Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема формирования двигательных умений и навыков у детей с нарушениями зрения и возможные пути ее решения
1.1. Современные подходы к формированию двигательных умений и навыков 11
1.2. Значение медико-физиологических факторов в обучении двигательным действиям детей с нарушениями зрения 20
1.3. Анализ готовности детей с нарушениями зрения к освоению двигательных действий 27
1.4. Роль теории компенсации в обучении слепых и слабовидящих детей 36
1.5. Проблемное обучение как фактор повышения эффективности обучения двигательным действиям 48
Глава 2. Организация и методы исследования; характеристика испытуемых 65
2.1. Организация исследования 65
2.2. Методы исследования 67
2.3. Характеристика испытуемых 72
Глава 3. Разработка и применение методики проблемного обучения на уроках гимнастики 74
3.1. Основы создания проблемных ситуаций в процессе овладения двигательными действиями 74
3.2. Предварительное экспериментальное исследование возможности применения проблемного обучения двигательным действиям 87
3.3. Содержание экспериментальных методик обучения двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения 93
3.3.1. Методика обучения гимнастической терминологии 93
3.3.2. Методики проблемного обучения элементам гимнастики 113
3.4. Экспериментальное исследование эффективности применения проблемного обучения гимнастике школьников с нарушениями зрения 115
3.5. Влияние применения проблемного обучения на интересы школьников с нарушениями зрения 128
Заключение 136
Библиографический список 140
- Современные подходы к формированию двигательных умений и навыков
- Значение медико-физиологических факторов в обучении двигательным действиям детей с нарушениями зрения
- Основы создания проблемных ситуаций в процессе овладения двигательными действиями
- Предварительное экспериментальное исследование возможности применения проблемного обучения двигательным действиям
Введение к работе
В соответствии с теорией компенсации дефект преодолевается за счет активизации мыслительных механизмов, чем активнее задействован мыслительный механизм, тем более возможности компенсации. Механизм мышления школьников с глубокими нарушениями зрения не отвечает запросам практики. Внесение проблемного обучения позволит совершенствовать процесс обучения двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения, а отсутствие проблемного обучения двигательным действиям школьников исключает возможность коррекции или компенсации недостатков зрения, через активизацию мыслительной деятельности учащихся. В условиях современной школы больше внимания должно уделяться развитию самостоятельного мышления школьников и поэтому применение проблемного обучения в физическом воспитании, с учетом особенностей детей с глубокими нарушениями зрения, на наш взгляд своевременно и необходимо.
Теоретические исследования в области проблемного обучения представлены и систематизированы в работах гуманитарного цикла, физики и математики: Алиев А.А. (1989); Артемьева Г.В. (1968); Бабанский Ю.К. (1970); Герова Э.К. (1993); Матюшкин A.M. (1969, 1972, 1977); Махму-тов М.И. (1977, 1985); Волкова Е.П., Близнюка Ю.В., Филь С.Н. (1979).
Требование к системам обучения учить всех, учить эффективно, учить быстро (Боген М.М., 1996), определяет несоответствие между наличием развитой теории проблемного обучения и отсутствием теоретических основ и практических разработок обучения двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения. Оно осложняется тем, что... «Общепедагогические дидактические принципы нельзя переносить в сферу физической культуры и спорта без учета специфических задач обучения и совершенствования движений и присущих им глубинных противоречий в различные возрастные периоды» (Ратов И.П., 1983).
Обучение двигательным действиям школьников с нарушениями зрения представлено работами: Азаряна Р.Н. (1979), Дуткевича Я.И. (1979), Касаткина Л.Ф. (1979), Маллаева Д.М. (1983), Самбикина Л.Б. (1971), Шлыкова В.П. (1986). Никто, из данных авторов не связывал возможность оптимизации физического воспитания этих детей с целенаправленной активизацией их мыслительной деятельности. Анализ реализации в процессе физического воспитания слепых и слабовидящихшкольников принципа сознательности, активности и самостоятельности и тесно связанного с ними принципа осмысленности, прочности и действенности знаний, умений и навыков был проведен Семеновым Л.А. (1989). Он показал, что принцип осознанности в физическом воспитании слепых не реализуется, поэтому учащиеся не могут быть ни активными, ни самостоятельными, а их знания умения и навыки — прочными.
Актуальность обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения связана с тем, что слепота и слабовидение, отрицательно сказываются на пространственной и моторно-двигательной функциях. «Гипокинезия и гиподинамия, оказывая отрицательное кумулятивное воздействие, приводят к снижению функциональных резервов и компенсаторных возможностей организма» (Рубцова Н.О., 1998). Только посредством систематической педагогической работы возможно освоение достаточного объема двигательных действий. Однако репродуктивная методика обучения не обеспечивает успешного и прочного освоения детьми материала школьной программы. Слепота и слабовидение затрудняют формирование двигательных умений и навыков методами, применяемыми в массовой школе. Восприятие локомо-ций посредством наглядности затруднено для слабовидящих и слепых детей.
Детям с нарушениями зрения, необходим дифференцированный подход, учитывающий как сам дефект, так и степень вторичных отклонений вызванных им. Необходима систематизация показаний и противопоказаний
при занятиях физической культурой, а также решение вопросов рационального дозирования нагрузок.
Изложенное дает нам право сформулировать проблему исследования -физическое развитие детей с глубокими нарушениями зрения будет отставать от уровня их мыслительной деятельности если отсутствует механизм взаимодействия в системе физического и умственного воспитания. Введение в структуру уроков физической культуры элементов проблемного обучения позволит, на наш взгляд, существенно повысить компенсаторную роль школьного обучения за счет осмысленного овладения двигательными действиями.
Цель исследования — выявить возможность и эффективность использования проблемного обучения двигательным действиям учащихся с глубокими нарушениями зрения.
Объект исследования — процесс обучения двигательным действиям слепых и слабовидящих школьников.
Предмет исследования — применение проблемного обучения в процессе освоения двигательными действиями школьниками с глубокими нарушениями зрения.
Теоретической и методологической основой исследования явились положения философии о единстве человека и общества , ведущей роли деятельности в развитии и формировании личности, гуманизации процесса обучения. Для нас важными были также:
— теория системного подхода (Юдин Э.Г., 1978);
— теория поэтапного формирования действий и понятий. (Гальперин П.Я. 1958,БогенМ.М. 1985);
— теория компенсации (Выготский Л.С., 1982; Солнцева Л. И., 1967; Григорьева Л.П., Сташевский С.В);
— теория проблемного обучения (Алиев А.А., 1989; Артемьева Г.В. 1968; Бабанский Ю.К., 1970; Герова Э.К., 1993; Матюшкин A.M., 1969, 1972, 1977;МахмутовМ.И., 1977, 1985).
Гипотеза исследования — заключается в том, что проблемное обучение двигательным действиям в физическом воспитании школьников с нарушениями зрения окажется более эффективным, если:
— оно осуществляется на основе поэтапного освоения двигательных действий;
— проблемные ситуации в обучении имеют под собой ориентировочную основу деятельности в виде опорных сигналов (точек);
— систематическая активизация умственной деятельности слепых и слабовидящих школьников приведет к более качественному формированию ориентировочной основы деятельности и улучшению освоения двигательных действий.
Задачи исследования:
1. Изучить состояние проблемы обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения;
2. Обосновать и разработать возможные подходы к созданию проблемных ситуаций при освоении гимнастических упражнений и терминологии;
3. Разработать методические рекомендации в адрес учителей для обучения двигательным действиям детей с нарушениями зрения проблемным методом.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанных методик проблемного обучения.
Методы исследования:
• теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме диссертации;
• изучение и обобщение опыта учителей новаторов;
• анализ школьной документации;
• педагогическое наблюдение;
• опрос и беседы;
• анкетирование на выявление уровня сформированности и направленности мотивов деятельности;
• педагогический эксперимент (предварительный эксперимент новой методики обучения, естественный эксперимент обучения школьников с нарушениями зрения);
• методы математической статистики. Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. В физическом воспитании детей с нарушениями зрения наиболее остро стоит проблема овладения двигательными действиями.
2. Определены возможности применения элементов проблемного обучения (ПО) для создания проблемных ситуаций (ПС) в виде алгоритмов ПО, для разработки методик ПО при освоении двигательных действий школьниками.
3. Установлено, что наиболее эффективно применение проблемного обучения движениям при опоре на ориентировочную основу действий.
4. Разработана методика проблемного обучения двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения.
Теоретическая значимость,
1. Конкретизированы представления о возможностях компенсации слепых и слабовидящих при освоении двигательных действий за счет активизации мыслительной деятельности учащихся.
2. В диссертации выявлена новая область применения проблемного обучения — физическое воспитание школьников с глубокими нарушениями зрения.
3. Обосновано применение различных способов создания ПС и их место в алгоритмах, предложенных нами.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что разработана методика проблемного обучения двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения, которая описана в методических рекомендациях для учителей. В соответствии с этапами освоения двигательных действий предложены определенные способы создания ПС в обучении слепых и слабовидящих школьников.
В результате проведенных экспериментов предложены методические рекомендации для школьников с сохранным зрением (1996) .
Предлагаемые нами методики обучения терминологии и элементам гимнастики используются при обучении школьников с нарушениями зрения в Свердловской областной муниципальной школе-интернате для слепых и слабовидящих школьников. Методики доступны учителям физической культуры общеобразовательных школ. Материалы диссертации могут быть использованы учителями школ при освоении раздела гимнастика, преподавателями высших учебных заведений для разработки отдельных лекций и спецкурсов.
Апробация результатов исследования проводилась в Свердловской областной муниципальной школе-интернате для слепых и слабовидящих школьников; школах № 17, 85 г. Екатеринбурга; № 7 г. Лангепаса; Таврин-ской и Рахмангуловской средних школах Красноуфимского района Свердловской области.
Основные теоретические положения и результаты исследований были представлены на следующих научных мероприятиях:
• Международном конгрессе по проблемам социальной медицинской, психолого-педагогической реабилитации инвалидов «Проблемы социальной и психолого-педагогической реабилитации школьников». 2-5 декабря 1996. Тюмень, 1996;
— научных и научно-практических конференциях:
• Научно-практической конференции «Специалист физической культуры и спорта в условиях социально-экономических реформ». Ижевск, 1996.
• 1 Всероссийской конференции «Научно-методические основы формирования физического и психического здоровья детей и молодежи». Часть 2. Физическая активность и здоровье. Адаптация растущего организма к физическим и учебным нагрузкам. 26-28 ноября 1996 . Екатеринбург: УГПИ, 1996.
• Научной конференции 4 декабря 1996.»Педагогическая практика в профессиональной подготовке учителя физической культуры». Екатеринбург: УГПИ, 1996.
• На Всеуральской Олимпийской сессии молодых ученых и студентов 19-20 декабря 1997. «Олимпизм, олимпийское движение и олимпийское образование Екатеринбург УГТУ (УПИ), 1997.
• На межрегиональной научной конференции, посвященной 35-летию образования Института физической культуры Уральского государственного педагогического университета 4 декабря 1998. Екатеринбург УрГПУ, 1998.
Положения, выносимые на защиту:
1. Проблемное обучение двигательным действиям школьников с глубокими нарушениями зрения расширяет компенсаторные возможности учебно-воспитательного процесса в специальной школе и оказывает существенное влияние на изменение содержания физического воспитания школьников.
2. Разработанная система обучения оказалась наиболее эффективной для активизации мыслительной деятельности и позволила повысить активность и заинтересованность детей в освоении предмета «Физическая культура».
Современные подходы к формированию двигательных умений и навыков
Генетически большая часть движений человека связана с необходимостью выполнения определенных двигательных действий. По своей структуре любое действие включает в себя: цель действия; способ действия; условия действия. В условиях индивидуального развития происходит последовательное совершенствование способов действия по мере их усвоения и тренировки (Матюшкин А. М., 1972). Переход к более высоким уровням мастерства в выполнении тех или иных действий предполагает замену одного способа действия другим, более совершенным способом. Все действия можно рассматривать как состоящие из двух основных частей: а) исполнительной части (собственно действия); б) регуляционной, ориентировочной части. Бернштейн Н.А. (1947) в теории построения движений установил, ...«что в норме человек не делает «просто движений», а всегда с ведущим уровнем сознательного предметного действия» (Донской Д.Д., 1997).
В основе современных подходов к формированию двигательных умений и навыков лежит «учение о планомерно-поэтапном формировании действий Гальперина П.Я., рассматриваемое как продолжение теории Берн-штейна Н.А. в сторону дальнейшей расшифровки высоких регуляторов движения» (Боген М.М., 1985). Бернштейн Н.А. называл их «образом потребного будущего». В состав этого «образа» входит, представление о конечном продукте действия, а также все, что должно управлять им в процессе его исполнения. Общий состав такого рода указаний довольно сложен. Он начинался с разъяснений того, для чего нужен конечный продукт, так как это объясняет и оправдывает свойства, какими он должен обладать и какие ему должны быть приданы. Далее разъясняется строение конечного продукта и то, в каком порядке производятся его части и их соединения. Затем — исходный материал: критерии его пригодности, разделение его на части и расположение их в порядке использования. Орудия действия — рабочие вспомогательные и контрольные. Их подбор, подготовка к работе, расположение в порядке применения. Самое действие — сначала в его конечной, идеальной форме; потом его процессуальный состав и последовательные звенья, оснащение каждого из них орудиями и соотнесение с точками приложения в материале, с ориентирами действия. Обеспечение обратной связи и контроля — текущего, выборочного и заключительного.
Общая совокупность этих указаний так велика, сложна и вместе с тем так четко организована, что было бы наивно и безрассудно пытаться выучить ее, чтобы затем применять по памяти. Гальперин П.Я. (1976) предложил записывать их на «ориентировочную карточку» в удобном для использования виде. Затем сразу же переходить к применению ориентировочной карточки при решении большого числа «целесообразно подобранных задач». Каждое указание обучаемый прочитывал вслух и тут же его выполнял. Так как содержание записей оставалось неизменным, а действие успешным, содержание карточки быстро запоминалось, о чем судили по тому, что ученик все меньше и меньше к ней обращался, а вскоре и совсем не смотрел на нее. После этого ориентировочная карточка убиралась. Так решалась первая задача: схема ориентировочной основы действия запоминалась и превращалась из внешней схемы в подлинную ориентировочную основу действия (ООД). Оставаясь неизменной в самых разнообразных заданиях, она быстро стереотипизировалась и автоматизировалась, а автоматизация превращала ООД в психологический механизм действия.
В процессе обучения каждому отдельному двигательному действию выделяют три этапа, содержащие определенные стадии усвоения учебного материала. Работа на этих этапах отличается по существу решаемых задач, содержанию используемых средств и методов обучения, особенностям формирования ориентировочной, исполнительной и контрольно-корректировочной частей действия (Боген М.М 1985).
На первом этапе происходит начальное изучение действия (в основном придерживающееся традиционных формул, однако в них вкладывается содержание отличающееся от традиционного), чему соответствует формирование предпосылок усвоения двигательного действия на уровне умения.
На втором этапе осуществляется углубленное детализированное разучивание, чему соответствует стадия усвоения на уровне умения.
На третьем этапе происходит закрепление и дальнейшее совершенствование действия, чему соответствует стадия усвоения действия на уровне навыка. Планируя определенное время на разучивание двигательного действия, важно исходить из того, что для закрепления сформированного навыка число повторений должно быть несколько больше того, которое требовалось для его первоначального разучивания. Цель первого этапа начального разучивания — сформировать знания и представления об условиях двигательной задачи и способе ее решения. Обеспечить формирование предпосылок создания ООД и усвоения двигательного действия на уровне умения. Первый этап определяет успешность освоения любого двигательного действия и вызывает наибольшие затруднения у детей с нарушениями зрения. У слепых детей достаточно сложна передача им представления о движении или действии. Обучение они начинают с формирования образа двигательного действия. У слабовидящих детей глобально-адекватное представление существует, но нет четкого представления о деталях, предложенного к разучиванию действия. Что касается исполнительной и контрольно-корректировочной частей, то они являются в определенной мере производными от ООД.
Современные основные подходы в формировании двигательных умений и навыков сформулированы в работах Гавердовского Ю.К., Богена М.М ими предложена общая характеристика структуры процесса обучения двигательным действиям (1985) и технологическая схема обучения гимнастическим упражнениям (1996).
Значение медико-физиологических факторов в обучении двигательным действиям детей с нарушениями зрения
Необходимость освоения программного материала осложнена многочисленными ограничениями по состоянию здоровья (особенно зрительного анализатора). В обучении детей с нарушениями зрения, мы в первую очередь должны соблюдать медицинский принцип «не навреди». Это возможно при обязательном соблюдении противопоказаний. Поэтому нами проанализированы и систематизированы противопоказания и ограничения для занятий физической культурой. Они существуют для учащихся, отнесенных к специальной медицинской группе и группе ЛФК. Кроме глазного заболевания, при распределении детей в специальную группу и группу ЛФК учитываются и сопутствующие заболевания. В данном случае критерии оценки те же, что и в массовой школе. Следует отметить, что наиболее часто встречающиеся сопутствующие заболевания в школах для слепых и слабовидящих, следующие: нарушения осанки и некоторые деформации опорно-двигательного аппарата; органическая недостаточность головного мозга (гипертензивный синдром, опухоли мозга, парезы, эпилепсия и др.); врожденные и приобретенные заболевания почек; врожденные пороки сердца, ревматизм, недостаточность митрального клапана; хронический тонзиллит; бронхит.
Детям этих групп противопоказаны многие разделы программы, в значительной мере снижены объемы выполняемых двигательных действий. Но для этих категорий детей существуют лишь противопоказания по существующему разделу программы. В программе разделов специально для этих детей нет. Такое положение неприемлемо, поскольку по данным Семенова Л.А. (1989) в Свердловской областной муниципальной школе-интернате для слепых и слабовидящих детей, например, количество учащихся отнесенных к специальной группе составляет 60%; количество же учащихся с предписанием занятий ЛФК составляет из этого числа 20%.
Данная таблица составлена нами по данным (Кирилловой Л.И. Сековец Л.С, 1986). Поскольку диагнозы слабовидящих и слепых детей схожи, этой таблицей противопоказаний можно пользоваться также и для слепых детей. Двигательная активность проявляется при выполнении разнообразных действий: организованных /различные виды физического воспитания и спорта/ неорганизованных /спонтанная мышечная деятельность/. Существенное влияние на уровень овладения двигательными действиями имеет характер коррекционно-педагогического воздействия. Определяют этот уровень: 1) обученность, которая проявляется в наличии определенного круга систематизированных знаний и умений оперировать ими; 2) обучаемость, под которой понимают определенный уровень развития способностей к учению (овладение необходимыми логическими операциями, учебными приемами, гибкость мышления и т.д.; 3) отношение ученика к учению, в основе которого лежат мотивы деятельности; 4) уровень самооценки учащимися своих возможностей при решении учебных задач (Евдокимов В.И., 1990).
В специальных детских учреждениях одним из главных средств коррекции двигательных нарушений и недостатков физического развития детей являются физические упражнения. В младших классах школ для слепых и слабовидящих помимо уроков физкультуры учебным планом предусмотрены занятия ЛФК, ритмикой и индивиду ально-коррекционные. Для основной школы в учебном плане предусмотрены только 2 урока физкультуры в неделю.
Для обеспечения всестороннего гармонического развития детей, укрепления их здоровья необходимо, чтобы движения были оптимальны по разнообразию, количественным и качественным параметрам. Средства физического воспитания в школе слепых те же, что и в массовой школе. Исключение составляют лишь упражнения на ориентировку и исправление осанки.
Основы создания проблемных ситуаций в процессе овладения двигательными действиями
На втором этапе мы решали задачи создания основ проблемного обучения двигательным действиям. Для расширения компенсаторных возможностей слепого ребенка наряду с наиболее полной реализацией дидактического принципа наглядности на начальных этапах освоения двигательных действий мы выделили два направления;
1. Закрепление в памяти ребенка достаточно большого числа образов освоенных им элементарных движений, которые послужат в дальнейшем, при освоении более сложных движений, вспомогательными ингредиентами, необходимыми любому двигательному действию. (Базовая часть знаний и умений).
2. Интеллектуализация обучения слепых школьников двигательным действиям, заключающаяся не в подражательном, пассивном исполнительском выполнении, а в глубоком осмысливании. (Формирование знаний, выводимых логическим путем, на основе базовых).
Обучение гимнастической терминологии необходимо в связи с низкой технической подготовленностью детей. Вид упражнений, которые слепые дети могут выполнить на основании словесной инструкции, мал, а культура их исполнения чрезвычайно низка. Причем такое положение характерно не только для младших, но и для старших незрячих школьников. Обучение предполагается осуществлять на основе созданного нами алгоритма 2 уровня проблемного обучения.
Проблемное обучение. Учитель проводит педагогический анализ техники двигательного действия. Формулирует исходные данные (смысл, цель, условия двигательного действия). Определяет двигательное действие как метод решения двигательной задачи его пооперационный состав. На основе знаний биомеханических закономерностей решения двигательной задачи, формулирует образы ощущений и усилий правильного выполнения действия в каждой из операций. Создает образы локализации внимания учеников и образы ощущения в них правильного действия, что совокупно составляет описание ООТ. К началу обучения учитель должен знать алгоритм и оптимальные способы создания ПС, связанные с ОТ и формированием ООД. Им определяется минимальная цепочка подводящих упражнений для данного класса или группы учащихся. Ученики продвигаются посильными для них (с учетом сформированных на данный момент двигательных навыков) шагами. Для того чтобы использовать проблемное обучение с большей эффективностью, было необходимо разработать новые алгоритмы на основе трехуровневых алгоритмов проблемного обучения, предложенных Дьяченко
B.E. (1993). Учитывая специфику учебной дисциплины, условия обучения, в алгоритме нужно отразить сущность деятельности на занятии, как учащихся, так и обучающего. Алгоритмы Дьяченко В.Е. (1993) указывают общую последовательность действий при использовании проблемного обучения в учебном процессе студентов по предмету Т и МФК и не учитывают специфики обучения двигательным действиям. Необходимые алгоритмы проблемного обучения разработаны и предложены нами. Алгоритм 1 уровня, где учитель предлагает проблемные вопросы, а затем с помощью учащихся отвечает на них, приемлем при переходе к проблемному обучению. Он применяется учителями и в основной школе. Мы наблюдали проведение уроков биологии, химии, физической культуры на основе данного алгоритма.
Его применение оправдано, на наш взгляд, преимущественно в начальной школе. В основной школе, он зачастую тормозит развитие логического мышления, из-за привыкания учащихся к готовым ответам. В нашей работе мы опираемся на наличие у детей определенного базового блока знаний и умений и составляем ПС на основе алгоритмов проблемного обучения второго уровня.
Для обеспечения продуктивности обучения в соответствии с алгоритмом, учителю нужно выделить основные этапы и элементы обучения. Здесь необходимо знание методик подводящих упражнений или методики предписаний алгоритмического типа. Посредством экстраполяции нужно рассмотреть, как будут мыслить, и чувствовать ученики. Для них творческий процесс выступает в свернутом виде. Учитель разворачивает его перед детьми на уроке настолько, насколько необходимо для обеспечения активного взаимодействия. Степень развернутости методики зависит от степени сложности двигательного действия, уровня подготовленности учащихся, их эмоционального настроя, этапа обучения. Учитель отбирает наиболее приемлемые, на данном этапе, способы создания ПС.
Предварительное экспериментальное исследование возможности применения проблемного обучения двигательным действиям
Учитывая чрезвычайную сложность апробации применения проблемного обучения при овладении двигательными действиями слепыми и слабовидящими детьми первоначально был проведен предварительный эксперимент с нормально видящими учащимися При этом ставились задачи: — выявления оптимальных условия создания ПС на различных этапах формирования двигательных действий; — определения наиболее эффективных способов создания ПС в уроке физической культуры; — оценки эффективности обучения нормально видящих учащихся словесно-наглядным и проблемно-поисковым методами.
Обучение терминологии общеразвивающих упражнений в экспериментальных классах школьников с сохранным зрением проводились согласно методическим рекомендациям (Фарленкова М.А., 1996). В контрольных классах обучение проводилось по показу и рассказу по методическим рекомендациям «Гимнастическая терминология общеразвивающих упражнений на уроках физической культуры» (Шлыков В.П., Башаров Ф.Ф., Семенова СБ., Фарленкова М.А., 1987).
При сравнении результатов констатирующего обследования и результатов обучающего эксперимента, очевиден явный прогресс приобретения знаний. В количественном выражении преимущество у экспериментальных групп.
Прирост знаний терминологии в 1 экспериментальной группе — 87,9%, в контрольной группе этот показатель составил 63,0%. Во 2 экспериментальной группе соответственно — 99%, контрольной — 79,5%.
Это подтвердило эффективность проблемной методики обучения. Как видно, из приведенных выше результатов контрольного обследования, а затем результатов обучения общие показатели усвоения материала в экспериментальных классах выше, чем контрольных. Если сравнивать результаты констатирующего обследования и результаты обучающего эксперимента — преимущество у экспериментальных групп. Во время проведения обучающего эксперимента в обеих экспериментальных группах было замечено повышение интереса учащихся к урокам физической культуры. Они с желанием отвечали на вопросы и решали поставленные перед ними проблемы. Заметно повысилась активность учащихся, возможно поэтому, усвоение нового материала лучше происходило в экспериментальных группах. Разность процентов прироста при обучении различными учителями в экспериментальных группах приблизительно 20%. На основании вышеизложенных данных можно сделать вывод о том, что обучение терминологии проблемным способом создает более прочное знание терминов физических упражнений и улучшает понимание учащимися словесного объяснения. Одновременно с терминологией учащиеся в основной части урока осваивали и новые двигательные действия в объеме программы Физическое воспитание учащихся 1 -XI классов с направленным развитием двигательных способностей. (1986), в основной части — элементам гимнастики.
Проблема исключения личности исследователя имеет немаловажное значение для подтверждения или опровержения верности гипотезы. Поэтому на 2 этапе, независимо, двумя учителями — Нафигиной Р.К. и Овсянниковой В.Л., по предложенным нами методическим разработкам, была проведена опытная педагогическая работа по обучению двигательным действиям школьников. Она позволила нам представить, какие из факторов внедряемых методик принесут наибольший эффект.
Одной из задач второго этапа было выявление оптимальных способов создания проблемных ситуаций при освоении двигательных действий. Нами было рассмотрено 2 варианта проблемного обучения.
В первой группе проблемные ситуации создавались с равномерным использованием всех десяти способов изложенных в главе 3.1.
Во второй проблемные ситуации систематически и преднамеренно создавались учителем физической культуры преимущественно четвертым, пятым и шестым способами. Проблемность для учителя заключалась в создании ПС, которые на данный момент могут разрешить ученики. Проблемное обучение в обеих группах проводилось в соответствии с предлагаемым нами, алгоритмом второго уровня, когда учитель ставит вопрос или подводит к его постановке учениками, а ученики с помощью наводящих вопросов учителя ищут и находят ответ. Ответы детей предваряют процесс формирования представлений у учеников об основных опорных точках разучиваемого двигательного действия.
