Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема овладения детьми с тяжёлыми нарушениями речи начальным курсом математики 13
1.1. Категориальный аппарат исследования 13
1.2. Анализ медико-психолого-педагогической литературы по проблеме изучения тяжёлых речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста 16
1.3. Особенности познавательной деятельности детей тяжёлыми нарушениями речи 31
1.4. Клинико-психологическая характеристика дискалькулии 36
1.5. Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида 42
Глава 2. Изучение первоначальных (базовых) математических представлений и понятий у учащихся 1 класса с тяжёлыми нарушениями речи, обучающихся в школе V вида 61
2.1. Организация и методика исследования сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения 61
2.2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании 101
2.3. Анализ результатов изучения сенсорных, речевых и интеллектуальных компонентов формирования математических представлений и понятий, уровня сформированности математических представлений на начальном этапе обучения 104
Глава 3. Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи 154
3.1. Теоретические предпосылки и организация обучающего эксперимента 154
3.2 . Направления, содержание и приемы коррекционно педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи 160
3.3. Анализ результативности экспериментального обучения младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи 173
Заключение 179
Библиографический список
- Клинико-психологическая характеристика дискалькулии
- Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида
- Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании
- . Направления, содержание и приемы коррекционно педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями, в том числе и детей с моторной алалией, является актуальной для современной теории и практики логопедии. Моторная ала-лия рассматривается специалистами как сложный комплекс языковых и неязыковых расстройств. К неязыковым расстройствам исследователи относят недоразвитие высших психических функций (зрительного восприятия, памяти, внимания и др.), нарушения общей и мелкой моторики (В.К.Воробьева, В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова, С.Н. Шаховская и др.).
Установлено, что специфические особенности развития когнитивной и речевой сфер у детей с тяжелыми нарушениями речи, в том числе и у детей с моторной алалией, обусловливают своеобразие формирования математических представлений и навыков счетной деятельности (А. Гермаковска, СЮ. Кондратьева, О.В. Степкова, JI.E. Томме и др.).
Среди нарушений процесса овладения математическими понятиями исследователи выделяют дискалькулии как специфические нарушения счетных навыков, которые обнаруживаются на начальной стадии обучения детей счету (Р.И. Лалаева, С.С. Мнухин, СЛ. Шапиро и др.). Изучение феномена дискалькулии имеет большое значение, и не только как проблема, лежащая в основе трудностей, испытываемых детьми при усвоении навыков счета. При дискалькулии наблюдается стойкое нарушение всей математической деятельности, которое проявляется в затруднениях при овладении математическим словарем, восприятии текста задачи, записи математических выражений и т.д. Многие исследователи отмечают, что дискалькулия не является изолированным расстройством, а в ряде случаев она сопровождается нарушениями овладения письменной речью. Это наиболее часто проявляется у учащихся с тяжелыми нарушениями речи (С.С. Мнухин, Ю.Г.Демьянов, М. В.Ипполитова, СЛ. Шапиро, Л.С Цветкова, Ch. Richaud, CI. Vergout-Rueff, L. Kosc и др.).
В указанных выше исследованиях выявлена взаимосвязь в формировании речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе овладения математическими представлениями, сформулированы принципы и направления коррекции дискалькулии у младших школьников (Р.И. Лалаева, А. Гермаковска). Тем не менее, как показал анализ литературы, проблемы формирования у детей с моторной алалией неречевых психических функций и процессов, обусловливающих развитие навыков счетной деятельности, значимые для определения направлений коррекционной работы с учащимися с тяжелыми нарушениями речи остаются недостаточно разработанными.
Анализ теоретических источников позволил нам говорить о существовании противоречия между потребностями практики обучения математике учащихся с тяжелыми нарушениями речи, в том числе выделения детей группы риска по дискалькулии, проведения обоснованной коррекционной
работы по профилактике дискалькулии в этой группе, с одной стороны, и недостатком достоверных научных данных о путях выявления у учащихся предрасположенности к дискалькулии и направлений коррекционно-педагогической работы по ее преодолению на начальных этапах обучения в школе V вида — с другой.
Указанное противоречие определяет актуальность проблемы исследования: изучение сенсорного, речевого и интеллектуального развития учащихся на начальном этапе школьного обучения как основных компонентов, значимых для формирования математических представлений и понятий, с целью выявления предрасположенности к возникновению дискалькулии и определения направлений коррскционно-педагогической работы по ее профилактике. В рамках этой проблемы была сформулирована тема исследования: «Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи».
Цель исследования: выявление оптимальных путей коррекционнО-педагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях школы V вида.
Объект исследования — овладение математическими представлениями детьми с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения (1 класс) в школе V вида.
Предмет исследования — содержание коррекционно-псдагогической работы по профилактике дискалькулии у учащихся младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи в условиях комплексного взаимодействия специалистов в школе V вида.
Гипотеза исследования — несформированность у детей с моторной алалией функционального базиса, обеспечивающего развитие ряда психических процессов, таких как письмо, чтение, счет, может привести к стойким специфическим нарушениям математической деятельности — дискалькулии. Изучение предпосылок к возникновению определенного вида дискалькулии позволит определить направления коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода. Использование коррекционных технологий по развитию вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений, будет наиболее эффективно в случае комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.
В соответствии с целью и гипотезой были сформулированы задачи исследования:
1. Анализ современных научно-теоретических подходов к изучению феномена дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с целью определения направлений преодоления данного нарушения.
Разработка методики исследования математического развития детей с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения, а также исследование функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений.
Изучение факторов риска возникновения дискалькулии с учетом дифференцированного подхода.
4- Разработка, научное обоснование и апробация методики коррекци-онно-педагогического воздействия, направленного на профилактику дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи, в соответствии с выявленными факторами предрасположенности к определенному виду дискалькулии.
5. Сравнительный анализ результатов констатирующего и обучающего экспериментов с целью определения эффективности методов и приемов коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии в условиях комплексного сопровождения детей специалистами в школе V вида.
Методологическую основу исследования составили положения теории речевой деятельности о взаимосвязи языка и мышления (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); положения общей и специальной психологии и педагогики о единстве речевого и психического развития и о комплексном подходе к его изучению (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); научно-теоретические нейрофизиологические и ней-ропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положение о роли ведущей деятельности в развитии ребенка (Б. Г. Ананьев, Г. И. Верге-лес, М. В. Крулехт, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); теоретические и научные труды в области исследования клинико-физиологических и психолого-педагогических особенностей детей с тяжелыми нарушениями речи (В.А. Ковшиков, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Т.В. .Туманова, Н.Н. Трауготт, А.Н. Корнев, В.К. Орфинская, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Т.Б. Филичева); идеи о роли математики в развитии умственных способностей детей с различными нарушениями интеллектуального и сенсорного развития (Л.Б. Баряева, А.В. Белошистая, Н.А. Мснчинская, Н.И. Непомнящая, М.Н. Перова, Л.И. Плаксина и др.).
Методы исследования были выбраны нами с учетом специфики предмета и объекта и соответствовали цели, задачам и гипотезе работы. Это теоретический анализ педагогической, психологической, психофизиологической, неиропсихологическои, психолингвистической и специальной педагогической литературы по теме исследования; анализ медицинской, психологической и педагогической документации; экспериментальный метод, включающий констатирующий и обучающий психолого-педагогический эксперимент; анализ продуктов деятельности школьников, полученных в ходе эксперимента; методы статистической обработки результатов исследования.
Организация и основные этапы исследования. Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет на базе ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗО УО г. Москвы.
Исследование состояло из трех этапов.
На первом этапе (2005-2006 гг.) была проанализирована педагогическая, психологическая, медицинская и методическая литература по проблеме исследования, определены научно-теоретические основы и разработана методика исследования функционального базиса, обеспечивающего формирование математических представлений, и математического развития младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения.
На втором этапе (2006-2007 гг.) был осуществлен отбор детей для участия в констатирующем эксперименте. С целью подтверждения диагноза «моторная алалия» бьши изучены анамнестические сведения, а также проведено комплексное логопедическое обследование всех компонентов устной речи. Экспериментальную группу (ЭГ) составили 35 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия). Для сопоставительного анализа была сформирована группа детей (6-7 лет) с нормальным речевым и интеллектуальным развитием (30 чел.). В ходе исследования в сравнительном плане изучался уровень сформированное математических представлений на начальном этапе обучения в школе V вида, а также выявлялся уровень развития сенсорно-перцептивных функций, состояние речевого и интеллектуального развития в качестве функционального базиса формирования математических представлений. На основе анализа полученных данных выявлены факторы риска и уровни предрасположенности к возникновению определенного вида дискалькулии, определены направления, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы по профилактике данного нарушения с учетом дифференцированного подхода.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение и проверялась эффективность методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи. Обучающий эксперимент проводился с 35 младшими школьниками — учащимися 1 класса ГОУ специальной (коррекционной) начальной школы — детского сада V вида № 1708 ЮЗОУО г. Москвы, принимавшими участие в констатирующем эксперименте. В контрольную группу (КГ) вошли 29 детей 7-8 лет с ОНР (II уровень речевого развития, моторная алалия), обучающихся в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (в ГС(К)ОУ № 3 V вида Красногвардейского р-на, в школе-интернате № 2 для детей с тяжелыми нарушениями речи Адмиралтейского р-на), не принимавших участие в обучающем эксперименте.
На четвертом этапе (2007-2009 гг.) систематизировались, обобщались и интерпретировались результаты эксперимента, осуществлялась про-
верка гипотезы, формулировались выводы, проводилось оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обоснована целесообразность исследования сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи для дифференциальной диагностики дискалькулии;
изучены факторы предрасположенности к возникновению графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностиче-ской дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;
определены основные этапы, направления и содержание коррек-циошю-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи с учетом дифференцированного подхода.
Теоретическая значимость исследования. Расширены научные представления об особенностях сенсорного, речевого и интеллектуального развития младших школьников.с тяжелыми нарушениями речи, о характере и особенностях математического развития учащихся 1 класса школы V вида; научно обоснована необходимость коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении научно обоснованной методики коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькуии, реализуемой в рамках модели комплексного взаимодействия специалистов образовательного учреждения.
Полученные в ходе исследования результаты могут быть использованы в лекционном курсе «Логопедия», в курсах по выбору, рассматривающих методики обучения детей с тяжелыми речевыми нарушениями в школе V вида, а также в системе переподготовки и повышении квалификации учителей-логопедов. Методика выявления факторов предрасположенности к дискалькулии и содержание коррекционно-педагогической работы по ее профилактике может быть внедрена в практику школ для детей с тяжелыми нарушениями речи (V вид).
На защиту выносятся следующие положения:
Дифференциальная диагностика дискалькулии у учащихся школы V вида на начальном этапе обучения включает в себя исследование сенсорного, речевого и интеллектуального компонентов формирования математических представлений и понятий.
Содержание коррекционно-педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на начальном этапе обучения должно дифференцироваться в зависимости от выявленных факторов предрасположенности к графической, вербальной, дислексической, операциональной, практогностической дискалькулии.
3. Использование коррекционных технологий развития вербальных и невербальных психических функций и процессов, значимых для формирования математических представлений будет наиболее эффективно при реализации межпредметных связей в условиях комплексного взаимодействия специалистов школы V вида.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологической целостностью исследования, применением методов, адекватных целям и задачам исследования, личным участием автора в экспериментальной работе, динамическим изучением достаточного количества испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов статистической обработки данных (критерия U Манн-Уитни, коэффициента ранговой корреляции rs Спирмена), положительной динамикой и эффективностью обучающего эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (Санкт-Петербург — 2007 г., 2008 г., Москва — 2008 г.); материалы исследования апробировались на городских научно-практических семинарах, проводимых кафедрой специальной (коррекционной) педагогики СПбЛППО; система работы внедрена в практику ГОУ начальная школа — детский сад № 1708 г. Москвы.
Публикации. Основное содержание диссертации отражено в 7 научных публикациях (2,5 п.л.).
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, приложения. Общий объём диссертации составляет 200 страниц, в том числе 181 страница основного текста. Диссертация содержит 47 рисунков, 1 таблицу. Список литературы включает 208 наименований, в том числе 25 источников на иностранном языке.
Клинико-психологическая характеристика дискалькулии
В работах З.В. Шариповой высказывается точка зрения о том, что у детей с алалией страдает динамическая организация движений и механизмы переключения, а проблема усвоения слогового состава слова связана с нарушением корковых механизмов, осуществляющих звуковые и слоговые программы [173].
Исследования А.К. Марковой указывают на зависимость усвоения слогового состава слова от формирования лексико-грамматического строя речи. Добавления и перестановки слогов в словах увеличиваются по мере развития речи ребёнка. По мнению автора, наиболее часто встречаются ошибки по типу сокращения числа слогов и стечений, добавления слогов. Для полноценного формирования речи при алалии необходимо вести работу по двум направлениям: усвоение звуков и формирование ритмически организованной последовательности звуков в составе слова [108].
По мнению О.Н. Усановой формирование фонетической стороны речи детей с алалией определяется и напрямую зависит от словаря. С одной стороны, расширение словаря стимулирует появление в речи новых звуков у детей, кто испытывал трудности усвоения слогового состава, а закрепление отдельных артикуляций на имеющихся в речи детей словах необходимо для тех, кто испытывает трудности в усвоении звукового состава слова с другой стороны [158].
Г.В. Бабина высказывает точку зрения о том, что выраженные искажения слогового состава слова у детей с алалией оказывают отрицательное влияние на процесс фонемного анализа и на возможности обучения письму и чтению [4]. Для фонологической системы детей с алалией характерно противоречие между наличием фонем и отсутствием их полноценного функционирования в языковом процессе. Дети с алалией обладают потенциальной способностью произносить звуки, однако не реализуют её из-за нарушений выбора должных фонем и установления порядка их следования (В.А. Ковшиков [72, 74]).
По мнению А.Н. Корнева [82], главным диагностическим признаком нарушения фонематической системы при алалии является наличие в устной речи детей нерегулярных, контекстуально зависимых замен, когда один и тот же звук в разном фонетическом окружении заменяется отдельными звуками и не всегда более простыми. Например, при правильном произношении звука [ф], у ребёнка с алалией будут проявляться непостоянные разнообразные замены и пропуск звука: фары — «фалы», но фартук -«артук», фантик — «татик», форточка —«катака»(В.А. Ковшиков С. 201 [75])
Лексические нарушения у детей с алалией характеризует существенное расхождение между количественным составом пассивного и активного словаря. Детям доступно понимание значения слов, однако они не могут найти многих слов при их актуализации в речи или допускают своеобразные ошибки (Г.В. Бабина [4], В.К. Воробьёва [28], В.А. Ковшиков[69]). Большинство типических для детей с алалией лексических нарушений связано не с понятиями, стоящими за словом, а с процессом поиска слова. Нарушения актуализации слов вызывают разные формы вербальных замен: неверный выбор семантических признаков слов (труба -дым); словесное описание (плита - включают газ); замена слов звукоподражаниями (звонок -дзынъ).
По мнению A.M. Горчаковой, нарушение в выборе слова может быть не связано со сложностью значений слов, степенью из знакомства детям, с частотностью слов [39].
В исследованиях М.А. Виноградовой указываются следующие особенности формирования лексикона у детей с алалией: бедность ассоциативных связей слова, отсутствие синонимичных и антонимичных отношений, нарушение системы словообразования [20].
Анализируя особенности грамматического строя речи и текстообразования у детей с алалией, ряд авторов приходит к выводу, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно и характеризуется сочетанием бедности использования лексико-грамматической вариативности слов и грамматических конструкций (В.К. Воробьёва [28] , В.А. Ковшиков [73], Е.М. Мастюкова [111], Е.А. Чаладзе [168], Е.Н. Шаховская [174]). Согласно исследованиям В.А. Ковшикова у всех детей с алалией отмечается нарушение в формировании и/или в употреблении парадигмы окончаний существительных. Отличительной особенностью экспрессивной речи таких детей является то, что они наряду с заменой окончаний внутри какого-либо падежа, заменяют окончания одного падежа окончаниями, принадлежащими разным падежам. Данные замены носят неустойчивый характер [73, 75].
Ряд исследований посвящено изучению проблемы связной речи у детей с алалией (Н.Н. Трауготт [151], Р.Е. Левина [100], Л.М. Чудинова [171], В.К. Орфинская [128], Л.А. Данилова [48], Л.В. Мелехова [117], С.Н. Шаховская [174] и др.) Среди первых исследователей, отметивших затруднения детей с моторной алалией в конструировании связных высказываний, следует назвать Н.Н. Трауготт, которая указывает на значительные расхождения между возможностями детей формулировать фразы и возможностями формулировать мысль в связной форме. Затруднения в связной речи определяется автором как постоянные и общие нарушения, свойственные всем детям с моторной алалией [151].
Роль готовности к усвоению математики младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи и анализ современных подходов к обучению математике в школе V вида
Обратимся к анализу современных подходов к обучению математике в школе V вида. Обучение детей с тяжёлыми нарушениями речи в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения стало возможным с 1954 года, когда была открыта первая школа для детей с ТНР, целью которой было обеспечение достаточного уровня образования и социальной адаптации данной категории детей. В настоящее время в России существует развёрнутая сеть специальных (коррекционных) образовательных учреждений (V вида) для детей с ТНР. Тяжесть нарушений и их устойчивость определяет необходимость организации интенсивной коррекционной работы и корригирующей среды обучения. Многообразие клинических форм речевых нарушений, своеобразие их проявлений детерминируют организацию многовариантного обучения детей с тяжёлыми нарушениями речи. Отсутствие современных государственных программ обучения (последняя программа для начальных классов I отделения была издана в 1987 году), учебных планов, методических разработок, отсутствие специальных учебников делают особенно ценным опыт, накопленный в каждом учреждении. Необходимость разработки современных концептуальных подходов к принципам и содержанию развития и обучения детей с первичной тяжёлой речевой патологией и совершенствования коррекционно-образовательных технологий осознаётся всеми педагогами учреждений V вида [142].
Современная система образования предполагает относительную свободу в выборе образовательных программ и технологий. Содержание математического образования младших школьников отражено в типовой программе образовательных учреждений. Современная программа по математике для 1-3 классов не ограничивается содержанием учебного предмета, а формулирует принципы его построения и основные требования к методам обучения. Сюда относятся положения, реализуемые в построении учебников: излагать арифметический материал по концентрам; рассматривать вопросы алгебраической и геометрической пропедевтики не отдельно, а попутно и по возможности во взаимосвязи с арифметическим материалом; раскрывать вопросы теории в органической связи с соответствующими практическими вопросами; включать новый материал небольшими частями и систематически повторять ранее изученное, раскрывая его связи с новым, показывая применение его в новых условиях; рассматривать каждое понятие в развитии постепенно раскрывая его свойства и связи с другими понятиями, обеспечивая на каждом этапе соответствующие обобщения; широко использовать при изучении материал метод сравнения и др. В соответствии этими требованиями построены ныне действующие учебники. Мы проанализировали содержание и структуру современных учебников по математике, которые являются наиболее востребованными в современной начальной школе. При обучении математике учащихся начальных классов в соответствии с содержанием программы, используются традиционные учебники, авторами которых являются М. И. Моро , М. А. Байтова, Г. В. Бельтюкова, С. И. Волкова, и др. Авторы предлагают пользоваться учебными комплектами, которые традиционно включают непосредственно сами учебники для 1-4 классов, а так же рабочие тетради для индивидуальной работы учащихся. В основе составления типовых учебников лежало знание того, что курс математики в начальной школе интегрированный, и содержит арифметический, алгебраический и геометрический материал. В объяснительной записке к курсу математики в начальных классах рекомендовано формировать математические умения и навыки по следующим направлениям: понятие числа — счётные операции — решение задачи. Умение пользоваться операциями счёта, с одной стороны, и умозаключениями с другой, способствует развитию умения решать математические задачи.
Переход начальной школы на вариативные программы и учебные пособия по математике, возможность выбора и конструирования собственной методики обучения, задачи всестороннего развития младших школьников средствами предмета — все это требует от учителя хорошей математической подготовки и, прежде всего, знания научных основ начального курса математики: различных подходов к определению понятия натурального числа и действий над ними, понятия величины и ее измерения, элементов алгебры и геометрии. (Л.П. Стойлова [146]).
Трудности организации обучения в современной речевой школе, обусловленные выше указанными проблемами, послужили толчком к созданию вариативных программ обучения. Анализируя современные подходы к обучению математике в условиях специальной (коррекционной) школы V вида мы посчитали целесообразным обратиться к программе по математике для подготовительных, 1-5 классов I отделения школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (экспериментальная программа РГПУ им. А. И. Герцена). Рассмотрим основные положения, на которых основывается данная программа. Авторы программы (СИ. Векшина, Л.В. Кузнецова, Р.И. Лалаева) рассматривают математическую деятельность младших школьников с ТНР как важнейшее средство коррекции нарушений познавательной деятельности, которая способствует развитию наглядно-действенного, наглядно-образного, вербально-логического мышления. Она дает возможность сформировать и закрепить многие абстрактные, отвлеченные, обобщающие понятия, способствует развитию процессов символизации, формированию математической лексики, пониманию и употреблению сложных логико-грамматических конструкций.
Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в экспериментальном исследовании
Цель: исследование графомоторных навыков ребенка, на основе тактильных представлений и зрительной памяти, умение рассказывать о вьтолненной работе (словесный отчет). Материал: емкость с песком (доска с водой), фигуры цифр от 1 до 9, повязка на глаза. Описание обследования: экспериментатор предлагает ребенку с закрытыми глазами, потрогать цифру от 1 до 9, а потом нарисовать ее пальчиком на песке (мокрым пальчиком на доске) и назвать, что он рисует и почему. Речь ребенка фиксируется. Инструкция: «Я закрою тебе глаза повязкой, дам в руки цифру, ты потрогаешь ее, а потом, открыв глаза, нарисуешь ее на песке (на доске). Скажи, почему ты нарисовал эту цифру?»
В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, знает ли названия цифр, может ли только по тактильным ощущениям определить цифру, и графически ее изобразить, опираясь на тактильные и зрительные представления.
Оценочные критерии выполнения задания: 1 - Ощупывает цифры, но не называет и не зарисовывает ни одну из них. 2 - Приступает к выполнению задания, ощупывает цифры, узнает только цифру 2-3 цифры и называет их, пытается зарисовать, но выполняет рисунок со значительными искажениями. Отчет о выполнении работы не доступен. 3 - Приступает к выполнению задания, ощупывает цифры, узнает цифры, называет их, зарисовывает эти цифры, передавая с незначительными искажениями форму. Отчет о выполнении работы не доступен. 4 — Приступает к выполнению задания, ощупывает цифры, называет их, зарисовывает, допуская незначительные ошибки в изображении, рисует правильно шесть-восемь цифр. Математический словарь развит в полном объеме данного задания, ребенок может самостоятельно использовать эти знания в практической деятельности, может сделать отчет о выполненной работе. 5 - Приступает к выполнению задания, ощупывает цифры, зарисовывает их правильно. Математический словарь развит в полном объеме данного задания. Серия 13. Исследование умения выполнять арифметические действия Задание 1. «Задача про солдатиков» (из учебника В. В. Давыдова 1 кл.) Цель: выявление умения ребенка решать задачи драматизации на сложение, используя наглядный материал, с открытым для подсчета предметов результатом. Материал: набор солдатиков, фуражка. Описание обследования: экспериментатор предлагает ребёнка рассмотреть солдатиков и сообщает, что он должен выполнять все те действия, о которых будет говорить экспериментатор. Инструкция: «Одень фуражку, ты - военный. А это солдатики. Мы будем с ними играть. Представь, что когда ты отдал другу 4 солдатика, у тебя осталось 6 солдатиков. Сколько у тебя было солдатиков?». В результате выполнения задания фиксируется, понимает ли ребенок обращенную к нему речь взрослого, умеет ли выполнять необходимые игровые действия, умеет ли выполнять арифметические действия в соответствии с условием задачи, находить ответ задачи, называть его. Оценочные критерии выполнения задания: 1 - Выполняет отдельные действия с предметами, не направленные на решение. 2 - Приступает к решению задачи, игровые действия в процессе драматизации не выполняет, понимает, что в результате решения задачи надо получить число, ждет, пока взрослый расскажет задачу до конца и называет число, не задумываясь над его правильностью. Не отвечает на вопрос задачи, не повторяет условие и вопрос задачи. 3 - Приступает к решению задачи, изображает отдельные действия с предметами по ходу действия, понимает, что надо назвать ответ, но дает неверный. 100 4 - Приступает к решению задачи, изображает все действия по ходу драматизации, дает числовой ответ, возможно неверный, повторяет с ошибками содержание задачи. 5 - Решает задачу, изображает все действия по ходу драматизации, дает правильный числовой ответ, повторяет содержание задачи. Задание 2. Задача «Про цветы» (А.В. Белошистая)
Цель: выявление умения ребенка решать задачи-иллюстрации на повтор состава однозначных чисел в процессе моделирования ситуации задачи и умение составить задачу по предложенной самим ситуации. Материал: «Дидактический набор» или набор «Учись считать». Описание обследования: экспериментатор просит ребенка внимательно слушать и выполнять то, что он услышит. Все задания моделируются фигурками из набора. Ребенок отвечает на вопросы, ориентируясь на свою модель. Выполнив действие, ребенку предлагается на этой основе составить задачу. Инструкция: «Маленькая девочка (мальчик) решили помочь маме, навести порядок. Она расставляла цветы в горшочках на окнах. Окон в комнате было два. Как она могла расставить 4 горшочка? Возьми вместо окон и горшочков счетный материал. Составь задачу про то, что ты сделал, а я ее решу». Оценочные критерии выполнения экспериментального задания: 1 - Не приступает к решению задачи или играет со счетным материалом. 2 - Не приступает к выполнению задания. Действия не выполняет или дает сразу же отрицательный ответ о невозможности выполнения задания из-за того, что не понимает, что нужно делать со счетным материалом. 3 — Приступает к решению задачи, выполняет действия по ходу задачи, предлагает один вариант, моделируя ситуацию, но задачу по предложенному варианту составить не может. 4 - Приступает к решению задачи, выполняет действия по ходу задания, предлагая 1-2 варианта выполнения. Составляет условия задач по выполненному заданию, вопрос сформулировать не может.
. Направления, содержание и приемы коррекционно педагогической работы по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи
Результаты распределились следующим образом: к очень низкому уровню мы не отнесли ни одного ребёнка, низкому - 9% детей, к среднему — 29%, к уровню выше среднего - 27%, к высокому - 42,8%. Дети с радостью принимали предложенный образ для драматизации, с удовольствием примеряли элемент костюма (фуражку) и с интересом разглядывали атрибуты к задаче. Дети, которых мы отнесли к среднему и уровню выше среднего, не смогли дать правильный ответ задачи. Для них был интересен процесс игры-драматизации. Им было сложно повторить условие и вопрос задачи. Значительная часть детей (42,8%) успешно справились с решением задачи.
Дети с нормальным речевым и интеллектуальным развитием успешно выполнили решение задачи: 17% - уровень выше среднего, 83% - высокий уровень.
При выполнении задания 2 (серия 13) «Задача «Про цветы», целью которого было выявление умения решать задачи-иллюстрации на повтор состава однозначных чисел в процессе моделирования ситуации задачи и умение составить задачу по предложенной самим ситуации, дети показали следующие результаты (рис. 41)
К 1-му и 2-му уровню мы отнесли в равном соотношении 14% детей, к 3-му - 11%, к 4-му - 31%, к 5-му - 28%. По сравнению с результатами предыдущего задания данной серии, где дети действовали реальными предметами, создание модели ситуации оказалось значительно сложнее. Дети не понимали, как можно решить эту задачу при помощи счётного материала и отказывались моделировать ситуацию, не видя в этом смысла. Эту группу детей мы отнесли к 1-му и 2-му уровню (28%). Детям было доступно моделирование ситуации по одному варианту решения задачи, другие варианты не рассматривали. Эти дети, которые распределились на 3-м уровне (11%). 31% детей успешно справились с заданием, трудности вызвала формулировка вопроса задачи. По результатам выполнения задания 28% детей мы отнесли к 5-му уровню. Задание оказалось достаточно сложным, так как дети .действовали только по словесной инструкции и моделировали ситуацию без зрительной опоры. Кроме того, наблюдались сложности актуализации в речи условия и вопроса задачи.
По результатам выполнения детьми 13 серий заданий нами были выделены три уровня (низкий, средний, высокий), в основу которых были положены оценочные критерии, характеризующие состояние их познавательной и речевой сферы, уровень сформированности математических представлений.
Низкий уровень (S = от 2,17 до 2,87; 28,5% детей). Дети проявляли интерес к выполнению заданий, активно включались в совместную деятельность с педагогом. Однако отсутствие целенаправленности и избирательности своих действий не позволяло детям успешно выполнить задание, они не могли самостоятельно выстроить план действий, требовалась помощь и контроль со стороны взрослого.
Для детей данной группы характерен крайне низкий уровень сформированности элементарных математических представлений, недоступно опосредование математической действительности речью. Употребление математической лексики ограничено и отличается качественным своеобразием, выражающихся в грубых звуко-слоговых искажениях, аграмматизмах. В ряде случаев были отмечены трудности непонимания инструкции с математическим содержанием. Детям оказались недоступны операции анализа и синтеза, обобщения и классификации на предъявляемом материале. В операциях вербального мышления дети испытывали значительные трудности при установлении причинно-следственных связей (при составлении серии сюжетных картинок, решении задач).
Учитывая полученные результаты, мы можем судить о наличии у детей предпосылок к возникновению дискалькулии. Данная группа детей требует профилактики по всем видам дискалькулии.
Средний уровень (S = от 3,7 до 3,95; 48,5% детей). У большинства детей отмечалась разноуровневые вариативные специфические нарушения в развитии психических и речевых функций, каждый ребенок обладал индивидуальными особенностями. Дети характеризуются довольно развитым математическим словарём, используют номинативны, качественный, глагольный словарь, знают названия числительных. Доступно понимание предложно-падежных конструкций, однако при актуализации их в речи допускают аграмматизмы. Для детей данной группы характерен достаточно развитый уровень мыслительных операций. Дети выполняли анализ и синтез на вербальном и невербальном материале, однако затруднялись в выполнении операций более сложных форм как обобщение и абстрагирование. Следует отметить, что у всех детей данной группы сформированы элементарные математические представления, однако недостаточный уровень зрительного и слухового восприятия, слухоречевой памяти, пространственного мышления позволяют говорить о риске возникновения дискалькулии в ходе дальнейшего обучения математике.
Данная группа детей выделена в группу риска по возникновению определённого вида дискалькулии, которые нуждаются в промежуточной диагностике и оперативном включении в коррекционно-педагогический процесс по профилактике определённого вида дискалькулии.
Высокий уровень (S = от 4,04 до 4,56; 22,8% детей). Характеризуется развитыми психологическими и речевыми предпосылками усвоения математики. Дети данной группы достаточно успешно справились с выполнением заданий, как на невербальном, так и на вербальном материале. У детей достаточно развиты слуховое и зрительное восприятие, слухоречевая память, восприятие и воспроизведение ритмических структур. Отмечено незначительное снижение темпа деятельности при выполнении сложных мыслительных операций — обобщение и классификация. Математический словарь соответствует возрастной норме, однако отмечаются трудности актуализации в речи слов сложной слоговой структуры и негрубые аграмматизмы.
У детей данной группы сформированы элементарные математические представления, что свидетельствует о высоком уровне дошкольной математической подготовки. По результатам проведённого исследования можно говорить о том, что у детей не выявлены предпосылки к возникновению дискалькулии.
Комплексный анализ результатов проведённого исследования позволил сравнить состояние сенсорного, интеллектуального и речевого развития, а так же оценить уровень сформированности элементарных математических представлений на начало обучения у детей с тяжёлыми нарушениями речи по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием (см. рис. 42).
