Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности ребенка .
1.1 Развитие самооценки в структуре личности ребенка 11
1.2. Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка 23
1.3. Особенности самооценки и уровня притязаний лиц, имеющих нарушения в развитии 33
CLASS Глава 2. Организация и методы исследовани CLASS я.
2.1. Описание экспериментальной и контрольной группы 46
2.2. Методы исследования самооценки и уровня притязаний 46
Глава 3. Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи и этапы их коррекции .
3.1. Результаты исследования самооценки учащихся контрольной и экспериментальной группы 54
3.2. Результаты исследования уровня притязаний учащихся контрольной и экспериментальной группы 93
3.3. Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи 112
3.4. Этапы коррекции самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи 137
Заключение 151
Список литературы
- Развитие самооценки в структуре личности ребенка
- Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка
- Методы исследования самооценки и уровня притязаний
- Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи
Введение к работе
Актуальность исследования. В отечественной специальной педагогике и психологии проведено большое количество исследований, посвященных вопросам развития детей с нарушениями речи, в которых рассматриваются особенности их познавательной сферы, специфика различных видов деятельности, аспекты речевого развития. Меньшее внимание уделялось изучению психологических особенностей личности детей с тяжелыми нарушениями речи, в то время как на практике педагоги сталкиваются с проблемами неадекватного поведения, нарушения общения и деятельности. Причины этих нарушений заключаются в отклонении личностного развития детей с речевой патологией. Знание механизмов развития личности детей с речевой патологией необходимо для повышения эффективности коррекционной работы.
Ранее нарушение речи сужает возможности общения, искажает его нормальное формирование, что способствует появлению своеобразных черт
личности.
Известно, что основной формой психического развития является
усвоение ребенком общечеловеческого опыта через совместную со взрослым практику и через речь (А.Н. Леонтьев, М.И.Лисина, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин).
Нарушение речевого развития также отрицательно сказывается на развитии самосознания. В отечественной психологии принято положение о том, что основным средством формирования сознания, внутреннего плана и произвольности выступает речь. Главная функция речи, с точки зрения Л.С. Выготского, состоит в том, что она является средством преодоления актуальной, воспринимаемой ситуации и связывает действия ребенка во времени, благодаря чему он становится способным объединять отдельные эпизоды и планировать свои действия во времени. Речь позволяет также посмотреть на себя со стороны, отнестись к своему поведению как к некоторому объекту, который можно
преобразовать. Однако целенаправленных исследований на развитие личности детей в условиях искаженного общения нами обнаружено не было.
Недостаточная изученность вопроса об особенностях формирования личности детей с тяжелыми нарушениями речи и путях их коррекции позволяет считать данное исследование актуальным.
В отечественной психологии и педагогике личность рассматривается как высшее интегративное образование, которое формируется прижизненно и не может характеризоваться независимым развитием какой-либо одной ее стороны -рациональной, волевой или эмоциональной.
В отечественной педагогике и психологии исходят из положения, что «психологически зрелой личностью является человек, достигший определенного, достаточно высокого уровня психического развития». Основной чертой этого развития является « ... возникновение у человека способности вести себя независимо от непосредственно воздействующих на него обстоятельств, руководствуясь при этом собственными, сознательно поставленными целями. Возникновение такой способности обуславливает активный ... характер поведения человека...» (14, с. 71).
Структурными компонентами личности являются самооценка и уровень притязаний, которые проявляются в поведении субъекта и определяют характер его деятельности.
Самооценка относится к ядру личности, включает в себя осознание и оценку своих сил и возможностей, способность отнестись к себе критически. От того, как человек воспринимает и оценивает самого себя, зависит и характер его взаимодействия с другими людьми, эффективность его деятельности и
дальнейшее развитие его личности.
Уровень притязаний является динамичным конструктом личности, т.к. может изменяться в зависимости от результатов деятельности.
Самооценка и уровень притязаний обеспечивают состояние динамического постоянства личности в деятельности: самооценка позволяет сохранить определенный уровень самоуважения и принятия самого себя за счет изменения уровня притязаний в зависимости от условий окружающей среды.
В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки и уровня притязаний изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности (А.А. Бодалев, И.С. Кон А.В. Петровский, Е.В. Шорохова, В.Э. Чудновский, В.А Ядов,), генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных этапах (Б.Г. Ананьев, А.В. Захарова, А.И. Липкина, B.C. Мерлин, Е.И. Савонько), формы самооценки, степень их устойчивости (Е.А. Серебрякова, Г.Л. Собиева, П.М. Якобсон), самооценка и нарушение поведения у подростков (М.Е. Неймарк, Р.И. Цветкова), взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач (Г.И. Биденков, М.И. Боршевский, В.А. Горбачева, А.В. Захарова), самооценка, как компонент структуры личности в контексте сознания субъектом моральных качеств личности (А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов), изменение самооценки при психических заболеваниях (Б.С. Братусь, Б.В. Зейгарник, В.Н. Мясищев).
Изучение самооценки и уровня притязаний проводились также в специальной психологии и педагогике. Особенности самооценки и уровня притязаний изучались у детей с отклонением в умственном развитии (Л.В. Викулова, Н.Л. Коломинский, Ж.И. Намазбаева, Р.Б. Стеркина), детей с задержкой психического развития (Н.Л. Белопольская, Н.А. Жулидова), детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (Е.И. Маслюкова, Н.М. Сараєва), глухих и слабослышащих школьников (Т.Н.Прилепская), детей с тяжелыми нарушениями речи (О.Н.Усанова, О.А.Слинько), заикающихся взрослых
(ТАБолдырева).
В ходе этих исследований было показано, что дети, имеющие аномалии в развитии, обнаруживают особенности самооценки и уровня притязаний в структуре личности, обусловленные спецификой психического развития этих детей, общением с окружающими, социальной средой развития.
Вопрос самооценки ребенка с речевой патологией тесно связан с проблемой оценки ребенком и окружающими речевого дефекта. По мнению Л.С. Выготского, дефект является понятием социальным, отклонение в развитии само по себе не делает ребенка дефективным, только социальные условия существования ребенка приводят к осознанию им своей неполноценности.
Наличие тяжелого речевого дефекта может по-разному повлиять на
личностное развитие ребенка и его социальную адаптацию. При правильно созданных условиях обучения и воспитания ребенку удается компенсировать речевое нарушение и стать полноценным членом общества.
И наоборот, неблагоприятные социальные условия развития ребенка, незнание основных механизмов формирования личности в норме и в ситуации речевой патологии могут стать причиной его социальной дезадаптации.
Вероятно, что в ситуации тяжелого нарушения речи органического генеза существуют определенные социальные и биологические предпосылки возникновения особенностей формирования самооценки и уровня притязаний, оказывающие влияние на процесс коммуникации, учебную деятельность и социальную адаптацию школьников с тяжелыми нарушениями речи в целом.
Однако при достаточно полной разработанности вопроса развития речи и общения младших школьников с тяжелыми нарушения речи недостаточно изучены личностные особенности этого контингента детей. В связи с этим определена и проблема диссертационного исследования: какие особенности самооценки и уровня притязаний характеризуют младших школьников с
тяжелыми нарушениями речи и как эти особенности влияют на поведен общение и учебную деятельность этих детей?
Решение данной проблемы составляет цель настоящего исследования.
Объект исследования - особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования - процесс формирования самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Гипотеза исследования - особенности самооценки и уровня притязаний отражают особенности формирования личности младших школьников с тяжелыми
нарушениями речи. Для нормализации процесса формирования личности целесообразно проведение специальной психолого-педагогической работы, направленной на коррекцию самооценки и уровня притязаний через речь как средство интериоризации внешнего опыта.
Исходя из цели и гипотезы исследования, были сформулированы следующие задачи:
1. Провести анализ общей и специальной педагогической и психологической литературы по проблеме развития самооценки и уровня притязаний в структуре личности, их особенностей у лиц с отклонениями в развитии и речевой патологией.
2. Исследовать особенности самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
3. Соотнести особенности самооценки и уровня притязаний с особенностями поведения, общения и успешностью обучения младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Проследить возрастную динамику самооценки и уровня притязаний учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи. 5. Разработать этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:
• теоретический анализ литературы по проблеме;
• анализ педагогической и медицинской документации;
• наблюдение за поведением детей с тяжелыми нарушениями речи в процессе учебной деятельности, групповых и индивидуальных занятий, во время эксперимента и внеурочное время;
• беседа с педагогами и воспитателями, родителями;
• психолого-педагогическое обследование самооценки и уровня притязаний;
• обработка и обобщение полученных результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
• получены новые психолого-педагогические характеристики личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;
• выявлены особенности самооценки и уровня притязаний этих детей, установлено влияние этих особенностей на характер их поведения, общения обучения;
• научно обоснованы этапы психолого-педагогической работы по коррекции самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Практическая значимость исследования:
• разработанные этапы коррекции самооценки и уровня притязаний использовались в психолого-педагогической работе с младшими школьниками,
имеющими тяжелые нарушения речи, что способствовало повышению ее эффективности;
• в соответствии с результатами и выводами исследования были даны конкретные рекомендации педагогам, воспитателям и родителям по формированию гармоничной личности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи;
• результаты исследования включены в содержание лекций по специальной психологии, а также спецкурсу «Индивидуальная и групповая психологическая коррекция».
Методологическую основу исследования составляет концепция о социально-деятельностной природе личности (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теоретические положения о развитии личности в условиях дефекта (Л.С. Выготский, Б.В. Зейгарник) и теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин).
Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечивается методологическим подходом, опирающимся на современные достижения психолого-педагогической науки, использованием комплекса методов, соответствующих цели, задаче и логике исследования, применением количественного и качественного анализа данных.
Организация исследования Экспериментальная работа проводилась в течение 1995 - 1998 гг. на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы, средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы.
Апробация и внедрение. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры логопедии МПГУ, научных конференциях МПГУ(1996 - 1998), российско-шведском семинаре по вопросам нарушения коммуникации и поведения у детей (Москва, сентябрь 1995г.), международной конференции по интеграции в образовании (Москва, апрель 1996 г.), на заседании
кафедры специальной педагогики университета г. Гента (Бельгия, октябрь 1996 г.). Идеи и фрагменты диссертационной работы были использованы и экспериментально проверены в процессе психолого-педагогической работы с младшими школьниками с тяжелыми нарушениями речи в школе-интернате № 45 г. Москвы.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Младшим школьникам с тяжелыми нарушениями речи свойственны те же онтогенетические закономерности формирования самооценки и уровня притязаний, что и их сверстниками с нормальным речевым развитием.
2.Личность школьников с тяжелыми нарушениями речи характеризуют особенности самооценки и уровня притязаний, которые лежат в основе нарушения поведения и социальной адаптации в целом.
3.Особенности самооценки и уровня притязаний школьников с тяжелыми нарушениями речи обусловлены недоразвитием когнитивного компонента в их структуре и недостаточным развитием рефлексии.
4.Поэтапная психолого-педагогическая работа по коррекции самооценки и уровня притязаний, направленная на развитие в их структуре когнитивного компонента и рефлексии, способствует нормализации поведения, общения и учебной деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи.
Развитие самооценки в структуре личности ребенка
Проблеме формирования самооценки посвящено много исследований, как в отечественной, так и в зарубежной психологии и педагогике. Наличие разных подходов к пониманию сущности самооценки свидетельствует о ее сложности и многогранности как психологического феномена.
Большинство исследователей относят самооценку к ядру личности и тесно связывают ее формирование с развитием «системы - Я». Понимание функции самооценки, ее структуры и условий формирования различно у многих исследователей.
В отечественной психологии и педагогике самооценка рассматривается как сложное по своей природе образование, имеющей глобальные и парциальные характеристики, включенное в разные виды деятельности и общение, выступающей составной частью таких образований, как личность и самосознание.
В отечественной педагогике и психологии проблема самооценки изучалась в следующих направлениях: проблема формирования самосознания и самооценки в связи с социально-психологическим аспектом деятельности личности (12, 55, 86, 81, 109, 111), генезис самооценки и ее особенности на разных возрастных этапах (1, 2, 4, 37, 38, 50, 61, 69, 91), формы самооценки, степень их устойчивости (96, 94, 114), самооценка и нарушение поведения у 49 76 77. 91. 107V взаимосвязь самооценки и самоконтроля при решении различного рода задач (38, 47), самооценка, как компонент структуры личности 73) изменение самооценки при психических заболеваниях (39, 41, 99), при аномальном развитии (8,17,32,36,23, 54,74,75, 87,93,102,105).
Всеми исследователями признается, что самооценка отражает фундаментальные свойства личности: направленность и активность личности (94), она является показателем определенного уровня развития личности и проходит различные этапы в ходе становления самой личности (14, 37,60,72).
Вопросу развития самооценки и ее функций в зарубежной психологии посвящены работы К. Левина, А. Маслоу, К. Роджерса, П. Сирса (122, 124 125, 127,128).
В них самооценка рассматривается в основном как механизм, обеспечивающий согласованность требований индивида к себе с внешними условиями, т.е. максимальную уравновешенность личности с окружающей социальной средой (115,122,124, 127). В работах психологов и социологов этого направления самооценка выступает как функция личности и связывается с аффективно-потребностной сферой индивида.
Однако такое понимание самооценки как механизма, «уравновешивающего» субъекта со средой крайне односторонне и неполно. Роль самооценки не ограничивается только приспособительной функцией к окружающей среде а является одним из механизмов, реализующих активность личности (46).
Большой интерес для изучения формирования взглядов на самооценку и ее роли в развитии личности представляет собой гуманистическая теория личности К. Роджерса. Содержание учения К. Роджерса имеет существенное значение для понимания формирования самосознания и самооценки и их функции в развитии личности.
Центральным понятием для теории К. Роджерса стало понятие «Я», включающее в себя представления, идеи, цели и ценности, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития. Самооценка возникает в результате взаимодействия ребенка с окружающей средой, в результате оценочного взаимодействия с другими людьми. Поведение ребенка и его дальнейшее развитие прежде всего согласуется с его самооценкой.
К. Роджерс считает, что между представлениями человека о себе и реальным опытом, включающим в себя и оценки окружающих и моральные ценности, может возникнуть конфликт. В одних случаях причиной конфликта является расхождение между самооценкой и оценками окружающих, в других случаях - расхождение между самооценкой и тем идеальным представлением о себе, отвечать которому человек стремится. Но не всегда такое расхождение является патогенным. Выход из конфликта в большой мере зависит от того, как сложилась самооценка в индивидуальном опыте человека.
Развитие уровня притязаний в структуре личности ребенка
Термин «уровень притязаний» (УП) был введен в школе немецкого психолога К. Левина. Первое значительной исследование уровня притязаний и построение экспериментальной техники его оценки принадлежит Ф. Хоппе.
Ф. Хоппе интерпретирует уровень притязаний в общем виде как цель последующего действия (120). В ходе эксперимента была обнаружена следующая тенденция: при успешном решении серии задач испытуемый выбирал следующую задачу большей степени сложности, то есть повышал уровень притязаний, при отсутствии успеха испытуемый выбирал более легкую или прежнюю по степени сложности задачу, то есть понижал уровень притязаний.
В современной литературе существует довольно много различных частных определений этого понятия. По мнению Б.Г. Ананьева, уровень притязаний связан с оценочными потребностями, будучи притязаниями на оценку(1). С точки зрения Е.А. Серебряковой уровень притязаний - это потребность в определенной самооценке, принимаемой и одобряемой индивидом (96). У Н.Л. Коломинского уровень притязаний представляет собой модель самоосуществления, образ - Я, который личность считает для себя приемлемым (54).
В данном исследовании мы придерживаемся определения уровня притязании, при котором данный конструкт личности определяется как уровень трудности выбираемых субъектом целей.
Такая интерпретация достаточно прочно удерживается за рубежом и является основой в отечественной психологии (14, 31, 58, 69, 86, 115, 120, 121, 122).
То, что уровень притязаний является одним из важных показателем личности, отмечается многими исследователями.
По мнению К. Левина, притязания - это одно из важнейших образований личности, обуславливающих ее активность, детерминирующих многие аффективные процессы, способное не только определять поведение человека, но и формировать черты его характера (123).
Ф. Хоппе считал, что уровень притязаний тесно связан с «уровнем - Я», т.е. самооценкой индивида (120). По мнению Ф. Хоппе человек стремится изначально сохранить довольно высокий уровень самооценки, что выражается двояко: в стремлении избегать неудачи и получать успех при максимально высоких притязаниях. В силу этого страх неудачи побуждает устанавливать низкий уровень притязаний и повышать его после успеха постепенно, а желание реализовать предельно возможный успех продуцирует высокий начальный уровень притязаний.
Ф. Хоппе предполагает существование динамических отношений между самооценкой и уровнем притязаний.
При реалистичной оценке своих возможностей испытуемый постепенно повышает или понижает уровень притязаний для сохранения самооценки на должной высоте. Нереалистичная оценка себя и своих возможностей проявляется либо в удерживании высокого уровня притязаний, нежелании признать неудачу, стремлении перенести ответственность за неудачу с себя на экспериментальный материал или условия эксперимента, либо в неуклонном падении уровня притязаний и нежелании продолжать выполнение заданий.
Таким образом, анализ притязаний позволяет выявит то, как индивид оценивает себя, то есть его самооценку. Тесную взаимосвязь этих двух конструктов отмечают очень многие авторы (22,23, 39, 56, 61,49,61,66, 91).
Связь притязаний и самооценки подчеркивает Б.В. Зейгарник, указывая в частности на занижение уровня притязаний при низкой самооценке (39).
По данным Е.А. Серебряковой, у школьников с неадекватной самооценкой отмечается неустойчивость в выборе целей: их притязания резко повышаются после успеха и столь же резко падают после неудачи (96). Повышенная самооценка коррелировала с пониженной критичностью и требовательностью к себе, отстаиванию или оправданию ошибочных действий. Для детей с устойчивой адекватной самооценкой характерен устойчивый сформированный уровень притязаний: чередование одноступенчатых подъемов или спусков в зависимости от успеха или неудачи.
Методы исследования самооценки и уровня притязаний
В соответствии с целью и задачами исследования особенностей самооценки и уровня притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи нами были отобраны экспериментальная и контрольная группы
Экспериментальная группа состояла из 100 учащихся 1-4-х классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната № 45 для детей с тяжелыми нарушениями речи г. Москвы. В экспериментальную группу вошли 68 мальчиков, 32 девочки. По заключению психолого-медико-педагогической комиссии речевое нарушение этих детей было квалифицировано как общее недоразвитие речи (ОНР) 2-3 уровня по классификации Р.Е. Левиной. По данным медицинского исследования у испытуемых не отмечалось нарушений слуха и зрения.
Контрольную группу составили 75 учащихся 1-3-х классов средних общеобразовательных школ № 286 и № 793 г. Москвы. В контрольную группу вошли 42 мальчика и 33 девочки. Данных об отклонении в развитии в анамнезе этих детей не отмечалось. Нарушений речи у учащихся контрольной группы отмечено не было.
Для исследования самооценки и уровня притязаний нами были использованы следующие методы: изучение медицинской и педагогической документации, беседа с учителями и педагогами, наблюдение за поведением испытуемых во время уроков, на перемене и во внеучебное время, анкетирование, экспериментальные методы исследования личности.
Экспериментальное исследование было проведено нами в четыре этапа.
Первый этап.
Использованию экспериментальных методик предшествовала предварительная беседа с учениками, целью которой было установить дружеский контакт с испытуемыми, расположить их к личности экспериментатора, выяснить предпочтения в сфере общения со сверстниками и значимыми взрослыми.
Для достоверности данных, которые мы намеревались получить в ходе проведения экспериментальных методик, нами была осуществлена проверка понимания детьми обращенной к ним речи.
После встречи с ребенком и беседы с педагогом об особенностях поведения ребенка, его успеваемости мы проводили исследование самооценки и уровня притязаний в лабораторных условиях
Особенности самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи
Анализ результатов исследования самооценки и уровня притязаний учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи и их сверстников без речевой патологии позволяет заключить следующее.
В целом формированию самооценки и уровня притязаний учащихся младших классов с ТНР свойственны те же онтогенетические закономерности этого Самооценка отмечается дифференциация идеальной и реальной форм, возрастает рефлексивность самооценки и ее регулирующая функция в поведении. Изменения уровня притязаний отражаются в сокращении неадекватных реакций, стабилизации тактики изменения притязаний.
Но вместе с тем у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи отмечаются специфические особенности самооценки и уровня притязаний, которые оказывают влияние на развитие личности этих детей, характер общения с окружающими взрослыми и сверстниками, учебную деятельность и социальную адаптацию в целом. Рассмотрим эти особенности.
Изучение самооценки показало, что у детей с тяжелыми нарушениями речи своеобразие этого конструкта личности отмечается в следующих характеристиках: высоте, адекватности, рефлексивности, умении разводить реальную и идеальную самооценку. Исследование самооценки по параметрам высоты и адекватности показало, что для школьников 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи по большинству шкал характерным является более выраженное преобладание неадекватно завышенных самооценок, чем для школьников 1-3 классов массовой школы.
Как и у их сверстников без речевой патологии, у учащихся 1-4-х классов с тяжелыми нарушениями речи отмечаются возрастные изменение высоты и адекватности самооценки. Эти изменения проявляются в понижении числа высоких самооценок и повышении средних и низких, возрастании адекватности. Вместе с тем наблюдаются различия в изменении высоты и адекватности самооценки по разным шкалам у детей с нарушениями речи и без речевой патологии.
Для учащихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи, как и их сверстников без речевой патологии, характерным является доминирование высоких неадекватных самооценок по всем шкалам.
Высокая самооценка в младшем школьном возрасте обусловлена доминированием эмоционального компонента в ее структуре и обеспечивает позитивное отношение ребенка к себе, принятие себя, является необходимым условием нормального психического развития.
В условиях речевого недоразвития эмоционально положительное восприятие ребенком самого себя является ценным условием компенсации дефекта, поскольку является основой активного взаимодействия с окружающим миром, защищает ребенка от ухода в болезнь, развития фиксации на речевом дефекте и эмоционального переживания своей неполноценности. Но вместе с тем высокая самооценка школьников 1-х классов с нарушением речи демонстрирует отсутствие когнитивного компонента в ее структуре, возможности отнестись к себе и своим действиям критически, что является основой неадекватного поведения.
Таким образом, высокая самооценка продуцирует активный характер поведения школьников с одной стороны и неумение следовать требованиям взрослых, некритичность к своим действиям - с другой, что в совокупности со из сложным речевым дефектом является источником школьной дезадаптации первоклассников с тяжелыми нарушениями речи.
В ходе наших собственных наблюдений и бесед с педагогами было установлено, что у 48% учащихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи в большей или меньшей степени наблюдаются черты дезадаптивного поведения: трудности в усвоении правил поведения на уроках и внеурочное время, низкая успеваемость, эмоциональная неустойчивость, трудности межличностного общения со сверстниками и учителями.
Было обнаружено, что чем больше расхождение между самооценкой ребенка и оценкой педагога, т.е. чем более неадекватно завышена самооценка, тем более выражены указанные особенности дезадаптивного поведения.
Отставание в формировании самооценки у учащихся 1-х классов с тяжелыми нарушениями речи наблюдается по всем исследуемым нами шкалам.
