Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Постановка проблемы прогнозирования при чтении... 11
1.1 Содержание понятия «процесс чтения» по данным психолингвистической, психологической и психофизиологической литературы
1.2 Определение значения прогнозирования в деятельности человека 22
1.3 Основные этапы формирования прогнозирования в онтогенезе 24
1.4 Проблема прогнозирования в речевой деятельности человека 37
Глава II. Организация и методы исследования процесса про гнозирования у младших школьников при чтении 44
2.1 Цель, задачи и методика исследования 44
2.2 Организация исследования. Характеристика испытуемых... 49
Глава III. Состояние операции прогнозирования в процессе чтения у младших школьников с тяжёлыми нарушениями речи 65
3.1 Обсуждение результатов по первой серии эксперимента 65
3.2 Обсуждение результатов по второй серии эксперимента 78
Глава IV. Методика работы по формированию операций прогнозирования в процессе обучения чтению учащихся на чальных классов 11
4.1 Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по формированию операции прогнозирования в процессе обучения чтению 112
4.2 Задачи и содержание работы на первом этапе 117
4.3 Задачи и содержание работы на втором этапе 131
Заключение 152
Список литературы 157
- Содержание понятия «процесс чтения» по данным психолингвистической, психологической и психофизиологической литературы
- Определение значения прогнозирования в деятельности человека
- Обсуждение результатов по первой серии эксперимента
- Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по формированию операции прогнозирования в процессе обучения чтению
Введение к работе
Актуальность исследования.
Прогнозирование, являясь неотъемлемой составной частью любой, в том числе и речевой деятельности человека, в последнее десятилетие привлекает к себе пристальное внимание специалистов в разных областях знаний.
Разработка теоретических и практических аспектов данной проблемы является чрезвычайно значимой не только для исследования сенсорных процессов, изучения мышления, анализа нейрофизиологических механизмов психики, но и для изучения структуры речевого дефекта и коррекционного обучения детей с системными нарушениями речи. В этой связи становится понятным, насколько важно изучение прогнозирования на речемыслительном уровне, т.к. формирование прогностических операций может рассматриваться как возможность совершенствования процесса обучения чтению, являющегося одним из видов речевой деятельности.
Вопрос обучения чтению является предметом исследований различных авторов как в специальной педагогике (Боскис P.M., Васина Г.В., Гончарова Е.А., Корнев А.Н., Лалаева Р.И., Лурье Н.Р., Насонова В.И., Цыпина Н.А. и др.) так и в логопедии (Алтухова Т.А., Воронова А.П., Елина Н.Г., Иваненко С.Ф., Каше Г.А., Крылова Н.Л., Левина Р.Е., Ни-кашина Н.А., Спирова Л.Ф., Чиркина Г.В. и др.). В данных исследованиях были разработаны различные методические аспекты проблемы обучения чтению в рамках традиционного подхода. Авторами в основном рассматривались вопросы формирования фонематического восприятия, навыков звуко-буквенного анализа, послогового анализа, развития зрительного гнозиса и т.д.
Однако практика обучения школьников с тяжелыми нарушениями речи свидетельствует о недостаточности формирования только таких навыков и умений, так как это не повышает эффективность овладения процессом чтения.
Современный взгляд на чтение как на особый вид речемысли-тельной деятельности, базирующийся не только на зрительном восприятии информации, но и ее семантическом декодировании нацеливает исследователей на изучение тех операций, которые в полной мере обеспечивают не только техническую, но и смысловую сторону процесса чтения.
В этом случае особое значение приобретают действия, связанные с возможностью осуществления прогностических операций, позволяющие на основе использования априорного опыта в процессе чтения быстро принимать адекватные смысловые решения. Однако пути формирования названных операций на сегодняшний момент недостаточно ясны. Таким навыкам и умениям необходимо специально обучать учащихся с речевой патологией.
Вместе с тем, если в дефектологии, в частности в олигофренопедагогике, данная проблема уже поставлена в ряде исследований, ориентированных на вопросы развития мышления умственно отсталых школьников (Л.И.Переслени), то специальная методика обучения детей с речевыми отклонениями подобными исследованиями не располагает.
Именно поэтому, решение обозначенной проблемы является своевременным и актуальным.
Практика школьного обучения и данные, полученные в результате многочисленного анкетирования учителей специальных общеобразовательных учреждений V вида, свидетельствуют о том, что наиболее выраженные трудности в процессе обучения школьников чтению проявляются на этапе перехода с послогового чтения на уровень чтения целыми
словами. Однако объяснить причину трудностей возникающих именно на этом этапе сами учителя затрудняются.
Вопросы формирования прогностических операций приобретают актуальность и в силу того, что сам процесс чтения как рецептивный вид речевой деятельности является базисом для получения основ знаний по другим предметам.
Значимость этих вопросов определяется также и тем, что методика формирования прогностических операций ни теоретически, ни дидактически фактически не разработана. Более того, они даже не обозначены в действующей Программе по русскому языку специальной общеобразовательной школы V вида. Их отсутствие в регламентирующем документе не отражает современные научные представления о структуре процесса чтения, составляющей частью которого является вероятностное прогнозирование, что, безусловно, снижает уровень общего когнитивного развития учащихся начальных классов данного типа школ.
Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность проблемы.
Цель исследования - совершенствование процесса обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи с учетом особенностей состояния их прогностических возможностей.
Объект исследования - процесс чтения у младших школьников с системными нарушениями речи.
Предметом исследования является состояние прогностических операций у учащихся начальных классов специальной общеобразовательной школы V вида.
Гипотеза исследования. Овладение детьми с системными нарушениями речи полноценным навыком чтения детерминируется не только особен-
6 ностями устно-речевого дефекта, но и состоянием их сенсорно-перцептивной и когнитивной сферы, важнейшей составной частью которой являются прогностические навыки и умения.
Мы предположили, что трудности овладения процессом чтения у младших школьников с системными нарушениями речи во многом обусловлены несформированностью таких операций вероятностного прогнозирования как:
вычленение в процессе зрительного восприятия графической информации сигнальных значений признаков, релевантных для осуществления вероятностного прогнозирования;
сличение сигнальных значений с хранящимися в памяти эталонными представлениями;
построение вероятностных гипотез;
выбор семантических сигнальных значений на основе априорного опыта;
принятие решения.
Именно этими операциями определяется тактика и стратегия принятия семантических решений, в результате которых у учащихся в процессе чтения возникает смысловой концепт прочитанного.
Специально организованная система работы по формированию указанных операций, поиск специальных методов и приемов, дополняющих общеизвестные, будут способствовать оптимизации процесса обучения чтению.
В соответствии с поставленной целью и гипотезой нами были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить психологическую, психолингвистическую,
методическую и специальную литературу по проблеме чтения и методам формирования данного вида речевой деятельности.
Провести системный анализ и оценку факторов, определяющих возможность осуществления прогностических операций в процессе чтения учащимися с тяжелыми нарушениями речи.
Теоретически обосновать и экспериментально разработать основные направления логопедической работы по формированию операций вероятностного прогнозирования в процессе обучения чтению учащихся младших классов специальных общеобразовательных школ V вида.
Систематизировать учебные задания, обеспечивающие развитие как предпосылочных, так и собственно прогностических операций.
В процессе исследования были использованы следующие методы:
организационные (сравнительный, комплексный);
эмпирические (наблюдение, анкетирование, тестовые задания, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, биографические методы);
интерпретационные (анализ речевой продукции и характера поисковой деятельности младших школьников с тяжелыми нарушениями речи).
Полученные результаты были подвергнуты обработке с помощью методов математической статистики.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:
проблема формирования операций вероятностного прогнозирования рассматривается в контексте проблемы обучения чтению;
научно обоснованы подходы к формированию операций прогнозирования при обучении чтению детей с тяжелой речевой патологией;
проведено сравнительное изучение особенностей прогнозирования в процессе чтения у детей с тяжелыми нарушениями речи и у учащихся с нормативным речевым развитием;
предложены новые разделы логопедической работы при обучении чтению и обоснована необходимость включения их в действующую Программу по русскому языку для специальных общеобразовательных учреждений V вида (начальные классы);
определены критерии отбора учебного лексического материала-графические модели слов, словосочетаний и текстов;
выделены общие и специфические затруднения, влияющие на формирование тактики и стратегии прогностической деятельности в процессе чтения у младших школьников с системными нарушениями речи.
Теоретическая значимость работы определяется тем, что данное исследование позволяет выявить специфику формирования прогнозирования у детей с речевой патологией в процессе обучения чтению, определить степень сформированности совокупных операций вероятностного прогнозирования, расширить представления о механизмах чтения.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
предложенная методика формирования операций прогнозирования у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи в структуре коррекционно-педагогического процесса оптимизирует процесс обучения чтению;
поэтапная система коррекционной работы включает в себя формирование как предпосылочных, так и собственно прогностических операций;
в работе содержатся конкретные рекомендации по формированию операций прогнозирования не только на уроках русского
языка, но и на уроках математики, изобразительной деятельности, индивидуальных логопедических занятиях;
разработанная система заданий направлена на пошаговое формирование тактики и стратегии прогностической деятельности и контроля за ее осуществлением;
предложенная в целом система коррекционной работы предполагает не только развитие речевых, но и интеллектуальных возможностей учащихся школы данного вида
Апробация результатов работы.
Результаты исследования, докладывались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики и логопедии, совета дефектологического факультета МГОПУ им. М.А.Шолохова, городской конференции учителей «Пути развития специальной школы» (Барнаул, 1995), международном семинаре «Современные проблемы преподавания русского языка как иностранного» (Улан-Батор, 1999), на методических объединениях учителей начальных классов и русского языка специальной общеобразовательной школы № 45 г.Москвы, используются в преподавании курсов «Специальная методика обучения русскому языку», «Логопедия», на специальных семинарах по нарушениям письма и чтения, на практических, лабораторных занятиях, в процессе проведения педагогической практики студентов дефектологического факультета МГОПУ им. М.А.Шолохова, на курсах повышения квалификации преподавателей русского языка как иностранного в Российском центре науки и культуры г. Улан-Батора (Монголия).
Публикация результатов исследования. Основное содержание диссертации изложено в 3 научно-методических публикациях, список которых указан в конце автореферата
На защиту выносятся следующие положения:
трудности овладения процессом чтения у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на определенном этапе обусловлены не только структурой речевого дефекта, состоянием высших психических процессов, степенью овладения техникой чтения, но и несформированностью прогностических операций;
методика коррекционной работы по формированию тактики и стратегии прогностической деятельности должна строиться поэтапно и включать в себя переход от формирования предпосылочных прогностических операций, осуществляемых на невербальном материале, к формированию операций прогнозирования на различном по степени сложности лексическом материале;
эффективность развития прогностических умений определяется системой специально подобранных упражнений по формированию смыслового, грамматического и морфемного прогнозирования.
Содержание понятия «процесс чтения» по данным психолингвистической, психологической и психофизиологической литературы
В качестве задачи теоретического анализа психолингвистической, психолого-педагогической и психофизиологической литературы выступает обсуждение проблемы прогнозирования как специфической деятельности в структуре такого вида речевой деятельности человека как чтение.
В организации анализа литературных источников мы исходили из выдвинутого и разработанного в отечественной психолингвистической и психологической науке методологического принципа единства сознания и деятельности, представленный в работах Л.С.Выготского, Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, А.А.Смирнова, Б.М.Теплова и др. (5, 6, 40, 41, 141, 156). Он гласит, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего, в процессе учения. Такой подход позволяет нам рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и свое развитие, что подтверждается исследованиями Л.П.Доблаева, В.Ф.Рубахина, Р.МФрумкиной, Д.Б.Эльконина и др. (60,140,166,167,168,177,178).
Чтение объективно существует (возникает, формируется, развивается) только как непрерывное взаимодействие субъекта с объектом действия и познания, т.е. как специфическая деятельность. Исходя из этого понимания процесса чтения, мы смогли в ходе философского, логического, психологического и психолингвистического изучения чтения выделить два основных подхода к проблеме изучения чтения: додеятельно-стный и деятельностный.
Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во юаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).
В исследованиях, которые мы отнесли к додеятельностному подходу, чтение определяется как процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка.
В.А.Артемов, Т.Г.Егоров, А.Я.Трошин и др. (10, 61, 160) выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием - осмысление воспроизведенного материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.
Большое значение в данных исследованиях уделяется изучению в основном техники чтения и, в частности, процессов зрительного восприятия. В работах В.А.Артемова (10) отмечается, что восприятие письменной речи связано с непосредственным воздействием ее физических сюйств (последовательности букв) на органы чувств, которое протекает в единстве с воздействием на чтеца смыслового содержания письменной речи. Буквы являются как бы пусковым механизмом, под воздействием которого начинается физиологический процесс возбуждения в органах зрения. Он заканчивается сложными физиологическими явлениями в коре головного мозга, функцией которых является психическое явление -восприятие графических символов печатного и письменного текста и мыслительная деятельность чтеца. Получивший зрительные сигналы чтец должен преобразовать их в мысли на основе знания системы значений языка.
Зрительное восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории. Необходимо отметить, что в различных современных психологических исследованиях авторы по разному называют процесс опознания - «процесс идентификации» (в терминологии Т.П.Зинченко), «процесс обнаружения» (в терминологии Е.Н.Соколова), но психологическое содержание этого процесса у всех авторов идентично. Как отмечают в своих исследованиях Л.А Венгер., В.Д Глезер, опознание является результатом выбора и сличения объектов с эталонами, заложенными в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации (30, 50).
В психологической литературе указывается, что восприятие слов при чтении следует отличать от зрительного восприятия прочих объектов, так как оно включает процессы, которые не свойственны последнему. В работах М.Г.Каспаровой отмечается, что узнать слово, это значит «идентифицировать его как знакомое, бывшее в прошлом опыте. Быстрое узнавание возможно только по отношению слов, хорошо нам известных благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания» (81).
Определение значения прогнозирования в деятельности человека
Особый интерес для нас представляют исследования формирования прогнозирования в онтогенезе человека. Традиционно этот вопрос исследовался в русле познавательных процессов, однако при анализе познавательных возможностей ребенка в ранние сроки онтогенеза процесс прогнозирования, предвосхищения, антиципации (в терминологии разных авторов) не были объектом специального исследования. Исследователи раннего отногенеза (Бауэр, Гарднер, Мюллер, Хофстейн, Линдхаген и др.) лишь констатировали факт наличия или отсутствия антиципации. В основном в этих работах антиципация выступает как побочный продукт анализа других проблем (развитие представлений об объекте, координация зрительно-моторных компонентов схватывания объекта, восприятие статики и динамики). Из поля зрения исследователей выпала динамика процесса предвосхищения, закономерности его развития.
В различных экспериментальных работах отечественных и зарубежных авторов (5, 9, 13, 20, 25, 29), исследующих антиципацию в раннем онтогенезе, указывается на то, что сам эффект антиципации обнаружен уже у детей 8-недельного возраста. Из этого следует, что восприятие движения у них включает взаимосвязь пространственно-временных компонентов движения, хотя сам объект движения не идентифицируется ребенком до 5-месячного возраста. До сих пор остается неясным, как развиваются у детей процессы антиципации в период активного построения воспринимающих систем, каков вклад зрительной афферентации, условий предъявления стимула в порождение эффектов предвосхищения.
Как показывают генетические исследования Ж.Пиаже (129), ДясБрунера (24), А.В.Запорожца (70, 72) и ряда других авторов, становление и развитие способности предвидеть ход событий и действовать с упреждением - процесс длительный и противоречивый. Уже в первые 3-4 месяца жизни ребенка у него наряду с овладением предметами в «малом пространстве и в связи с развитием специальных координации движений глаз, головы, тела относительно видимых предметов, формируются элементарные антиципирующие реакции. А.Валлон (29) отмечает, что пространственные и временные предвосхищения в их более или менее зрелой форме возможны лишь на той стадии развития ребенка, когда в его деятельности начинают использоваться вторичные образы - представления. Именно пространственно-временные представления, сочетающиеся со словесным обозначением, порождают условия для дифференциации пространства и времени, разделения прошлого, настоящего и будущего. Актуализация временных представлений о прошлых событиях через соотношение их с настоящим моментом порождает эффект временной антиципации, направленной на отражение различных аспектов временной перспективы.
Развитие антиципирующих образов не заканчивается лишь в детском возрасте. Есть основания утверждать, что оно продолжается в течение всей жизни человека, т.к. закономерность неравномерного развития различных сторон психики, когда периоды интенсивного развития тех или иных процессов сменяются периодами их относительной стабилизации проявляется и в развитии предвосхищения, прогнозирования.
К вопросу о средствах предвидения, доступных детям, ближе всех подошел Н.Н.Поддьяков (130) и его сотрудники, которые анализировали развитие детского мышления с точки зрения усложнения и совершенствования средств и способов познавательной деятельности. По мнению этого автора, все средства можно подразделить на две группы:
1. Преобразующе-воспроизводящие средства, с помощью которых выявляются и прослеживаются различные скрытые свойства и связи предметов и явлений. В результате происходит отражение, воспроизве дение этих скрытых свойств и связей в форме представлений или в сло весной форме. Существенную роль в этом процессе играют различного рода преобразования исходных данных. Такие преобразования осущест вляются с помощью эталонов в широком понимании этого слова. В каче стве эталонов выступают представления, отражающие в схематическом виде, как общую программу таких преобразований, так и отдельные эта пы. Операторные эталоны занимают важное место в анализируемой группе средств. В эту же группу входят средства фиксации результатов преобразований, а также средства, с помощью которых эти результаты организуются в системы, соответствующие отражаемому объекту.
2. Средства, с помощью которых выделенные свойства и связи предметов относят к соответствующим понятиям, т.е. - классификаци онные. Эта группа служит для сериации, классификации, т.е. для упоря дочения уже воспринятого. Использование такого рода средств харак терно как для процессов восприятия, так и для мыслительных процессов. В сфере восприятия классификационные средства выступают в основном в форме системы сенсорных эталонов. В мышлении - имеют форму дос таточно сложных образований и приводят к наиболее высоким степеням опосредования в процессе отражения объективной действительности. В качестве таких средств в дошкольном возрасте выступают различного рода предпонятийные образования, а в школьном - понятия в их разви той форме.
Обсуждение результатов по первой серии эксперимента
Общеизвестно (111, 112, 113), что чтение является не только процессом декодирования сообщения, предъявляемого в письменном виде, но оно предполагает перевод зрительных (графических) символов в устную (артикуляторную) систему. Поэтому вполне естественно, что в процессе нашего экспериментального исследования необходимо было выявить особенности восприятия и воспроизведения учащимися тех фрагментов слов, которые наиболее часто встречаются в книгах для первоначального обучения чтению.
Результаты анализа текстов учебников привели к фактологически значимому выводу о том, что самым частотным классом слов является класс со стечением согласных - 41,6%, при этом, слова с одним стечением составляют 36 %, слова с комбинациями стечений - 5,6 %.
Именно эти сочетания и являются наиболее информативными элементами для опознания и понимания слов (83). В рамках данной концепции оказалось важным выделить не только предпочтительную позицию стечений в читаемом тексте, но и характер их комбинации в составе слова. Отсюда представляется важным исследовать комбинационные ва рианты самих буквосочетаний, представленных триграммами. Выявленные в ходе статистической обработки текстов триграммы, можно разделить на две группы: к первой относятся те, которые представлены слогом - «согласный - согласный - гласный», «гласный - согласный - согласный», ко второй те, которые слогом не являются - «согласный - согласный - согласный». Результаты, полученные в процессе такого фактологического анализа, представлены в таблице 4.
Данные, представленные в таблице, позволяют судить о том, что среди общего объема слов со стечениями согласных чаще всего встречаются слова, со стечением «согласный - согласный - гласный». Таких слов мы выявили около 26 % по всем текстам учебников для начального обучения чтению. Существенно меньший процент слов начинался со стечений «гласный - согласный - согласный» всего 7,5 % и еще меньше было обнаружено слов, в которых стечение не являлось слогом, т.е. встречались три согласных, их оказалось 2,5 %.
Сравнивая данные анализа письменных источников для первоначального обучения чтению, необходимо указать на тот факт, что с усложнением читабельности текста возрастает и количество слов, включающих указанные буквосочетания. Так, если в «Букваре» слов со стечением типа ССГ в позиции начала было около 23,6 %, то уже в книге для дополнительного чтения в первом классе таких слов встречается около 28,2 % (таблица 5).
Задание 1 было направлено на выявление особенностей пред-посылочных для осуществления адекватного прогноза операций: узнавания, опознания и последующего устного и письменного воспроизведения отдельных, наиболее сложных фрагментов слов, а именно частотных буквосочетаний, входящих в структуру слов для первоначального обучения чтению.
Выполнение данного задания предполагало решение детьми следующих задач: - опознание триграмм; - запоминание каждого отдельного элемента; - запоминание линейной последовательности элементов; - воспроизведение предложенных триграмм; Количественный анализ (рисунок 1 и 2) указывает на то, что около половины учащихся специальной школы и подавляющая часть учащихся младших классов массовой школы успешно справились с предложенным заданием.
Так, в первом классе школы для детей с тяжелыми нарушениями речи количество адекватных ответов в процессе устного воспроизведения триграмм составило 52 %, во втором классе названной школы - 78 % по отношению к данным учащихся массовой школы, которые практически все правильно воспроизвели представленные буквосочетания.
Обращает на себя внимание весьма интересный факт, полученный в условиях проведения данного эксперимента. Он указывает на определенную зависимость успешности выполнения задания от характера воспроизведения триграмм.
Научно-теоретические основы и направления логопедической работы по формированию операции прогнозирования в процессе обучения чтению
Намечая направления логопедической работы по формированию операций прогнозирования, мы исходили из оптимальной формулировки цели обучения чтению в начальной школе, заключающейся в осмысленном восприятии зрительной информации, распознавании в ней мысли, решении ряда когнитивных задач. Обучение чтению как одному из видов речевой деятельности - важнейшая учебная задача Программы специальной общеобразовательной школы V вида, которую должен решать учитель начальных классов.
Современные дидактические требования по обучению чтению в школе определяют необходимость научить школьников рациональным приемам восприятия и переработки информации, содержащейся в текстах различного характера в зависимости от их познавательной задачи. По мнению ряда авторов (23, 54, 59, 60, 61, 63, 74, 76, 78) восприятие и переработка информации предполагает проведение сложной мыслительной работы, существенным компонентом которой является прогнозирование, без которых не может полноценно формироваться ни техника чтения, ни понимание прочитанного.
В основу разработки методики формирования прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи были положены следующие современные научно-теоретические принципы:
Принцип деятельностного подхода
Обучение письменной речи, в частности чтению, основывается на понимании чтения как деятельности, которая управляется принципиально иными, чем устная речь психофизиологическими закономерностями. При этом ясно, что одно только накопление речевого опыта еще не может обеспечивать формирование механизма, обеспечивающего развитие таких специфических закономерностей. Общеизвестно, что целостная деятельность состот из отдельных действий, у каждого из которых есть своя промежуточная цель. А каждое адекватное выполнение действия, в свою очередь, предполагает наличие операций как способа реализации -того или иного действия. Причем, набор операций зависит от конкретных условий деятельности (103).
При разработке этапов коррекционной работы по формированию операций прогнозирования мы учитывали сложную структуру познавательной деятельности, а именно наличие в деятельности таких этапов, как мотивационно-целевой, операциональный, этапа контроля.
Данные, полученные в ходе экспериментального исследования, подтвердили тот факт, что у младших школьников с тяжелым недоразвитием речи нарушено формирование речевой деятельности , в частности ее мотивационно-целевого этапа, исполнительского этапа и этапа контроля за выполнением речевых действий. Деятельностный подход ориентировал нас на разработку пооперациональной, пошаговой методики работы по формированию прогностических умений в процессе обучения младших школьников такому виду речевой деятельности как чтение.
При определении последовательности работы мы опирались на теоретическое положение, представленное в работах А.А.Леонтьева (103, 104) о том, что при формировании структурных компонентов деятельности - действий и операций происходит как бы движение «сверху» «вниз»: вначале они имеют собственные мотивы и цели, полностью осознаются, а затем автоматизируются, превращаются в действия сливаясь в единую целостную деятельность
Принцип поэтапного формирования умственных действий При определении методов логопедической работы и типов упражнений, мы опирались на методологическое учение Л.С.Выготского о развитии высших психических функций (40, 41, 42), выдвинувшего три фундаментальных положения: во-первых, положение о том, что только в генезисе раскрывается подлинное строение психических функций; когда они окончательно сложатся, строение их становится не различимым, более того - «уходит вглубь» и прикрывается «явлением» совсем другого вида, природы и строения; во-вторых, мысль о том, что психические процессы имеют не только «явление», но и скрытую за ними «сущность», которая не дана изначально, но образуется в процессе становления этих процессов; в-третьих, что эта «сущность» представляет собой характерную организацию интериоризированной ориентировочной дея-тельности.
Дальнейшую научно-теоретичекую разработку эти важнейшие положения получили в исследованиях П.Я.Гальперина (43, 44, 45, 46) о происхождении, функциях, формировании и развитии конкретных форм и видов психической деятельности человека. Для разработки пошаговой методики очень важным для нас явилось теоретическое положение автора о том, что в процессе формирования той или иной деятельности происходит не просто структурная перестройка этой деятельности, а одновременное превращение внешних, материальных действий или операций во внутренние, мыслительные. Это обусловлено тем, что умственные действия человека генетически восходят к внешним действиям. Под руководством П.Я.Гальперина были разработаны основные этапы перехода от практической деятельности к мыслительной («интериоризадии»).
