталоц-ци о роли упражнений в развитии органов чувств, И. Кляйн ввел уроки по развитию осязания, разработав свою систему упражнений. Он изобрел специальное пособие для ознакомления слепых с окружающими предметами, которое он назвал «Ящик всякой всячины». В этом пособии были собраны различные предметы и их изображения. Б. И. Коваленко, Н. Б. Коваленко, Н. И. Куличева (1975) отмечают, что использование И. Кляйном конкретизирующего материала явилось положительным фактором, однако в отборе этого материала не хватало системы. И. Кляйн придерживался ошибочного мнения о том, что слепым не может быть доступен материал, который находится за пределами вытянутых рук. Отрицательным было также то, что «уроки всякой всячины» И. Кляйна были оторваны от общеобразовательных уроков, где навыки осязания практически не использовались. И. Кляйн вошел в историю тифлопедагогики также как создатель при Венском институте слепых музея наглядных пособий для обучения слепых детей.
Т. Армитедж (Англия) уделял особое внимание методам воспроизведения окружающего в лепке и графике.
Таким образом, уже в конце XIX века, то есть на первом этапе развития системы специального образования, в Австро-Венгрии и Англии появляются некоторые приемы обучения, направленные на развитие осязания и мелкой моторики у слепых детей.
А. Цейн (Германия, 1778 - 1853) уделял большое внимание ручному труду как средству развития осязания в образовании слепых, то есть подчеркивал необходимость формирования осязательных навыков. Он, как и большинство педагогов того времени, считал, что формирование представлений у слепых и зрячих идет разными путями: осязание создает целое посредством частей, зрение - части посредством целого.
В конце 70-х гг. XIX в. и в начале XX в. в Германии бытовало мнение о невозможности познания слепыми окружающего мира. Вместе с тем главным содержанием обучения слепых являлось развитие органов чувств.
В немецких школах вводились специальные уроки по развитию органов чувств, которые составляли основное содержание обучения в начальных классах. Например, в учебном плане приготовительного отделения института слепых в Штиглице 13 часов из 24 отводится предметам, способствующим развитию осязания (лепка, плетение, складывание из бумаги, работы из гороха и т.д.).
Правильно оценивая роль чувственного опыта в познании, в формировании представлений, мышления и речи слепых, немецкая тифлопедагогика делала вывод о том, что сужение сферы чувственного познания неизбежно ведет к дефектам развития мышления, всей личности слепого. Единственным путем коррекции личности признавалось «изощрение органов чувств слепого», в первую очередь осязания. В этом заключалась цель образования слепых. Отсюда такое большое количество часов по развитию органов чувств в учебных планах немецких школ и институтов для слепых.
Немецкие тифлопедагоги подвергли критике словесный метод обучения, считая необходимым метод наглядности в обучении слепых (К. Бюрклен, С. Геллер, 1934). Ими были впервые разработаны и внедрены в практику основные положения методики работы с наглядными пособиями, которые не утратили свой значимости и в наши дни. Например:
1) при обучении слепых можно предлагать для одновременного восприятия только ограниченное количество предметов;
2) следует давать учащимся достаточно времени для изучения объекта; 3) наглядность должна быть всесторонняя;
4) учащиеся должны знакомиться с предметами не только ощупывая их, но и создавая их сами или трудясь над ними;
5) за наглядным изучением предмета должно следовать устное его описание;
6) приобретенные наглядные представления должны быть часто возобновляемы.
Немецкая тифлопедагогика, однако, не сумела обосновать место наглядности в коррекции познавательных процессов, формирование которых обеспечивается как чувственным опытом, так и активной ролью мышления. Это привело к тому, что наглядность наряду с изощрением органов чувств была объявлена основной целью обучения слепых.
Предметность преподавания сводилась к предметным урокам, т. е. основной задачей обучения являлось не в овладение слепыми системой научных знаний по предмету, а формирование конкретных представлений о предметах окружающего мира (В.А. Феоктистова, 1973). Немецкие тифлопедагоги недооценивали возможности использования рельефных изображений, считая, что только объемные предметы могут быть доступными наглядными пособиями слепых.
Особенности осязательных навыков детей с нарушением зрения при выделении признаков и свойств предметов
При анализе выполнения заданий, направленных на выявление уровня осязательных навыков учитывалось то, что у ребенка с нарушенным зрением должен накапливаться опыт выделения признаков и свойств предметов. Известно, что тактильные образы объектов строятся на основе восприятия поверхности, формы, температуры объектов. Так познается величина, упругость, плотность, температура, структура поверхности.
В связи с этим в исследовании выявлялись особенности осязательных навыков определения признаков и свойств предметов детей с нарушением зрения.
Серия экспериментов состояла из 5 заданий.
В первом задании детям демонстрировался образец, имеющий определенную структуру поверхности. Ребенку необходимо было из 20 геометрических фигур с разной структурой поверхности (фигуры, оклеенные мелкозернистой наждачной бумагой, крупнозернистой наждачной бумагой, бархатной бумагой, картонные фигуры с гладкой поверхностью, каждого вида по 5 штук) подобрать подходящие к образцу.
Результаты ранжировались по трем уровням. К I уровню (высокому) были отнесены дети, правильно выполнившие задание, ко II уровню (среднему) - дети, выполнившие задание с ошибками, к III уровню (низкому) - дети, не выполнившие его.
Результаты выполнения экспериментальных заданий отражены в таблице 1.
Из таблицы видно, что наиболее успешными при выполнении этого задания были слепые дети. Это объясняется тем, что у них осязательные навыки формируются спонтанно. Тем не менее, именно в этой группе детей были два ребенка (13,3%), которые отказались выполнять задание, объясняя это тем, что у них все равно ничего не получится. Эти дети до школы не посещали детских дошкольных учреждений, воспитывались в семье. При разговоре с их родителями выяснилось, что дома эти дети ограждены от малейшей нагрузки, в том числе и от выполнения простейших бытовых действий, руки у них вялые, осязательные навыки не сформированы.
Часто у слепых детей обнаруживались весьма специфические способы определения признаков предметов: кто-то прикладывал объект к щеке, другие анализировали его с помощью щеки и носа, что говорит о недостаточности развития тактильно-кинестетического анализа руками. Своеобразным был способ действий слепой девочки Оли К. (DS - врожденная атрофия зрительного нерва, острота зрения на оба глаза - 0), которая правильно выполнила все задания этой серии. При затруднениях Оля подносила фигуры к лицу, терла их о щеку, после этого правильно идентифицировала все фигуры. Это позволяло девочке конкретизировать и более тонко дифференцировать признаки предмета, соотнося их с полученными в процессе осязания рукой. Такое развитие осязания чаще всего характерно для детей, у которых ранее наблюдалась недостаточность сенсорного анализа и бедность предметно-практической деятельности.
В группах слепых с остаточным зрением и слабовидящих детей отказов от выполнения задания не было, но успешность идентификации у них значительно ниже, чем у слепых, так как они ориентировались на визуальные признаки предметов.
Выполнение заданий вызвало определенные трудности у слабовидящих детей, особенно в подборе шершавых геометрических фигур. У этой группы учащихся отсутствуют необходимые осязательные умения, не сформированы тонкие дифференцировки в кожном анализаторе. Образы, сложившиеся у них в результате осязательного восприятия, менее дифференцированны, поэтому им было сложно идентифицировать бархатные и наждачные поверхности. При выполнении этого задания дети пытались использовать зрение, но при помощи дефектного зрения идентифицировать эти поверхности невозможно.
Чтобы нагляднее представить работу слабовидящих детей, приведем пример действий Гриши П. (DS - частичная атрофия зрительного нерва, сходящееся косоглазие, гимерметропический астигматизм, нистагм, OD - 0,09, OS -0, 04). Экспериментатор предъявляет ребенку квадрат, оклеенный бархатной бумагой, просит найти фигуры с такой же структурой поверхности. Гриша обследует поверхность квадрата, говорит: «Шершавый, но не очень», потом берет в руки картонный треугольник, произносит: «Гладкий», откладывает его в сторону. Затем в его руки попадает круг из мелкозернистой наждачной бумаги, Гриша долго вертит его в руках, пытается поднести к глазам: «Можно я подсмотрю немножко?» При получении отрицательного ответа мальчик кладет фигуру в стопку с фигурами из бархатной бумаги. К концу эксперимента у Гриши оказывается две стопки фигур: картонные и все остальные, то есть ребенок не смог идентифицировать поверхность фигур, оклеенных мелкозернистой наждачной бумагой, крупнозернистой наждачной бумагой и бархатной бумагой, объединив их все в группу шершавых. Гриша допустил большое количество ошибок, выполнение им задания было отнесено ко II уровню.
Обнаружилось, что в основе детских ошибок и затруднений при выполнении задания лежали причины разного характера. В одних случаях трудности были обусловлены несформированностью у детей навыков выделения признаков и свойств предмета с помощью осязания, отсутствие знаний о своих осязательных возможностях. В ряде случаев ошибки были вызваны неумением осязательно обследовать предмет, поскольку дети не были научены схеме его обследования.
Слепые с остаточным зрением и слабовидящие дети во время выполнения задания пытались использовать зрение, для чего подносили фигуры к глазам, то есть использовали руку только как предмет для приближения, а не как средство компенсации нарушенного зрения.
Во втором задании дети должны были рассортировать те же геометрические фигуры в зависимости от структуры поверхности, разложив в коробочки с наклеенным образцом. В результате должны были получиться 4 набора геометрических фигур: оклеенные мелкозернистой наждачной бумагой, крупнозернистой наждачной бумагой, бархатной бумагой и фигуры с гладкой поверхностью.
Основные принципы организации коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики
Рассматривая коррекционную работу по развитию осязания и мелкой моторики как часть педагогического процесса, мы исходили из общедидактических принципов его организации, предусматривающих:
- функциональную направленность содержания и средств обучения;
- комплексный подход к решению задач развития осязания и мелкой моторики;
- целостность системы содержания методики и средств развития осязания и мелкой моторики.
Наряду с этим основными и определяющими ориентирами явились тифлопедагогические принципы построения коррекционнои помощи детям с нарушением зрения (В.З. Денискина, Л.И Плаксина, Л.И. Солнцева, Б.К. Тупоно-гов):
- коррекционно-компенсаторная направленность методики специальных занятий на преодоление трудностей ориентации младших школьников с нарушением зрения в окружающем мире и учебной деятельности на основе знаний об образе и функциях руки, осязательных навыков и умений;
- направленность содержания коррекционных занятий на формирование компенсаторных способов осязательной ориентации для восполнения зрительной недостаточности;
- индивидуальный подход к формированию знаний, навыков и умений, социально-адаптивных способов ориентации в окружающем с учетом характе Ill pa, степени выраженности и времени появления нарушения зрения.
Анализ научной литературы и материалов констатирующего эксперимента, выявившего причины возникновения вторичных отклонений в осязательном восприятии детей с нарушением зрения, позволяет определить основную направленность разрабатываемого педагогического процесса. Работа по развитию осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения органически включается в учебно-воспитательный процесс и в то же время является его специфическим содержанием.
В соответствии с выводами отечественной педагогики о том, что результативность педагогического процесса обеспечивается как содержательной, так и процессуальной сторонами обучения (Ю.А. Бабанский, В.В. Краевский, И.Л. Лернер), реализация принципов управления развитием учащихся с нарушением зрения достигается единством содержательных методов и организационных сторон работы по развитию осязания и мелкой моторики.
Организация целенаправленной работы по развитию осязания и мелкой моторики является предпосылкой, одним из условий и средством полноценного психофизического развития ребенка с нарушением зрения. В связи с этим коррекционно-педагогический процесс разрабатывался с учетом его реализации в работе с учащимися начальных классов школ для детей с нарушением зрения.
В основу разработки методики коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики у младших школьников с нарушением зрения были положены следующие принципы:
- обусловленность методики коррекционной работы выявленными особенностями осязательных знаний, навыков и умений у учащихся начальных классов с патологией зрения;
- соотнесение трудностей предметно-практической деятельности, понимания предметности окружающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальными возможностями коррекционно-компенсаторного развития за счет полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток;
- развитие осязания и мелкой моторики детей с нарушением зрения за счет введения специальных коррекционно-компенсаторных форм и средств преодоления недостаточности сенсорного развития.
Такой подход к определению путей реализации выделенных компонентов коррекционно-педагогического процесса позволяет рассматривать его как основу системы работы по развитию осязания и мелкой моторики.
Основной формой организации управления развитием осязания и мелкой моторики у детей с нарушением зрения в учебно-воспитательной работе являются специальные занятия тифлопедагога.
Опираясь на сложившиеся в практике коррекционно-компенсаторного обучения и воспитания детей с нарушением зрения основные подходы к формированию знаний, навыков и умений, заключающиеся в оптимизации познавательной деятельности детей, были разработаны серии упражнений, которые проводятся тифлопедагогом на специальных занятиях в начальной школе.
При этом учитывалось следующее:
1) зрительные нарушения осложняют формирование представлений об окружающем мире и отрицательно сказываются на общем психическом развитии детей;
2) для полноценного формирования знаний об образе и функциях руки, осязательных навыков и умений детей со зрительной патологией необходима разработка коррекционно-направленных занятий, в процессе которых могут быть преодолены недостатки предметно-практических действий, трудности при ориентировке в пространстве и в быту.
В методике коррекционной работы по развитию осязания и мелкой моторики реализованы требования общей и специальной педагогики. С этой целью были проанализированы «Программы общеобразовательных учебных заведений в Российской Федерации. Начальные классы» (1999), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы начальной школы. Коррекционная работа в начальной школе» (1999), «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида. Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду» (1999).
Апробация методики осуществлялась по трем направлениям.
Первое направление - формирование знаний о строении и функциях руки, развитие представлений об осязательных функциях руки.
Второе направление предполагало знакомство с сенсорными осязательными эталонами, формирование осязательных навыков идентификации свойств и признаков предметов, навыков группировки и сериации, преодоление трудностей в формировании предметных действий с опорой на осязание.
Третье направление - формирование умений пространственной и социально-бытовой ориентировки с опорой на осязание.
В обучении по предлагаемой методике принимали участие 20 учащихся первых и вторых классов Саратовской школы-интерната для незрячих и слабовидящих детей, из них 4 слепых, 8 слепых с остаточным зрением и 8 слабовидящих детей. Они составили экспериментальную группу. Контрольную группу составили 10 учащихся 4-х классов Саратовской школы-интерната для незрячих и слабовидящих детей, не принимавших участие в коррекционном обучении.
Обучение проходило в форме индивидуальных и подгрупповых занятий (по 2-5 человек), которые проводились непосредственно самим экспериментатором. Занятия проводились 2 раза в неделю в течение 2- х лет. Продолжительность индивидуального занятия - 20 минут, подгруппового - 30 минут.
Формирование знаний о строении руки, осязательных на выков выделения признаков и свойств предметов
При разработке системы дидактических игр и упражнений, которые были использованы в экспериментальном обучении, были использованы некоторые положения теории сенсорного воспитания Марии Монтессори.
Мария Монтессори и ее последователи разработали систему, эффективность которой подтверждена многолетним опытом успешной практической работы с детьми. Основная идея Марии Монтессори состоит в том, чтобы дать возможность ребенку наиболее полно раскрыть сенсорные способности в процессе специальной дидактической предметно-практической деятельности.
Исходя из этого, отбирались материалы, с которыми ребенок работает сначала по показанному педагогом образцу, а затем самостоятельно выполняет различные дидактические задания.
На первом этапе экспериментального обучения осуществлялось формирование знаний о возможностях и строении руки. Задачей этого этапа была подготовка к занятиям по развитию осязания и мелкой моторики.
В подготовительный период работы с детьми проводились специальные дидактические упражнения, в ходе которых детей знакомили со строением рук, расположением и названием пальцев, формировали навыки ориентировочных действий при целенаправленном обследовании предмета, учили сопряженному действию обеих рук, формировали навык распознавания структуры поверхности осязательным способом.
В ходе упражнений дети учились сравнивать однородные предметы по температуре, структуре поверхности и анализировать образец.
Все занятия были организованы таким образом, что дети систематически решали разнообразные практические задачи. Усвоение программного материала проходило через практические действия с многообразными предметами и материалами. Экспериментатор первоначально показывал способ или приём определения некоторого свойства предмета для последующего различения, составления пар, сериационных рядов. Экспериментатор показывал также, как поступают с имеющимися предметами после того, как вывод о тождестве или различии их свойств уже сделан, то есть объяснял, как решать задачу исследо-вательско-познавательного характера в целом. В ходе дальнейших упражнений с материалом дети сначала овладевали продемонстрированным способом деятельности, а затем осваивали другие способы или придумывали их самостоятельно.
Примером может служить игра «Липкие материалы».
Цель: развитие способности к различению структуры поверхности
Оборудование: съедобные материалы - тесто, мармелад, густое варенье, мусс, желе, шоколадная паста, мякоть банана; несъедобные материалы - глина, пластилин, замазка, мокрый песок, размокшая газета.
Руководство: вначале дети обследуют предложенные материалы, съедобные пробуют на вкус. Затем определяют, какой из материалов самый липкий, какой пластичный. Понятие «липкий» предметно соотнесено, эталоном липкости выступает вещество, которое склеивает пальцы, листы бумаги, приклеивается к подносу, из него нельзя слепить фигурки. В отличие от липкого вещества пластичное не приклеивается к рукам, из него можно сделать фигурки. Внимание детей обращается на то, что для проверки правильности выводов из пластичных материалов можно слепить колбаску, бублик и т.д.
Исследования показали, что дети с нарушением зрения затрудняются в словесном обозначении своих осязательных впечатлений. Вместе с тем очень важным этапом работы с Монтессори-материалами является расширение у детей словарного запаса. Для обогащения активного словаря ребенка в Монтес-сори-педагогике используется техника трехступенчатого урока, которая также была использована при проведении формирующего эксперимента.
Так, на первой ступени урока экспериментатор сообщал ребенку названия предмета или его свойства: «Это - ...». Новые термины повторялись несколько раз, при этом по возможности в работу вовлекалось не только слуховое, но и тактильное восприятие ребенка, его осязательная память. Например, при работе по развитию способности к различению структуры поверхности, экспериментатор показывал, как надо обследовать поверхности предметов при помощи осязания, давал предметы поочередно ребенку, чтобы тот повторил действия взрослого. При этом экспериментатор называл предмет: «Это - шершавая доска. Это - гладкая доска», то есть на этом этапе происходило развитие пассивного словаря ребенка.
На второй ступени экспериментатор давал ребенку задания типа: «Дай мне гладкую доску. Покажи мне шершавую доску». Выполняя задание, дети не просто пассивно созерцали предметы, но активно действовали с ними. На этой ступени урока заданий давалось достаточно много, чтобы дети лучше запомнили новые понятия. Для поддержания интереса ребенка задания были достаточно разнообразными, предоставляли детям возможность дополнительной двигательной активности. Например, при работе с «Табличками с разной поверхностью», надо было не только дать шершавую доску экспериментатору, но и положить ее на стол; слева от нее расположить гладкую доску и т.д. Эта ступень также служит для обогащения пассивного словаря ребенка.
На третьей ступени новые термины переходят из пассивного словаря в активный. Чтобы способствовать этому, экспериментатор давал предмет в руки ребенку и задавал вопрос, касающийся его названия или какого-либо свойства: «Что это? Какое оно?»
В ходе трехступенчатого урока вводилось не более трех-четырёх новых понятий. Если ребенок испытывал затруднения, количество новых понятий уменьшалось до двух.
Например, словарная работа с понятиями «шершавый» - «гладкий». Учитель касается пальцами шершавой поверхности и говорит: «Шершавая». Затем он касается гладкой поверхности и говорит: «Гладкая». Он делает это несколько раз и побуждает повторить ребенка. (1-я ступень). «Покажи мне шершавую, покажи мне гладкую!» (2-я ступень). Учитель спрашивает ребенка: «Какая на ощупь эта поверхность?» Ребенок отвечает: «Шершавая». «Какая на ощупь другая поверхность?» - «Гладкая» (3-я ступень).
Примеры занятий по темам:
«Клавишная доска»
Цель: развитие способности к различению структуры поверхности.
Оборудование: доска (24x12 см), разделенная на два квадрата. Один квадрат гладко отлакирован, другой обтянут шершавой бумагой. Доска (24x12 см), разделенная на 9 равных полос, попеременно отлакированных или обтянутых шершавой бумагой.
Руководство: учитель берет первую доску. Он показывает, как пальцами одной руки с расслабленным запястьем медленно и легко проводят сначала по одной, потом по другой поверхности. Делает это несколько раз. Ребенок повторяет упражнение. Затем учитель берет вторую доску, снова легко касается поверхности, но теперь уже только указательным и средним пальцами, так как полоски очень узкие.
Задание: 1. Прикоснись сначала ко всем шершавым, потом ко всем гладким поверхностям. 2. Обследуй по очереди каждую полоску и скажи, какая она на ощупь. 3. Найди в комнате что-нибудь шершавое. Найди что-нибудь гладкое.
«Туалетные принадлежности».
Цель: развитие способности к определению структуры поверхности.
Материалы: пена для бритья, зубная паста, гель для волос, туалетное мыло.
