Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование изучения процесса чтения у младших школьников
1.1. Научные основы изучения процесса чтения 10
1.2. Определение значения смысловой обработки текста в процессе чтения 22
1.3 Проблема смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи 38
Глава 2. Организация, материалы и методика исследования 50
2.1. Цель, задачи и организация исследования 51
2.2. Методика исследования 56
Глава 3. Анализ результатов исследования смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками
3.1. Состояние информационно-поисковых умений при чтении 71
3.2. Возможности функционально-смысловой обработки текста на основе антиципации при чтении 79
3.3. Состояние логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования при чтении 86
3.4. Возможности контекстуализации при чтении 90
Глава 4. Основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи
4.1. Теоретические положения и основные направления коррекционной работы 106
4.2. Описание результатов обучающего эксперимента 113
Заключение 126
Список литературы 129
Приложение 146
- Научные основы изучения процесса чтения
- Определение значения смысловой обработки текста в процессе чтения
- Состояние информационно-поисковых умений при чтении
- Теоретические положения и основные направления коррекционной работы
Введение к работе
Актуальным для научных исследований и практики современной школы являются вопросы, связанные с освоением процесса чтения, от которого зависит успех учебной деятельности школьника, его психическое развитие, умственные способности. Это определяет социальную значимость и практическую необходимость разработки научно обоснованной системы формирования эффективного навыка чтения учащихся с целью создания необходимых условий осознанности восприятия содержания прочитанного.
Процесс чтения является предметом исследования таких авторов, как Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Т.М. Дридзе, Л.П. Доблаев и др. У истоков разработки вопросов обучения чтению детей с тяжелыми нарушениями речи стояли такие отечественные исследователи как Р.Е. Левина, Н.А.Никашина, Л.Ф.Спирова, Г.В.Чиркина, Р.И.Лалаева и др. На современном этапе данная проблема получила свое развитие в работах Т.А.Алтуховой, Г.В.Бабиной, В.К.Воробьевой, В.В. Воронковой, С.Ю.Горбуновой, О.Б. Иншаковой, М.Н. Русецкой, В.В. Строгановой, Э.Б. Чирковой и др.
Практика и экспериментальные данные свидетельствуют о том, проблемы, возникающие у младших школьников в процессе чтения, связаны не только с технической стороной, но и с трудностями смыслового восприятия текста, что обусловлено недостаточной сформированностью соответствующих механизмов чтения.
Рассматривая феномен понимания в процессе чтения, многие исследователи (И.Р. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и др.) видят его специфику в выявлении смысла, скрытого в текстах. Смысловая обработка текста при чтении является одним из наиболее трудно осваиваемых видов перцептивной деятельности учащихся. Не смотря на актуальность и важность, данная проблема является недостаточно разработанной в современной методической и учебной литературе.
Среди учащихся, испытывающих трудности смысловой обработки текста при чтении особое место занимают школьники с нарушением речевого развития. Многие из этой категории детей не могут самостоятельно достигать необходимого уровня освоения смыслового пространства текста при чтении.
Наряду со значительным количеством исследовательского материала по проблеме обучения чтению, теория и практика логопедической науки не располагает данными об особенностях смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, а также материалами целенаправленного исследования факторов, значимых для ее развития.
Методически ориентированное рассмотрение такого объекта исследования как смысловая обработка текста при чтении учащимися с тяжёлыми нарушениями речи требует выяснения основного состава трудностей, препятствующих адекватному смысловому восприятию письменной информации. Перечисленные вопросы существенно определяют направленность эмпирического и концептуального поиска, осуществляемого в рамках данной проблемы.
Поиск оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность исследования.
Вышесказанное позволило определить проблему исследования: каковы особенности смысловой обработки текста при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи и какие приоритетные направления коррекционной работы обеспечивают оптимизацию процесса обучения чтению. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.
В качестве объекта исследования выступает процесс обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предметом исследования является состояние возможностей смысловой обработки текста в процессе чтения младшими школьниками с нарушениями речи (в сравнении с учащимися, имеющими нормальное речевое развитие).
-5-Гипотезой исследования явилось предположение о том, что трудности овладения процессом чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи в значительной степени связаны с их особенностями смысловой обработки текста. Целенаправленное формирование умений смысловой обработки текста будет способствовать оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с недоразвитием речи.
В соответствии с целью и гипотезой были поставлены следующие задачи: 1. Проанализировать теоретический и методический аспекты исследуемой проблемы в области современной лингвистики, психолингвистики, психологии, коррекционной педагогики.
2. Разработать и апробировать методику исследования возможностей
смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками.
3. Изучить возможности смысловой обработки текста при чтении младшими
школьниками с тяжелыми нарушениями речи и их сверстниками с нормальным
речевым развитием.
Выявить характер трудностей смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
Разработать и апробировать в ходе коррекционных занятий основные направления формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Методологическую основу исследования составили положения философии и психологии о языке как важнейшем средстве познания и общения, его связях с неречевыми процессами; теория речевой деятельности, сформулированнвая в трудах Л.Г.Выготского, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева и др.; представления о чтении как особом виде деятельности человека (И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов и др.); теоретические представления о процессах восприятия и понимания речевых сообщений (А.А.Брудный, Л.П.Доблаев, Т.М.Дридзе, Т.Г.Егоров, З.И.Клычникова и др.).
В соответствии с намеченной целью и задачами исследования были определены и использованы следующие методы исследования:
теоретический (анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по теме исследования),
социолого-педагогический (изучение школьной медико-педагогической документации, наблюдение за процессом обучения, беседы с учителями),
- экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего
экспериментов),
- качественный и количественный анализ способов смыслового восприятия
текста учащимися с тяжелыми нарушениями речи, обработка
экспериментальных данных.
База исследования. Исследование проводилось в течение 1999-2004 годов на базе специальной общеобразовательной школы-интерната № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи и общеобразовательной школы-интерната № 16 г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 86 учащихся 3-4 классов, имеющих общее недоразвитие речи третьего уровня (по Р.Е.Левиной) и 40 учащихся 3-4 классов, имеющих нормальное речевое развитие. 34 ученика участвовали в опытном обучении и 18 школьников составили контрольную группу.
Этапы проведения исследования.
На первом этапе (1999-2000) изучалась и анализировалась научная литература по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формировалась основная идея исследования, определялись его гипотеза, задачи и методы.
На втором этапе (2000-2002) осуществлялась разработка содержания констатирующего и обучающего экспериментов.
На третьем этапе (2002-2003) проводился констатирующий эксперимент, осуществлялась апробация опытного обучения.
На четвертом этапе (2003-2004) анализировались результаты исследования, формулировались выводы.
-7-Наиболее существенные результаты исследования получены лично автором:
определены особенности формирования умений смысловой обработки текста у младших школьников с нормальным речевым развитием и тяжелыми нарушениями речи;
установлена специфика функционирования различных механизмов чтения у детей с нарушенной речевой деятельностью;
разработаны основные направления оптимизации процесса обучения чтению младших школьников рассматриваемой категории.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- разработана методика исследования смысловой обработки текста у младших
школьников в процессе чтения;
- впервые представлена как результативная, так и процессуальная
характеристика проявления трудностей смыслового восприятия текста при
чтении его учащимися с тяжелыми нарушениями речи;
установлены различные степень и характер сформированности умений смысловой обработки текста как у младших школьников, имеющих тяжелые нарушения речи, так и у учащихся общеобразовательной школы;
предложены основные направления формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
- расширены границы понятийного аппарата логопедии в области исследования
процесса чтения;
- выявлена недостаточная сформированность таких механизмов чтения как
сличение-узнавание, вероятностное прогнозирование, компрессия,
эквивалентные замены, экспликация.
- расширены представления о различных уровнях развития текстовой
компетенции при чтении младшими школьниками как в норме, так и при
недоразвитии речи.
-8-Практическая значимость работы определяется тем, что предложен и апробирован комплекс диагностических методик для выявления особенностей смысловой обработки текста, который может рассматриваться в качестве значимого компонента модели изучения чтения у учащихся с нормальным речевым развитием или тяжелыми нарушениями речи.
Предложенная методика формирования умений смысловой обработки текста младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в структуре коррекционно-педагогической работы оптимизирует процесс обучения чтению.
Практическая ценность диссертации состоит также в том, что ее результаты могут быть использованы при разработке содержания обучения чтению не только учащихся с тяжелыми нарушениями речи, но и младших школьников, относящихся к другим категориям детей с ограниченными образовательными возможностями.
Материалы исследования могут быть использованы в работе учителей-логопедов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, в соответствующих курсах логопедии, специальной методики преподавания русского языка, в процессе педагогической практики в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивается методологическим, психолого-педагогическим и методическим
подходами, комплексностью использованных методов исследования,
адекватных его предмету, целям и задачам, объективно доказанными положительными результатами формирования умений смысловой обработки текстовой информации при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи по разработанным нами направлениям коррекционного обучения, сочетанием качественных и количественных методов анализа при обработке экспериментального материала.
Апробация основных положений диссертации осуществлялась в виде докладов на заседании кафедры логопедии МГПУ (г. Москва, 2003-2004 г.г.). Основные теоретические положения докладывались на конференциях молодых
-9-ученых МГПУ (г. Москва, 2001-2004 г.г.), на второй международной конференции, посвященной 100-летию со дня рождения А.Р.Лурия «А.Р.Лурия и психология 21 века» (Москва, МГУ,2002 г.), на 14 международном симпозиуме по психолингвистике и теории коммуникации «Языковое сознание: устоявшееся и спорное» (Москва, 2003 г.), на 1 Международной конференции Российской ассоциации дислексии (г. Москва, 2004 г.).
На защиту выносятся следующие положения:
Трудности смысловой обработки текста при чтении учащимися с тяжелыми нарушениями речи связаны с недостаточностью информационно-поисковых умении; несформированностью операций антиципации; снижением возможности логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и ограничением контекстуализации, что отражает недостаточное функционирование соответствующих механизмов чтения.
Текстовая компетенция при чтении у учащихся с нормальной и нарушенной речью имеет разные уровни развития, что связано с особенностями смысловой обработки текстовой информации.
3. Направление коррекционной работы на формирование механизмов чтения у
младших школьников с тяжелыми нарушениями речи способствует
оптимизации процесса обучения чтению.
Научные основы изучения процесса чтения
Современные психофизиологические, психологические и психолингвистические исследования свидетельствуют о том, что чтение представляет собой сложный процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания). Мысль о сложности структуры процесса чтения прослеживается во многих работах отечественных и зарубежных психологов, психолингвистов и методистов (15; 29; 36; 74; 111; 115; 184; 196; 199; 201; 203 и др.).
Авторы выделяют две основные стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием -осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца. Большое значение в данных исследованиях уделяется, в основном, изучению техники чтения и, в частности, процессов зрительного восприятия.
В чтении, представляющем собой один из видов речевой деятельности, который связан с рецепцией, формирование навыков и умений осуществляется за счет активного функционирования и дальнейшего развития всех познавательных процессов в их взаимосвязи. В подтверждение сказанному достаточно привести несколько определений чтения, данных ведущими отечественными исследователями в области психологии и педагогики.
Л.С. Выготский (35) следующим образом характеризует феномен чтения: «Чтение - сложный процесс, в котором непосредственное участие принимают высшие психические функции, в части мышления, и развитое и неразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии ребенка...».
Н.И. Осколков (135), изучавший навыки чтения учащихся еще в 20-е годы, определяет процесс чтения как речевую деятельность, детерминированную правилами текстуального соответствия. Только при соблюдении этих правил процесс чтения можно считать состоявшимся.
Н.А. Рыбников (150) рассматривает процесс чтения как сложное явление, в котором выделяет такие психические процессы, как восприятие, представление, память, интеллект, волю, чувства, моторику и др.
В исследовании Д.Б.Эльконина (190), посвященном анализу начального этапа обучения чтению, внимание автора направлено на раскрытие объективных особенностей чтения, которые определяются характером действия по воссозданию звуковой формы слова и связанны с пониманием. Автор определяет чтение как воссоздание звуковой формы слова на основе его графического обозначения и указывает на то, что на начальном этапе формирования навыка понимание выступает для читающего как критерий правильности чтения.
Согласно теории Л.М. Шварца (187), в процессе развития навыка чтения происходят существенные изменения в его психологической структуре. Эти сдвиги выражаются в том, что печатное слово все дальше и дальше уходит от роли заместителя звукового слова. Печатное слово само начинает непосредственно связываться со значением. Подлинная сложность процесса чтения, по мнению Л.М. Шварца, раскрывается только в связи с осмыслением прочитанного. Психологию развитого навыка чтения он видит через восприятие текста при чтении. Рассматривая процесс понимания текста, автор говорит о различных его «единицах». При этом он обращает внимание на понимание слов, антиципацию, понимание предложений, отдельных абзацев, параграфов, глав и произведения в целом.
Определение значения смысловой обработки текста в процессе чтения
Теория смысловой обработки текста, сформулированная в работах И.А. Зимней, АЛ. Леонтьева, Т.М. Дридзе и др. оказывает влияние на методику обучения чтению. Под смысловой обработкой текстовой информации понимается процесс приема (рецепции) и осмысления, результирующийся в понимании (или непонимании) речевого сообщения. Применительно к чтению выделяются два главных процесса, протекающих почти одномоментно: восприятие печатного текста и осмысление воспринятой информации. Уровни понимания трактуются как уровень перцептивной и уровень смысловой обработки информации.
В своем исследовании мы ориентируемся на представление о смысловом восприятии текста как едином процессе взаимодействия восприятия и понимания при чтении. А сам процесс чтения, соответственно, представляется в виде таких компонентов как восприятие и понимание текстовой информации на основе смысловой обработки читаемого.
Различные исследователи приходят к выводу, что восприятие речевого сообщения, будь то устное высказывание или письменный текст, по своей природе является смысловым восприятием, поскольку оно обязательно включает в себя акт осмысления (8; 56; 70; 103).
Смысловое восприятие выступает в качестве внутренней стороны чтения как вида речевой деятельности, являясь тем техническим процессом, функцией, посредством которой оно (чтение) осуществляется.
Особенно тесная связь между восприятием и значением образа, обозначаемого словом, обнаруживается при восприятии речи (устной или письменной), которое отличается от других видов восприятия (времени, пространства, движения и т.д.) тем, «что, будучи, с одной стороны, процессом непосредственного чувственного познания, оно, с другой стороны, в силу специфической природы своего объекта - речевого сообщения - является -процессом опосредованного второсигнального отражения действительности, то есть процессом раскрытия опосредованных словами связей и отношений, включающими осмысление» (70). Само же осмысливание предметного значения чувственного образа, по мнению А.Н. Леонтьева (105), «свидетельствует о зависимости восприятия от системы языковых значений, которой владеет человек».
С.Л. Рубинштейн (148) говорит о единстве чувственного и смыслового восприятия, их взаимосвязи. Автор отмечает, что они являются рядоположенными; так «осмысливание предметного значения опирается на чувственное содержание, исходит из него и является не чем иным, как осмысливанием предметного значения данного чувственного содержания».
В.Л. Краев (87), исследовавший психолингвистические механизмы восприятия слова в процессе чтения, выделяет уровни, которые образуют опорные звенья при восприятии слова, а именно: базовый и сенсомоторный, выступающие в форме ощущений; уровень представлений, где форма репрезентации - образ; и логико-семантический - в форме значений и понятий, заключающихся в воспринимаемом слове.
Итак, смысловое восприятие при чтении предполагает не только работу зрительного анализатора и сопутствующего ему двигательного компонента (движение глаз при чтении, артикуляция - внешняя и внутренняя), оно непосредственно связано с мышлением, основными операциями которого являются анализ и синтез, и памятью, хранящей эталоны, необходимые для сличения перцептивных образов, возникающих при восприятии письменного текста.
В связи с этим становиться актуальной проблема рассмотрения текста как основной единицы коммуникации. Решающее значение при таком анализе приобретает человеческий фактор - изучение взаимодействия с текстом личности коммуниканта в конкретных условиях общения.
Анализ текста с точки зрения читательского восприятия получает широкое распространение в связи с ориентацией лингвистики на теорию информации.
Одной из центральных проблем текстовой коммуникации является проблема адекватного восприятия текста.
Эта проблема достаточно подробно освещена в лингвистической и психолингвистической литературе (20; 65; 93; 103). Исследования И.Р. Гальперина, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Т.М. Дридзе и др. в области теории текста позволили выявить основные лингвистические и психолингвистические характеристики текста и их влияние на процесс смыслового восприятия при чтении (40; 54; 73; 113).
Т.М. Дридзе (56) определяет текст как сложную коммуникативную единицу наиболее высокого порядка, являющую собой «прообраз, продукт и предмет коммуникативно-познавательной деятельности». Автор отмечает, что «текст представляет собой некоторую систему смысловых единиц разной степени сложности и значимости, функционально объединенных в единую семантико-смысловую структуру общей концепцией (замыслом)».
По определению Н.И. Жинкина (67), текст является многоуровневым, иерархически организованным целым, где центральное место занимает иерархия предикатов, то есть все элементы текста находятся в определенной взаимосвязи. Таким образом, отдельно взятое слово или предложение не может быть элементом анализа. Текст - это понятие коммуникативное, ориентированное на выявление специфики определенного рода деятельности.
Во многих лингвистических исследованиях текст определяется как «сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому» (109, 32). П.Я. Гальперин (39) акцентирует внимание на том, что «текст следует рассматривать в качестве особой разновидности языкового творческого акта, имеющий особые параметры, отличные от параметров устной речи», т.е. как продукт письменной речи.
По определению Ю.П. Богачева (16, 189), «текст - это высшая коммуникативная единица синтаксиса». Он имеет сложную структуру, и все структурные элементы текста тесно связаны между собой, т.е. составляют -содержательное единство. Содержательное единство всего текста задается темой, обозначается в заголовке и поддерживается при помощи смысловых и грамматических отношений частей текста.
Как объект лингвистики текст представляет собой группу предложений, объединенных общим смыслом и структурой. Внимание исследователей направлено на выяснение явления целостности текста, на выявление общих закономерностей строения. Связность текста воспринимается как его сущностное свойство.
Практически всеми исследователями признаются такие текстовые категории, как цельность, связность, членимость, законченность (завершенность), модальность (39; 102).
Основными характеристиками текста являются цельность и связность. Цельностью определяется как соотнесение текста с одним или несколькими ассоциативно связанными объектами (предметами коммуникации). Все варианты содержания реализуются в текстах - членах парадигмы, различаются степенью развернутости и структурой (например, парадигма «развернутый текст - его реферат - набор ключевых слов». С.А. Сиротко-Сибирский (155) определяет набор ключевых слов как вид текста. Набор ключевых слов отражает в основном тему текста, а его упорядоченность через ассоциативные связи - рему. Эта упорядоченность, обладая синтагматической природой, является, по мнению Л.С. Сахарного, одним из средств выражения связности. В этом случае набор ключевых слов рассматривается в качестве текста, имеющего и цельность, и связность (151, 82).
Состояние информационно-поисковых умений при чтении
Анализ результатов выполнения заданий данной серии эксперимента, , направленной на оценку информационно-поисковых умений в процессе чтения, осуществлялся с учётом следующих критериев: - количественная характеристика выполнения заданий. - установление типологии трудностей а) на этапе актуализации предшествующих знаний (на основе использования содержательных опор); б) на этапе поиска информации по заданным ориентирам (установление в тексте . соответствующих микротем, распределение конкретных единиц информации с учётом предлагаемых опор);
Выполнение учениками заданий по тексту «Моржи», заключавшихся в 1) установлении значимой информации текста по его заглавию и тематическим опорам, 2) постановке вопросов по теме (на дотекстовом уровне) и 3) поиске содержательной информации по заданным ориентирам (на текстовом уровне), показал следующее.
Только 2 ученикам (около 2%) с нарушениями речи был доступен операционный уровень работы на этапе актуализации предшествующих знаний и на этапе поиска информации по заданным ориентирам: они проявили удовлетворительную способность к распределению и организации соответствующих единиц информации в процессе чтения. Эти ученики -правильно ориентировались в таблице и достаточно полно внесли в неё полученную в тексте информацию.
Отдельные трудности поиска и распределения информации продемонстрировали 40% (34) учащихся рассматриваемой категории, на этапе актуализации предшествующих знаний на основе содержательных опор и 51% (43) - на этапе поиска информации в тексте по заданным ориентирам. Эти ученики допустили ошибки или несоответствия, пропуски информации в менее чем половине заданных ориентирах в графах («Знаю», «Хочу узнать» и «Узнал»), каждая из которых имела пять тематических опор знаний о моржах («Где живут», «Чем питаются», «Внешний вид», «Повадки», «Особенности»). Эта группа детей смогла самостоятельно сформулировать один-два вопроса, ответы на которые они хотели бы найти в тексте, например такие: «Какие у него глаза?», «Чем он занимается?», «В каком море живёт?», «Какие опиумные?», «Добрый он или нет?» и др.
Выраженные трудности актуализации предшествующих знаний (на дотекстовом этапе) показали 58% (50) школьников с тяжелыми нарушениями речи и 47% (41) - на этапе поиска информации в тексте. Эта группа детей допустила ошибки и несоответствия в более чем половине заданных тематических ориентирах.
При анализе ошибок и несоответствий поиска и распределения информации были выявлены следующие трудности (см. таблицу 1):
на этапе актуализации предшествующих знаний, где детям предлагалось распределить имеющиеся у них знания о моржах в графе «Знаю» по тематическим опорам «Где живёт», «Чем питается», «Внешний вид», «Повадки», «Особенности», они проявились в следующем: отсутствие реакции на подбор информации - 33%, когда не было представлено никакой информации о животном, т.е. не заполнено ни одного из 5 пунктов графы «Знаю». ограничение отбора информации (составило 27%); так, в обозначенной тематической опоре «Где живёт» предшествующая информация представлена
-вариантом «в воде», в опоре «Внешний вид» - вариантом 1 ««большое», вариантом 2 «красивый», вариантом 3 « серый», в опоре «Повадки» - вариантом 1 « добрые», вариантом 2 « лежит», в опоре «Особенности» - вариантом 1 « добрые», вариантом 2 « никаких».
трудности дифференциации (распределения) информации по содержательным опорам (отмечена в 24%случаях), что выразилось в невозможности разграничения знаний о внешнем виде, повадках и особенностях животного. К примеру, к содержательному пункту «Особенности» дети относят более широкий пласт информации, включающий сведения о внешнем виде «большие зубы, глаза, нос, уши, голова», в пункте «Повадки» - «ленивый, сонный, сильный». неадекватность отбора информации, которая была установлена в 14% ориентиров. Так, в графе «Знаю» на вопрос «Где живут?» были даны такие ответы, как «в пустыне», «на юге», в тематической опоре «Внешний вид» «морской», есть и такие варианты, как «с рогами, клоками», на вопрос «Чем питается?» дается информация «рыбой и мясом», «водорослями».
Одна треть учащихся, проявивших трудности на дотекстовом уровне, не смогла поставить ни одного вопроса к теме текста в графе «Хочу узнать». В ходе беседы они отвечали, что не знают, что бы им хотелось узнать о моржах. Почти две трети детей сформулировали свои вопросы к тексту, в большей части повторив заданные тематические ориентиры: «Где живут моржи?», «Какой внешний вид?», «Что он ест?», «Какиеу него повадки?».
На этапе поиска информации в тексте по заданным ориентирам (графа «Узнал») затруднения носили следующий характер: трудности дифференциации (распределения) содержательной информации проявилось в 38% заданных ориентирах, что выражалось в невозможности самостоятельно разграничить полученную из текста информацию по заданным ориентирам.
Теоретические положения и основные направления коррекционной работы
Разрабатывая пути оптимизации процесса обучения чтению учащихся с речевым недоразвитием, мы исходили из основной цели обучения чтению в начальной школе, заключающейся в осмысленном восприятии текстовой информации, распознавании в ней мысли, решения ряда когнитивных задач.
Современные дидактические требования к обучению чтению в школе определяют необходимость научить школьников рациональным приёмам восприятия и переработки информации, содержащейся в различных текстах. По мнению ряда исследователей (22; 23; 44; 45; 51; 53; 54; 57; 73; 77; 91; 103; 116; 151 и др.) восприятие и переработка информации при чтении предполагает проведение сложной мыслительной работы, существенным компонентом которой является функционирование соответствующих механизмов чтения.
В основу разработки направлений оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи были положены следующие теоретические положения.
1. Анализ литературы в области лингвистики и психолингвистики указывает на то, что чтение как деятельность обусловливается сложным взаимодействием психических познавательных процессов и определяется целым рядом характеристик и прежде всего: структурной (внешней и внутренней) организацией, предметным (психологическим) содержанием, общефункциональными психологическими механизмами. Расшифровка информации текста может произойти только в условии активного взаимодействия всех познавательных процессов. Рассматривая проблему смыслового восприятия и обработки информации, исследователи видят специфику этих процессов в выявлении смысла, скрытого в текстах.
Теоретические данные, материалы нашего исследования свидетельствуют о том, что существенными факторами осмысления являются способность к актуализации имеющихся знаний путем установления тезаурусных связей, позволяющих в процессе чтения эффективно использовать зафиксированный в памяти прошлый опыт; выделение «смысловых опорных пунктов» или «смысловых вех», правильный выбор ключевых слов или предложений, опосредованный компрессией текста по центральным смысловым компонентам; возможность раскрытия внутритекстовых связей: явно выраженных -эксплицитных и неявно выраженных - имплицитных, которые можно обнаружить с помощью контекста; способность к прогнозированию содержания текста. Рассматриваемое положение является определяющим для включения в коррекционную работу направлений по развитию и совершенствованию не только техники чтения, но и приемов смысловой обработки текста.
2. Анализ литературы различных областей научного знания (педагогики, психолингвистики, психологии), экспериментальные материалы показывают, что крайне важно в процессе обучения чтению больше внимания уделять решению смысловых задач на материале элементов и текста в целом. Решая проблему обучения чтению учащихся с тяжелыми нарушениями речи, необходимо предусмотреть формирование таких механизмов чтения, как: узнавание-сличение (установление ассоциаций, сличение с эталоном), вероятностное прогнозирование на языковом и контекстуальном уровнях (догадка, ведущая к пониманию текстового сообщения); компрессия (как основа синтезирования содержательных текстовых отрезков, приводящая к ядерному смыслу текста), эквивалентные замены и экспликация (позволяющие выявлять неявно выраженную текстовую информацию). При разработке содержания коррекционных направлений особая роль отводится учету значимости функционирования указанных механизмов чтения.
3. Теоретические и экспериментальные данные в области исследования процесса чтения, свидетельствуют о том, что для нормального восприятия и понимания устной и письменной речи детьми с первичными формами речевой і патологии необходимо наличие определенного уровня сформированности ряда неревых процессов, а именно, внимания, восприятия, мышления, памяти. Дефицитарность указанных процессов патологическим образом проецируется на формирование целого ряда умений смысловой обработки текста. Результаты констатирующего эксперимента явились определяющей предпосылкой для включения в содержание коррекционной работы по оптимизации процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи направлении развития и совершенствования информационно-поисковых умений, умений функционально-смысловой обработки теста на основе антиципации, логико-синтаксического и семантического текстового ориентирования и контекстуализации.
Экспериментальные данные по результатам проверки возможностей смысловой обработки текста при чтении младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи позволили оценить значимость указанных умении для чтения и рассматривать их в качестве целевых и содержательных компонентов оптимизации процесса обучения чтению. Определяющим принципом построения этапов коррекционного воздействия явился учет обязательного опережающего формирования указанных компонентов с их последующим совершенствованием в процессе обучения чтению школьников с нарушениями речевого развития.
