Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи Карпушкина Елена Александровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблема языковой способности и ее изучение в контексте интегрального описания языка

1.1. Актуальные аспекты исследования языковой способности в психологии и психолингвистике 9

1.2. Анализ операционально-технической фазы языкового процесса с учетом современных концепций речепроизводства 19

1.3. Закономерности функционирования языковой способности в условиях нормального онтогенеза 30

1.4. Специфика языкового развития младших школьников с нарушениями речи 41

Глава 2. Экспериментальное изучение состояния языковой способности у детей с общим недоразвитием речи

2.1. Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования 50

2.2. Содержание экспериментальной методики 52

2.3. Характеристика семантического и грамматического компонентов языковой способности детей с недоразвитием речи по данным экспфиментального исследования 64

2.3.1. Закономерности функционирования грамматического компонента языковой способности в речевой продукции детей с недоразвитием речи (обсуждение результатов первой серии констатирующего эксперимента) 65

2.3.2. Закономерности функционирования семантического компонента языковой способности в речевой продукции детей с недоразвитием речи (обсуждение результатов второй серии констатирующего эксперимента) 83

Глава 3 . Пути и методы формирования языковой способности у младших школьников с общим недоразвитием речи

3.1. Методические основы организации коррекционно-педагогичес-кого процесса 107

3.2. Приемы и способы формирования языковой способности

3.2.1. Развитие грамматического компонента языковой способности 114

3.2.2. Развитие семантического компонента языковой способности 124

3.3. Результаты экспериментального обучения

3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента 137

3.3.2. Анализ результатов, полученных в ходе контрольной проверки 138

Заключение 147

Список использованной литературы 151

• Актуальные аспекты исследования языковой способности в психологии и психолингвистике
• Анализ операционально-технической фазы языкового процесса с учетом современных концепций речепроизводства
• Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования
• Методические основы организации коррекционно-педагогичес-кого процесса

Введение к работе

АдетгуаишынкФоть песслкєдоміінііиш. Проблема исследования языковой способности и закономерностей ее динамического функционирования у детей с различными вариантами речевой патологии является одной из наиболее актуальных для коррекци-онной педагогики и психологии. Ее решение связано с выяснением общих закономерностей лингвистического развития детей данного контингента, анализом структуры их ведущего речевого дефекта, определением адекватных путей и средств дифференцированного коррекционно-педагогического воздействия.

Актуальность исследования определяется особой ролью языка, обладающего свойством социальной предназначенности в развитии речемыслителькой деятельности человека, формировании его психического статуса в целом. Не случайно выяснение степени и конкретного характера связи между языком и мышлением составляет один из центральных вопросов теоретического языхозна:-1ия к сигософки языка с самогс качг^а их развит?;;* (К.Бюлер, В.Вундт, Л.С.Выготский,. Ф.Кайнц, С.Д.Каднельсок, А.Р.Лурия, А.Марти, А.А.Потебня, Э.Рихтер, У.Чейф, Х.ЕІ^ейнталь).

OrpaTerzz овладения и пользования языком оказались сегодня в льнгре внимания психологов (Л.И.Айдарова, Б.В.Беляев, Е.Д.Божович, Дж.Брунер, М.М.Гохлернер, Г.В.Ейгер, Н.Й.Жинкин, Й.А.Зимняя, А.К.Маркова, Д.Б.Эльконин), психолингвистов (И.Н.Горелов, С.И.Горохова, А.А.Залевская, А.А.Леонтьез, Н.Б.Михайлова, А.А.Павлова, К.Ф.Седов, Д.Слобин, Т.Н.Ушакова, А.М.Шахнарович), специалистов в области коррекционной педагогики (В.К.Воробьева, Б.М.Гриншпун, В.А.Ковшиков, Р.И.Лалаева, Е.Ф.Соботович, Л.Б.Халилова и др.) далеко не случайно. Выявление оптимальных путей преодоления затруднений, возникающих у детей в процессе овладения языком, и формирование базы для речевой и языковой коррекции должны способствовать активизации познавательных способностей учащихся, преодолению имеющихся у них семантических и грамматичесхих нарушений.

Коррекционно-педагогический аспект обозначенной проблемы, широко обсуждаемый ныне в исследованиях О.Е.Грибовой, Г.С.Гуменной, В.А.Ковшикова,

Р.Й.Лалаевой, Е.Ф.Соботович, О.Н.Усановой, Т.Б.Филичевой, Л.Б.Халиловой, Г.В.Чиркиной, С.К.Шаховской, дает нам основание говорить о специфике лингвистического развития детей с нарушениями речи, о наличии у большинства из них недостаточно сформированного уровня лингвистической компетенции или языковой способности. Между тем, в контексте обозначенной проблематики чрезвычайно важным для понимания специфики языковой способности, функционирующей в условиях патологического развития речевого процесса, является раскрытие особенностей работы речеязыкового механизма. При разных подходах к описанию данного механизма обнаруживаются различные ракурсы и прослеживаются специфические принципы его функционирования.

Выдвигая проблему языковой способности в качестве одной из наиболее приоритетных для логопедии, мы понимаем, что ее рассмотрение должно идти по пути поиска путей научного осмысления механизмов рен^языкозой деятель::.гпт?:, .которые, отнюдь не исчерпываясь блєпіними способами реализации фонетических к супрасегмектных средств языка, охватывают иерархически организованные процессы кодирования и декодирования: речезого высказывания.

Анализ известных нам подходов к изучению языкового развития детей с нарушениями речи обнаруживает наряду с несомненными достоинстзамк конкретных коррекцйонЕО-педагогических систем и отдельно взятых методик, реализующих данные подходы, факты недостаточного их соответствия требованиям современной педагогической науки и практики. Необходимость з разработке важкейгних аспектов настоящей проблемы актуализирует значимость психологических и гхихолин-гвистических исследований, требует от нас глубокой научной и практической проработки вопросов, связанных с ее постановкой и решением.

Е^юШземош; желодовашшш; является целенаправленное изучение языковой способности младших школьников с недоразвитием речи, обоснование на этой основе путей и методов их лингвистического развития, выявление реальных условий его оптимизации.

Решение данной проблемы определило щель настоящего исследования.

В качестве объсеюга иєслкедошіішіиіяі выступает специфика языкового развития детей с нарушениями речи, ограничивающая возможности адекватной реализации процессов кодирования и декодирования речевого высказывания.

Щщхадмотом исстедчшашним являются пути и способы формирование основных компонентов языковой способности (семантического и грамматического) у младших школьников с недоразвитием речи, реализуемые в условиях коррекционно-педагогического воздействия.

В соответствии с намеченной целью перед исследованием были поставлены конкретные задачи:

1. Обобщить и систематизировать психологическую, психолингвистическую и психолого-педагогическую литературу, раскрывающую актуальные аспекты изучаемой проблемы.

2. Разработать набор экспериментальных метод?ік исследования комплекса языковых операций, связанных с процессами кодирования и декодкрс-гния отдельно» "о речевого высказывания к апробировать его :-:а детях младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи,

3. На основе предложенной методики выявить специфику развития элементарных языковых представлений у детей данного контингента на стадиях порождения и» восприятия синтаксических моделей предложения; определить основные параметры оценки их языковой способности, отражающие ее внутреннюю психолингвистическую структуру.

4. Обосновать и экспериментально апробировать реальные пути формирования семантического и грамматического компонентов языковой способности у младших школьников с недоразвитием речи; определить эффективность предложенной методики коррекционно-педагогического воздействия методом экспериментальной проверки.

В основу настоящего исследования была положена пшткопгеза о неоднородности структуры языковых нарушений у детей с недоразвитием речи, одни из которых связаны с несформированностью семантического пространства языка, другие обу-

словлены незрелостью его грамматической сферы. Предложенная нами модель коррекционно-педагогического воздействия, направленная на поэтапную отработку семантического и грамматического компонентов языковой способности у младших школьников данного контингента, позволит более квалифицированно и качественно решать вопросы их когнитивного и речевого развития за счет усиления практической направленности обучения и широкого внедрения языковой пропедевтики.

Мтодсщ(П>ігші^дсе<Еі&ую остову исокедовамшш составили философская трактовка мышления как высшей формы активного отображения реальности, ключевые положения психологии и психолингвистики о деятельностном характере речи, о системном строении языка, выступающего в качестве важнейшего инструмента управления человеческим поведением.

В соответствии с обозначенной гипотезой и поставленными перед исследованием конкретными задачами в ходе экспериментального изучения использовался широкий набор научно-практических мєтсдшї анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-педагогической документации, наблюдение за детьми на уроках и зс внеурочное время, пскхолого-педагогичесххй эксперимент з его хонстатируюп^к ?: обучающей фазах,'количественная :д качественная обработка полученных результатов. _;...;. ' ,

Науташ кшшизЕа ш тпшретмчтецшя! зшшчишмостъ шкеокэдовамниш определяется необходимостью изучения процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи с позиций приоритетного для логопедии психоликгвисткческого подхода. Базируясь на использовании психолингвистического инструментария, обеспечивающего возможность адекватной оценки операциональной структуры процессов порождения и восприятия речи у детей изучаемой категории, определена специфика их лингвистического развития, выделена типология присущих им семантических и грамматических нарушений, позволяющая существеїчяо дополнить характеристику речевого и когнитивного развития младших школьников данного контингента.

Используя современные данные психолингвистики, лингводидактики, коррек-ционной педагогики и психологии, разработаны приемы формирования семантиче-

ского и грамматического компонентов языковой способности у детей с недоразвитием речи, определены возможности их адекватной реализации в условиях коррек-ционного обучения, обобщен и систематизирован лингвистический материал, подлежащий усвоению в начальной школе.

ПДраііктішчіФСкаш зшшчшіішеть работы заключается в определении путей обучения языку младших школьников с недоразвитием речи, направленных на планомерную отработку их лексико-семантических и грамматических представлений. Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой нами модели коррекционно-педагогического воздействия обеспечивает наиболее эффективные способы практического усвоения языка детьми данной категории.

Результаты исследования легли в основу научных публикаций автора, определили содержание практических и лабораторных занятий со студентами педагогического университета. Материалы диссертации могут быть использованы б работе логопедов и учителей начальных классов специального типа школ, в учебном процессе педагогических Вузов, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в ходе подготовки методических пособий и рекомендаций.

Дт^оаіРіШ(0)ть_іш_([^осіковажіс-:стітгь э^зулыгатсз исследования обеспечивается его методологической основой, многоаспектным рассмотревшем обсуждаемой прэ= блемы, использованием широкого набора научно-практических методов, адекватных задачам исследования; использованием современных научных достижений различных областей знания: лингвистики, психолингвистики, ликгводидактики, сочетанием количественного и качественного анализа фактического материала.

Аддробашдм результатов работы. Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры логопедии Ml 11 "У, на ежегодных научно-практических конференциях молодых ученых МПГУ (1998 г., 1999 г., 2000 г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций по «Основам логопедии», «Общему недоразвитию речи» и проведении практических занятий по курсам «Психология речи с основами психолингвистики», «Алалии и общему недоразвитию речи».

НІолозікеїшшя, вьлшкохедшыне иа защиту^

1. Нарушение процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у
детей с недоразвитием речи обусловлено недостаточной степенью сформированно-
сти языковой способности, незрелостью ее семантического и грамматического
компонентов, выступающих в роли первичной и базовой образующей их лингвис
тического развития.

2. Уровень владения детьми данной категории семантическим компонентом языковой способности не обнаруживает корреляции с уровнем сформированности ее грамматического компонента, следствием чего является избирательный характер их языковых нарушений, одни из которых связаны с языковой семантикой, другие -с формально-грамматической структурой языка.

3. Специальная организация коррекционно-педагогической помощи младшим школьникам с недоразвитием речи, базирующаяся на использовании ключевых положений психолингвистической теории и учете структуры их речевого дефекта, способна оптимизировать процесс усвоения языка в начальных классах специаль ной школы, повысить уровень обобщенных лингвистических знаний учащихся, преодолеть стойкие пробелы-Их семантического и грамматического развития.

Юшка 1 ШРОЕЖЕМА ЖЬЖОВОМ СПОСОБМОСТМ И ЕЕ ИЗУЧЕНИЕ 3 ГОШГЕКСТЕ ШИТЕГРАЛПЫЖОГО ОШШСАНМЯ ШЫПКА

1.1. Актуальном асшкекпьп пжсслквдошаипшш шыишвой шошбгаоотм

Ш ЕШШШМПИШЯ И ППШХШШІШІГВІИІСТІИІК

Выступая в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики, языковая способность человека представляет собой многоуровневую иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Данное определение, введенное в отечественной психолингвистике А.А.Леонтьевым (84), восходит к идее Л.В.Щербы о "психофизиологической речевой организации индивида" как "системе потенциальных языковых представлений"(173).

В настоящее время существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них (американская психолингвистическая традиция), языковая способность заложена биологически и совершенствуется по мере развития ребенка, и, напротив, согласно другой - языковая способность представляет собой социальное по сути образование, формирующееся з процессе разв?;тия деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики, опирающаяся ла многочисленные экспериментальные исследования).

Положение о врожденной способности человека к формированию языка, лежащее в основе современных лингвистических и психолингвистических теорий, не означает, однако, врожденности самого языка, подлинное формирование которого протекает в условиях социального контакта, социального обучения. Языковое развитие индивидуума, отмечает В.А.Виноградов, образует один из компонентов более общего процесса социализации, то есть овладения всевозможными формами самовыражения и поведения, включая все виды социально разумной деятельности (25). Это означает, что становление языка не может быть сведено только к биологическим процессам, обеспечивающим функционирование ''врожденной многоуровневой психофизиологической системы" (Б.Скиннер, Ч.Осгуд, T.Scovel) (76).

Формирование речевых механизмов и их локализация в левом полушарии начинается с первых месяцев жизни и продолжается у нормально развивающегося ребенка до 11-12 лет, после чего, с нейрофизиологической точки зрения наступает "языковая зрелость". Однако данный возраст исключает наступление социальной зрелости, а поскольку языковое развитие неотделимо от социального, необходимо

заключить, что дальнейший социальный рост человека должен сопровождаться и языковым ростом. Это обстоятельство выдвигает вопрос, принципиально важный для дальнейшего анализа изучаемой нами проблемы: в чем, собственно, состоит лингвистическая сущность овладения языком?

Согласно распространенному мнению, усвоение языка имеет два различающихся типа - приобретение языка ребенком и изучение языка взрослыми. В первом случае мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода "внелингвизма" (отсутствие языка) в "монолингвизм". Во втором случае речь идет о формировании новой (вторичной) языковой компетенции на базе уже имеющейся первичной способности к языку, то есть с ситуацией перехода 'Чюнолингвизма" в "билингвизм" (25).

Развитие языка ребенка, согласно точке зрения Р.ОЛкобсона, зависит от его способности вырабатывать метаязык, то есть сопоставлять языковые знаки и говорить о самом языке. Метаязык как часть языка является довольно сложным структурным образованием, не имеющим аналогов в других знаковых системах (176). Межличностная коммуникация, являющаяся, по мнению Р.О^Якобсона, одной из необходимых предпосылок самого доступа ребек:-са к языку, постепенно дополняется внутренним оперированием с языком (176).

Представляя сс5ой так называемый феномен "'владения языком", языковая способность все чаще становится объектом лингвистического моделирования. Между тем, хотелось бы подчеркнуть, что владение языком - словарем и грамматикой - отграничивается от знания логики и знания действительности. Считается, что два последних рода знания должны описываться не лингвистической моделью, а самостоятельными, хотя и сопряженными с ней, моделью мьшшения и моделью "представления знаний о мире".

Владение языком, по мнению ГО.ДАпресяна, проявляется у его носителей в следующих способностях:

способности выражать заданный смысл многими (в идеале всеми) различными способами, т.е. строить множество синонимичных предложений языка (говорение, или синтез);

способности извлекать смысл из заданного предложения, а также распознавать синонимию внешне различных и омонимию внешне совпадающих предложений (понимание, или анализ);

способности отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных (3).

Д.Слобин рассматривает языковую способность как систему правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой (125). Иначе говоря, синтаксис - это устройство, служащее для соотнесения звуков и значений. Подобная модель подводит нас к серьезным психологическим проблемам, ибо, если значение высказывания не выражено непосредственно в звуковой форме, то психология должна быть озадачена разработкой сложной когнитивной теории внутренних мыслительных структур, которые делают возможным порождение и понимание используемых человеком предложений. Анализируя языковую способность в контексте современных психолингвистических традиций, Д.Слобин утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент "языковой способности") и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент "языковой способности").

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативкый анализ, з результате которого выявляются значимые для общения и деятельности злементы ситуации. Не удивительно поэтому, что вопрос о языке для записи значений слов и целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой отводится весьма важная роль, ибо, она не просто "изучает значение слов", но и "отвечает за разработку языка для записи семантической информации и (отчасти) правил перехода от предложений этого языка к предложениям естественного языка" (3).

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

А.М.Шахнарович вводит в понятие языковой способности "наличие тех неосознанных психолингвистических правил, по которым осуществляется пользование языком", полагая при этом, что при овладении системой языка с детства формируется некая обобщенная система элементов, коррелирующая с системой языка, но не тождественная ей (166, с.29).

М.М.Гохлернер рассматривает чувство языка как фунюшонирующий на базе языкового сознания механизм контроля языковой правильности, обнаружения необычности формы, значения языкового элемента, необычности его сочетания с другими элементами высказывания или его несоответствие ситуации. Основу данного механизма составляют сигналы согласования или рассогласования языковых форм (как в случае собственно порождения, так и восприятия) со сложившимися в результате речевого опыта в языковом сознании человека конкретными эталонами языковых единиц, структурными схемами. Важно подчеркнуть, что оценка правильности речевого высказывания производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм и моделей. Языковое чувство изменяется в связи с накоплением речевого опыта в онтогенезе, а также в результате целенаправленного обучения, оно проявляется у всех носителей языка на уровне сложноорганизо-ванной системы (40).

Анализируя механизм чувства языка, включающего в себя семантические и грамматические компоненты языковой способности, М.М.Гохлернер и Г.В.Ейгер указывают на его генетическую связь с лингвистическим мышлением говорящего. Олерационгльной особенностью этого мыгшения являются "актуализация з сознании субъекта лингвистических ориентиров в виде понятий и схем для извлечения лингвистической информации вербальные единиц, с одной стороны, с целью чисте лингвистического анализа и, с другой, для более точного их осмысления и употребления" (40, с. 140). Содержательно-психологической особенностью лингвистического мышления является направленность на решение проблемных лингвистических задач. Структура его определяется спецификой вербальных объектов, являющихся носителями предметной (экстралингвистической) и лингвистической информации. В лингвистическое сознание носителя язьпса входят, таким образом, представления и знания о языке, основу которых составляют предметные лингвистические знания, представленные в виде:

1) системы грамматических понятий различной степени обобщенности, усвоен
ной в результате школьного обучения, а также благодаря специальной лингвистиче
ской подготовке;

2) схемы моделей различных сочетаний вербальных элементов
(словообразовательных, морфологических, синтаксических), приобретенных в про
цессе повседневного общения как некий эмпирический багаж знаний.

Весьма интересна для нас точка зрения Н.Хомского, которая опирается на два наблюдения о языке (155). Первое - это то, что грамматика описывает основопола-

гающие знания, которыми располагают все носители языка. Второе - что использование языка носит, в своей основе, творческий характер. И хотя в момент коммуникации мы можем совершить сколько угодно ошибок, - тем не менее, все носители языка обладают этими общими для всех знаниями, которые Н.Хомский называет "языковой компетенцией". Она проявляется в том, что непосредственно связано с языком: например в том, что, услышав предложение, которое до этого никогда не слышали, мы немедленно усваиваем его значение, и, кроме того, безошибочно устанавливаем, является ли оно "правильно построенным" относительно определенного языкового стандарта. "Эта творческая способность, - говорит автор стандартной теории, - проявляется в богатстве, сложности и огромном диапазоне нашей языковой продукции. Практически это сводится к следующему: мы вольны говорить все, что думаем; можем выразить то, что думаем; и можем думать все, что хотим" (155, с.151).

Н.Хомский различает "языковую способность" и "языковую активность", и хотя данные понятия до сих пор не получили своего четкого определения, содержательно кх можно представить и описать. Под "языковой способностью" понимается тот набор неосознаваемых знаний о языке (правила дейстзж: с материалом языке), который дает возможность создавать новые высказывания; "языковая активность" рассматриваемся как собственно речевая деятельность, з которой челсвек действует согласно обозначенным правилам (155).

Существенным моментом теории Н.Хомского является утверждение о том, что каждое предложение обладает глубинной и поверхностной структурами. Глубинная структура существует в семантическом коде содержательной основы предложения, к которой прилагаются правила трансформации и распространения, в результате чего получаются поверхностные структуры. В.А.Звегинцев признает необходимость их выделения, т.к. они "воплощают в себе связь мышления с языком, т.е.... соответствуют мыслительной и лингвистической структурам" (60,с.152-153). Отметим, однако, что глубинная структура рассматривается автором не как лингвистическая и психическая реальность, а как "операциональный прием, которому в теории приписывается выполнение определенных функций" (60,с.195).

Для перехода от глубинной структуры к поверхностной используются специальные правила перестройки - трансформации, которые сохраняют лексический состав предложения, однако могут изменять грамматическое значение, переставлять слова местами, добавлять или снимать служебные слова. Глубинная структура появляется в результате специальных формальных правил подстановки, образующих в сово-

купности базовый компонент трансформационной порождающей грамматики. Представляя собой первый теоретический конструкт, еще достаточно близкий к смыслу, на пути к окончательному оформлению предложения, глубинная синтаксическая структура прямо и непосредственно связана с языковой способностью человека. Поверхностная синтаксическая структура обнаруживается посредством определенных фонологических правил, благодаря применению которых она превращается в звучащее предложение. Можно предположить, что поверхностная структура более или менее соответствует грамматическому разбору по членам предложения, известному всем со школьных времен.

Рассматривая язык с точки зрения его "поверхностной" и "глубинной" структуры и вводя в лингвистику языка идею "универсальной", то есть общей для существующих языков грамматики, Н.Хомский высказывает предположение о том, что ребенок рождается с "совершенным знанием универсальной грамматики", то есть знанием фундаментальных языковых форм, необходимых как для говорения, так и для понимания, которыми он владеет в совершенстве. Самое удивительное свойство языка заключаете! в его "новаторском характере, который можно объяснить только его имманентной принадлежностью разуму".

Анализируя проблему языкового развития ребенка, многие исследователи (А.А.Леошъев, А.МШахЕ:арович) считают, чтэ он не просто "прилаживает" готовые речевые образцы к предметам и фактам действительности, а производят отбор тех средств, которые удовлетворяли бы ситуацию общения. Дети овладевают языком, присваивая его как часть объективной действительности, как способ знакового поведения, что з значительной степени определяется спецификой взаимодействия людей, особенностями их социальной жизни. "Способности человека как таковые не наследуются, - отмечает АИЛеонтьев, - мозг только делает возможным формирование психических свойств человека" (86, с.327). Таким образом, ребенок не рождается с готовыми "глубинными" структурами, они формируются у него по мере активной деятельности с предметами окружающего мира, по мере появления знаний.

В отечественной науке неоднозначно трактуемое понятие "чувство языка" в значительной степени объясняет существование данного феномена, что собственно и находит отражение в соответствующей психологической и психолингвистической литературе. Отметим, однако, что в настоящий момент это понятие еще не получило однозначного толкования, отвечающего требованиям большинства специалистов в области теории языка. При рассмотрении языковой способности обычно указыва-

ются лишь некоторые существенные факторы, связанные с ее функционированием: память и аналоговая деятельность (Ф.Кайнц); неосознанные обобщенные представления о языковых явлениях (Ф.Марек, Л.В.Щерба и др.); роль динамического стереотипа (С.Ф.Жуйков); аксиологическая деятельность (ЛВ.Щерба); психологическое содержание самого "чувства" (Б.В.Беляев, Н.В.Имедадзе, Ф.Кайнц); соотношение сознательного и бессознательного (Б.ВБеляев, Н.В.Имедадзе, А.А.Леонтьев, РЛкобсон) (9,56,66,84,173,176).

Исследования А.М.Орловой показали, что обучение грамматике родного языка опирается на уже сформированное чувство языка, представляющее собой обобщение на уровне первичной генерализации, не предваряемой сознательным вычленением элементов, подлежащих обобщению. Тем самым обеспечивается образование грамматических, орфографических и стилистических навыков применительно к языковому материалу, который не может быть четко определен, когда нельзя дать полной ориентировочной основы (написание большой буквы, употребление точки и т.д ). Из этого следует, что, если у обучаемого не сформировано развитое чувство языка (а при обучение народному языку это достаточно распространенное явление), не может быть обеспечена необходимая грамотность (1СЗ).

В процессе порождения речи языковая способность проявляется как в актуально-неосознаваемой различной степени уверенности субъекта в правильности и точности избираемого им способа оформления высказывания в данной ситуации, так и в осознаваемой оценке и в ее самокоррекции. При восприятии речи она находит свое выражение в симультанном узнавании и критической оценке степени соответствия (несоответствия) формы ее употреблению в контексте данного высказывания. Сама оценка правильности речевого факта производится на основе сравнения его с имеющимися эталонами языковых форм, моделей в соответствии с коллективными и групповыми нормами. При этом следует иметь в виду, что фонетический, лексический, грамматический и стилистический компоненты языковой способности не только относительно независимы, но и взаимодействуют между собой. По этой причине довольно часто можно встретить людей, усвоивших язык с достаточно хорошо фунюшонирующим контрольным механизмом на уровне грамматики и лексики и плохо функционирующим на фонетическом (в частности, интонационном) или стилистическом уровне.

В процессе коммуникации механизм контроля языковой правильности "фильтрует" не соответствующие норме языковые формы и модели: однако вследствие интерференции языковых единиц в системе языка и речи (ср., например, яв-

16 ления паронимии, контаминации, персеверации и т.п.), развития языка и действия

других факторов в речь попадают и не санкционированньїе правилами языковые формы, часть из которых в дальнейшем может войти в языковое сознание, развивая и меняя сам "фильтр". Матрица "фильтра" и пропускная способность его меняются также в зависимости от сферы и типов общения (устная или письменная коммуникация, научная или художественная речь, микроязык и т.д.).

Языковая способность изменяется с развитием языка и накоплением речевого опыта человека в онтогенезе, а также при целенаправленном обучении. На уровне нормы речи (узуса) степень сформированности языковой способности у различных носителей языка зависит от характера приобщенности к культуре речи данной языковой общности на данном этапе ее развития.

Большинство авторов, особенно лингвистов (Б.В.Беляев, Ф.Кайнц, Ф.Марек), трактуют понятие языковой способности с интеллектуалистских позиций, рассматривая ее как некую сумму знаний о языке, полученную в результате бессознательного обобщения многочисленных актов речи, функционирующую в виде языковых представлений индивидз и регулирующую "правильность" его речи (9). Собственно говоря, данная система служит оскэвой для оценки языу.озых фактов з случае необходимости.

В отдельных публикациях мк: находим ссылки ка то, что языковую способность следует рассматривать как вариант эмоционального переживания человека, связанного с чувством удовольствия или неудовольствия, привычностью или непривычностью языкового оформления высказывания. В данном случае она трактуется как определенная эмоциональная реакция на непривычную речь говорящего (65,66).

Анализируя вопрос о соотношении осознанного и неосознанного в языковой способности, А.А.Леонтьев относит ее к уровню бессознательного контроля в рамках четырехчленной классификации уровней осознанности в речи. Этому уровню противостоят остальные три уровня: 1) уровень неосознанности, характерный для фонации; 2) уровень сознательного контроля; 3) уровень актуального осознания средства выражения в письменной речи. Большинство отечественных исследователей сходятся на том, что контроль правильности осуществляется в основном неосознанно, но в определенных условиях может и даже должен становиться осознанным (82). Данный факт, как нам представляется, может быть объяснен самим характером речевой деятельности: сознание направлено на содержание речевого сообщения и цель речевого действия, а не на содержание процесса этого действия. И

только в тех случаях, когда коммуникативный процесс этого требует, контроль становится осознанным.

Оценка правильности того или иного языкового элемента в речи как функция языковой способности производится в результате узнавания связей и отношений анализируемого явления, его обязательности в данной речевой ситуации с учетом вероятности связей вербальных элементов. Нарушение этих связей и обязательств выступает как разрушение привычных форм построения высказывания. Интуитивный характер реакции заключается в непосредственном узнавании неправильности без развернутого дискурсивного анализа ее, т.е. в отсутствии актуализации в сознании сопоставления воспринимаемой формы с ее эталоном. При этом актуализируется в сознании лишь сам факт "неправильности". В данном случае большое значение приобретает усвоение знаний о ненормативности конкретных языковых фактов, об "ограничении" отдельных грамматических форм, о стилистических "запретах".

Изучая проблему языковой способности, Е.Д.Божович выделяет в ее сложноор-ганизованной структуре два основных компонента: 1) данные речевого опыта (практическое овладение родным языком и эмпирические обобщения наблюдений над языком, сделанные его носителем независимо от специальных знаний с языке), накопленного ребенком в процессах общения и деятельности; 2) знания о языке, включающие категориальные характеристика языковых единиц различных уровней и приемы их анализа и описания, усвоенные в ходе специально организованного (школьного) обучения (16). В речевом опыте фиксируются, прежде всего, семантические отношения языка; в школьной же программе в наибольшем объеме представлен формально-грамматический аспект языка и в очень незначительном - семантический.

Рассматривая лингвистические типы афазий, разрушающие структуру языковой способности человека, Р.ОЛкобсон вводит функционально значимые для категориально-понятийного аппарата настоящего исследования понятия "кодирования" и "декодирования" речевого процесса, непосредственно связанные с глубинными знаниями о языке, а также способами их возможного представления на уровне поверхностной синтаксической структуры (176). Используемый им концептуальный подход, представляется нам весьма интересным, так как он позволяет анализировать структуру речевых нарушений в контексте рассмотрения кодирующей (моторной) и декодирующей (сенсорной) способностей говорящего.

Автор лингвистической классификации афазий особое значение в процессе порождения речевого высказывания придает операциям селекции (выбору) и комби-

нации (сочетаниям) языковых единиц. Селекция, согласно его точке зрения, базируется на внутренних (парадигматических) отношениях единиц языка, комбинация затрагивает их внешние отношения по линейной смежности во всех видах и степенях. "Нарушение комбинации препятствует построению сложных единиц и вообще всякому акту объединения, затрагивает прежде всего кодирующую способность; а нарушения селекции поражают прежде всего декодирующую способность" (176, с.293). У нас есть все основания утверждать, что различие между расстройствами комбинации и селекции в значительной мере совпадают с различием между нарушениями кодирования и декодирования речевого высказывания.

Разумеется, предложенная Р.ОЛкобсоном типология афазических расстройств в значительной мере является интересной гипотезой, требующей экспериментальной проверки, тем не менее она создает реальную основу для исследования механизма речевого воплощения смысловой программы высказывания, непосредственно связанного с функционированием языковой способности говорящего.

Ведущийся в настоящее время анализ речевых обмолвок и ошибок непосредственно с языковой способностью не связывается. Что касается разного рода нарушений языковых норм, то эни в контексте психолингвистического подхода изучены, на каш взгляд, явно недостаточно. В связи с этим представляется важным установить, з каких типичных случаях языковая способность перестает функционировать, выявить возможные причины подобных "сбоев" (внутриязыковая интерференция, недостаточно хорошее понимание и владение грамматическими правилами, сложность коммуникативной задачи и т.п.). Не менее интересно, на наш взгляд, выяснить, как работает фильтр язьпсовой способности в связи с развитием языка в условиях нормы и патологии, каковы причины стойких языковых ошибок у детей с нарушениями речи. Есть основания полагать, что понятие нормы в каждом конкретном случае относится (как и большинство понятий, которыми оперирует человек в повседневной практике) к так называемым размытым понятиям и причиной многих отступлений от действующих норм является конфликт между сложившимся представлением о границах применения данной модели или правила и обнаруживаемыми возможностями расширения этих границ.

Завершая обзор литературных источников, посвященных анализу язьпсовой способности, считаем необходимым подчеркнуть, что этой проблеме посвящено достаточное количество научных исследований, она систематически подвергается всякого рода модификациям, и тот факт, что она продолжает оставаться в центре научных

дискуссий психологов, психолингвистов и педагогов является веским доказательством ее актуальности.

О» Ашяиігао ошеращшіоішашіьініо-тгекиїшчіесікой фазы шыкюшмг ироїщесса с учетом швремешиых кшщешщш речвшроиоводстпва

Анализ фазовой структуры сложноорганизованного языкового процесса представлен в различных моделях порождения речи, свидетельствующих о наличии иерархически организованных функциональных уровней реализации высказывания, обеспечивающих плавный переход от речевой интенции к звучащему или письменному тексту, доступному для идентификации и понимания.

В психолингвистических теориях, опирающихся на психологию бихевиоризма и необихевиоризма (ЛБлумфилд, Ч.Осгуд, Б.Скиннер, Э.Толмен, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Халл и др.), процессы порождения речи понимаются как результат эмпирической организации речевых реакций, возникающих под влиянием речевого опыта (14,76,82,186,188). В связи с этим значительную популярность получила разработанная Ч.Осгудэм модель порождения речи, основанная на использовании вероятностного принципа в процессе речеобразования (186).

В классической осгудовской модели речевое кодирование осуществляется параллельно на нескольких уровнях, подчиняясь определенным, в том числе вероятностным, закономерностям. На верхнем уровне, мотивационном, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание); на втором, семантическом уровне, единицей в процессе кодирования выступает "функциональный класс", а в процессе декодирования - "нуклеус". На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, на четвертом, интеграционном, соответственно слог (при кодировании) и фонема (при декодировании) (186).

Значительно более прогрессивной по сравнению с предыдущей является модель непосредственно составляющих (НС), основанная на представлении словообразовательной структуры слова и синтаксической структуры предложения в виде иерархии вложенных друг в друга элементов (Р.Уэлс, З.Харрис, Ч.Хокетт и др.) (76,82,154,181). Ее основные принципы были сформулированы Л.Блумфилдом .(14), хотя аналогичные идеи значительно ранее высказывались Ф.де Соссюром (128).

Модель порождения по НС основана на допущении, что всякая сложная единица языка или текста складывается из двух более простых и линейно не пересекающих-

ся единиц - ее непосредственно составляющих. Последние, в свою очередь, могут дробиться на еще более мелкие НС и т.д., вплоть до элементарных и практически неделимых. Некоторые предпосылки данной модели, на наш взгляд, являются чрезмерно жесткими, тем не менее, разработанный в рамках ее способ представления синтаксической структуры предложения в виде иерархии НС, благодаря своей легкой формализуемости активно используется в других формальных моделях языка (ИБар-Хиллел, А.В.Гладкий, В.Ингве, КХомский) и получает широкое применение в системах автоматического перевода для синтаксического анализа и синтеза предложений (178,35,64,155).

Проблема взаимодействия глубинного и поверхностного уровней речепорожде-ния находит свое отражение в генеративной лингвистике, представляющей собой одну из ветвей ее формального описания, возникшую под влиянием идей НХомского. Разработав два варианта трансформационной модели, Н.Хомский (155,156) в последнем ее варианте различает синтаксический (собственно грамматический), фонологический и семантический компоненты. Синтаксическкй компонент описывает глубину предложения, семантическую интерпретацию и поверхностную структуру, определяющую его фонетическую интерпретацию. Синтаксический компонент делится на два субкомпонента - трансформационный, порождающий поверхностную структуру, и непосредственно составляющих (НС), который отвечает за глубинную структуру. Несмотря на ряд недостатков трансформационного метода (недостаточную ориентацию на моделирование речевой деятельности, недооценку роли семантического компонента, слабую применяемость к описанию разноструктурных языков), выработанный его основоположником терминологический аппарат широко вошел в психолингвистический обиход и используется многими специалистами, работающими вне рамок трансформационной грамматики.

Ученики и последователи НХомского, обнаруживая попытку приблизить его модель к реальным психологическим процессам порождения речи, постепенно уходят в оппозицию "стандартной теории", подвергая серьезной критике ее основные положения (Т.Бивер, М.Гарретт, Г.Кларк, Ж.Мелер, ДСлобин, Дж.Фодор) (76,82,125,179,180,185).

Особое значение в рамках нашего исследования приобретает анализ различных когнитивных моделей, возникающих ныне в недрах современной психолингвистики и основанных на изучении роли познавательных процессов в речевой деятельности (Т.van Dijk, H.Hoermann, W.Kintsch, LMSchlesinger и др.) (21,76,82,184,187). Благодаря исследованиям РАбельсона, Т.ван Дейка, ВІСинча, РЛІенка было поло-

жено начало новому направлению - психологии обработки текста, - имеющему непосредственное отношение к искусственному интеллекту (21,170,184).

В научных публикациях Т. ван Дейка мы находим четко прослеживающуюся идею относительно когнитивных механизмов обработки дискурса, основу которого составляют структуры представления знаний и способы их концептуальной организации (21). В отличие от достаточно популярных "ментальных моделей", "фреймов" и "сценариев", Т. ван Дейк в качестве основного типа репрезентации знаний выделяет "модель ситуации", базирующуюся не на абстрактных представлениях о стереотипных событиях и ситуациях, а на личностных знаниях носителей языка, аккумулирующих их предшествующий индивидуальный опыт, установки, намерения, чувства и эмоции. По сути дела автор исходит из тезиса о том, что мы понимаем текст только тогда, когда владеем ситуацией, о которой идет речь. Использование моделей, необходимых нам в качестве основы интерпретации текста, объясняет, в частности, почему слушающие понимают шишишцитньїе и неясные аспекты сообщения - в данном случае они активизируют соответствующие фрагменты ситуационной модели.

В отечественной психолингвистике процессы речепорождения связызаются с деятельностным характером речи, предполагающим четкое соотнесение последовательных (сукцессквных) зтапо? ее развертывания с фазами речевой деятельности: ориентировкой, глакированием, реализацией плана и сопоставлением результата с целью (Л.С.Выготский, ААЛеонтьев, А.Р.Лурия и др.).

В недрах классической психологии модель, предложенная Л.С.Выготским, является первым взглядом на психолингвистику, первой удачной попыткой построить целостную психолингвистическую теорию (29). В работах Л.С.Выготского мы находим достаточно расчлененное и глубоко проработанное представление о фазовой структуре речепорождения. Все последующие модели речевого процесса, возникающие в дальнейшем в рамках отечественной психолингвистики, представляют собой развертывание и дальнейшее обоснование схемы, предложенной Л.С.Выготским.

Впервые наиболее полно и обстоятельно данная проблема была рассмотрена ААЛеонтьевым, основоположником отечественной психолингвистической школы (82-85). Коротко обратимся к характеристике схематической структуры моделируемого им речевого акта.

Мотивация

Формирование речевой интенции

Внутреннее программирование

Реализация программы

_щ

Рис. 1. Схематическая структура речевого акта Обращает на себя внимание тот факт, что ключевым этапом речепорождения А.А.Леонтьев делает внутреннее программирование высказывания, детализируя при

этом понятие внутренней речи. Внутренняя программа, согласно его концепции, "соответствует только "содержательному ядру" будущего высказывания, а именно, тем его компонентам, которые связаны отношением актуальной (выраженной б высказывании, например, глаголом) или латентной (выраженной прилагательным) предикативности" (85). Представляя собой определенную иерархию пропозиций, внутренняя программа высказывания формируется у говооящего на базе определенной стратегии ориентировки в описываемой ситуации, зависящей, по мнению А.А.Леошъева, от "когнитивного веса" того или иного компонента этой ситуации.

Данный этап речепорождения, задающий содержательный инвариант высказывания, характеризуется рядом особенностей, на наличии которых останавливает свое внимание Т.В.Ахутина (7):

1. Программирование может выступать в двух вариантах:
а) в виде конкретного высказывания; б) в виде речевого целого;

4. Единицы программы по своей семантической природе являются "смыслами", а не "значениями";

5. Программа складывается из так называемых смысловых "вех", иначе говоря, она включает "корреляты отдельных особенностей, важных для высказывания его компонентов, таких, как субъект, предикат или объект" (82).

Тектограмматический этап реализующий фазы порождения речи, согласно концепции основоположника данной модели, осуществляет переход с субъективного на

объективно-языковой код и приписывание семантическим единицам наиболее общих звуковых и смысловых характеристик, сохраняя при этом неизменной глубинную организацию высказывания. На этом этапе содержание, в дальнейшем оформляемое в виде атрибутивных и предикативных элементов высказывания, приписано соответствующему субъекту (объекту) в виде дополнительных семантических признаков.

Фенограмматический этап обеспечивает переход от глубинной к поверхностной структуре, распределяя семантические характеристики между элементами этой структуры. В состав его входят операции, связанные с распределением семантических признаков, ранее приписываемых одной кодовой единице, линейным распределением кодовых единиц в высказывании, не имеющих, однако, грамматических характеристик.

Этапу синтаксического прогнозирования в модели А.А.Леонтьева соответствует лексико-грамматическая характеристика высказывания в ходе движения по нему слева направо. Последовательным элементам приписываются определенные параметры, необходимые им для полной языковой характеристик}-:, к числу которых относятся: место в общей синтаксической схеме высказывания, "грамматические обязательства", набор семантических и акустико-артикуляцкон:-лх (графических) признаков.

» На завершающем этапе реализации программы речевого высказывания включается механизм синтаксического контроля, позволяющий говорящему соотносить прогноз с имеющимися у него данными. Если прогноз совпадает с программой, контекстом или ситуацией общения, то происходит движение слева направо, при этом на основании различных признаков выбирается очередное слово, которому приписывается полная характеристика, и проводится проверка на соответствие программе.

Однако в ряде случаев возможно возникновение несоответствия, когда неверным оказывается сам прогноз. Подобная ситуация требует от говорящего его замены: предложению приписывается иная синтаксическая схема и так до совпадения с исходным вариантом. Перебрав возможные прогнозы, но так и не добившись совпадения, говорящий вынужден перейти к новому классу прогнозов, что требует от не-

го возвращения к исходному слову с целью приписывания ему иной синтаксической характеристики.

В целом, предложенная ААЛеонтьевым модель порождения речи, базирующаяся на широком использовании прогрессивных научных подходов (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, У.Кинч, Ч.Осгуд и др.), непосредственно связанных с деятельностным характером самой речи, представляется нам одной из наиболее продуктивных в отечественной психолингвистике, достаточно полно отвечающей задачам настоящего исследования.

Свой вариант порождения речи, заметно отличающийся от выше охарактеризованной модели, был предложен Н.И.Жинкиным, идеи которого сегодня активно используются отечественной психолингвистикой (52-55).

В основе механизма порождения, по мнению автора, лежит замысел, связанный с "Тфедметно-схемным" или '^ниверсально-пгзедметным" кодом, который может быть развернут в речевое сообщение (54). Основой порождающего процесса, по Н.7И[.Жинкину, является слово, которое хранится в памяти в редуцированной, неполной форм? в вице 'фонемной решетки, Езд которой надстраивается морфемная решетка. Именно отсюда по определенным правилам как бы снимается полная форма слое в момент отбора пр л построении сообщения.

Составление слов из отдельных звуков представляет собой первый уровень отбо-,ра. Второй уровень - составление сообщения из отдельных слов. Здесь, согласно теории Н.И.Жинкина, действуют особые семантические правила, которые, минуя звуковой состав слова и их синтаксические связи, могут быть отнесены только к значениям, обеспечивающим лексическую и грамматическую сочетаемости слов. И хотя семантические правила сокращают количество комбинаций отбираемых слов, в реальном общении людей число их практически бесконечно. Причиной данного обстоятельства является то, что в речи может составляться не одно предложение, а их система. Слова подбираются не только из лексикона, но и с учетом уже отобранных слов, которые заставляют нас вновь обращаться к лексикону, увеличивая число возможных комбинаций отбора. Вместе с тем, компоненты предложения могут быть заменены другими при сохранении смысла, что достигается путем введения синонимов, определений, описательных оборотов, условных замен. Необходимо отметить, что увеличение ряда отбора слов с учетом возможностей их замены зави-

сит от величины ряда сообщения, причем в каждом отдельно взятом сообщении возможность отбора слов резко ограничена

В концепции порождения речи, созданной Н.И.Жинкиным, центральное место принадлежит замыслу, прогнозирующему начало и конец будущего высказывания, тем сложноорганизованным когнитивным образованиям, которые с самого начала очерчивают предметно-тематическое пространство сообщения, сужая область поиска необходимых языковых средств.

Опираясь на ключевые позиции данного научного подхода, мы получаем реальную возможность изучить операциональный механизм процессов кодирования и декодирования речевого высказывания у детей с недоразвитием речи, обращаясь, при этом, к проблеме соотнесения грамматики и семантики, взаимодействия смысла и значения.

Интересна для нас модель порождения речи, предложенная Т.Н.Ушаковой и ее коллегами (142,143). Обращаясь к анализу общего контура речевого механизма, они сосредотачивают свое внимание прежде всего на внутреннем звене речи, осуществляя его изучение в экспериментально-теоретическом плане.

У каждого участника коммуникации в механизме речи, согласно концепции Т.Н.Ушаковой, выделяются три принципиально разные ч*стк, ктгорые могут быть названы звеньями или блоками речевого механизма. К их числу откосятся: звено восприятия речи, звено ее произнесения и особое звено, которое именуется центральным по отношению к двум первым. Оно не имеет непосредственного выхода во внешний мир и поэтому "заслуживает квалификации внутриречевого". В схематическом виде данная ситуация может быть представлена следующим образом (Рис.2).

образована

ЗврИСПИВОМВ

ОЛЕрВР

Ст^лоуры рзтрезенга*м

ЗгйзНгИ

Пвдэкхммая ре* ^<

і

Оъцвяяя

PS* <

НЕПКрЭиЯЗЕ, ,-СВ

жажегомурв Рис.2. Обобщающая модель речемыслительного процесса

Выделенные блоки неравнозначны: блоки восприятия и произнесения, выполняющие функцию доставки информации субъекту и ее выведение от субъекта во вне, рассматриваются как служебные. Центральное звено обеспечивает осуществление основных смыслообразующих функций, хранение языкового опыта в его лингвистических формах. Представляя собой довольно сложное структурно-функциональное образование, основанное на работе всех аспектов головного мозга, внутриречевое звено включает в себя несколько последовательно сменяющих друг друга уровней.

Первый, "базовый", уровень составляют образования, связанные с запечатлевшем разных сторон слова: звучания, значения, соотнесенности с внешним миром. Базовыми зги образования называются в связи с тем, что речь воспринимается через внешнюю форму слов, а грамматика и смысл определяются вторично. Базовые эле-

менты, по мнению Т.Н.Ушаковой, соответствуют словам конкретного значения, усваиваемым в начале речевого онтогенеза.

Данный уровень дополняется морфемным подуровнем, существующим в различных речевых проявлениях, в том числе, в детском словотворчестве. Морфы в языках синтетического типа являются важнейшим структурным элементом для образования сложного комплекса грамматических операций.

Второй уровень центрального смыслообразующего звена речевого механизма получает название уровня "вербальной сети". Здесь базовые элементы "интегрируются, объединяясь множественными временными связями, и образуют при этом обширную систему взаимосвязанных структур". Ссылаясь на данные ряда исследований (ILCole, S.Fodor, CMiller, Т.Н.Ушакова и др.), у нас есть все основания считать, что слова хранятся в "вербальной сети" или системе межсловесных ("межбазовых") связей, образуя нечто вроде сплошной материи, при этом различные по семантике и фонетике лексические единицы находятся в разной степени удаленности (76,82,143). "Наиболее тесно, - по мнению Т.Н.Ушаковой, - связаны функциональные структуры, соответствующие словам, близким по значению у. звучанию. Опосредованным образом оказываются связанными по сути все части вербальной сети" (143, с.ЗЗ). Особенностями ее функционирования объясняются явления синонимии и антош-мии, смыслоные замены, возможность понимания многозначных слов, характер словесных ассоциаций.

Третий уровень внутриречевой иерархии образуют "грамматические структуры, осуществляющие грамматическую классификацию речевого материала, заложенного на предыдущих уровнях. Они представляют собой "динамические функциональные паттерны", устанавливающиеся на структурах двух первых уровней. По ходу речевого процесса "активизируются одни структуры вербальной сети и тормозятся другие, образуются различные виды "мозаики" активности, формируются синтезы, дифференцировки". Эти внугриречевые процессы, активно взаимодействующие с мышлением, составляют непосредственную основу произносимой речи.

Наконец, четвертый, верхний уровень речевого механизма, моделируемого Т.Н.Ушаковой, составляют более сложные по своей внутренней организации структуры, участвующие в порождении массивов предложений и целых текстов. В силу подверженности различным влияниям, включая личностные, прагматические и ситуативные факторы, данный уровень требует для своей разработки специфических методов исследования, направленных на изучение коммуникативных процессов, обеспечивающих общение между людьми.

Научный подход к изучению скрытых внутриречевых процессов, разработанный Т.Н.Ушаковой, приобретает ныне особую популярность, его ключевые положения используются во многих современных психологических исследованиях. Нам пред-^ ставляется, что при таком понимании речевой механизм оказывается не изолированным феноменом человеческой психики, а важнейшим элементом сложнооргани-зованной структуры, основанной на взаимодействии важнейших психических функций.

Знакомство с современными концепциями речепроизводства мы не могли бы считать полностью завершенным без обращения к модели Л.Б.Халиловой, основанной на интеграции психологических и лингвистических знаний, их представлений в структуре единого целого (151). По мнению автора данной модели, порождающее речь психолингвистическое устройство должно быть представлено четырьмя основными фазами: уровнем мотивации, концептуализации, вербализации и символизации. Коротко остановимся на структурной характеристике модели, предполагающей ступенчатость строения, где все компоненты речевого механизма объединены "соответствующими им системообразующими признаками" (151,-:.45) (Рис.3).

Мотивация

Концептуализация

Вербализация

Символизация

Семантизация

Грамматикализация

Схематизация

Пропозиционализация

Номинация

Предикация

Рис.3. Структурная характеристика модели

Основной стадией порождения речи, согласно данной концепции, является фаза вербализации, где происходит плавный переход от содержания высказывания (процесс семантизации) к его формальному выражению в единицах язьпса (процесс грамматикализации).

Процесс, непосредственно связанный с организацией содержания высказывания, его семантическим представлением, базирующимся на интерпретации поступаю-

щей извне информации или "извлечении" из памяти уже хранящегося там опыта, Л.Б.Хапилова называет схематизацией (151). Данный механизм, "фунющонирующий на основе включения широкого репертуара семантических операций", требует от говорящего четкой организации передаваемого содержания с тем, чтобы адресат мог легко его усвоить. Реализуя процесс смыслового развертывания высказывания, "вербализатор определяет стратегию семантического поиска, основанного на различении данной и новой информации, выяснении характера соподчинения, установлении субъекта и темы, вычленении смыслового центра сообщения" (151, с.49). Следующая стадия смыслообразующего процесса получает название пропозиционализации, которая представляет собой "метод описания семантических валентностей через связи предиката с ролями, реализуемыми именными (юставляющими'Х 151 ,с.49).

Грамматическая ступень речепорождения, объединяющая в своей основе процессы номинации и предикации, по мнению исследователя, базируется на отборе лексических единиц и их структурации "с учетом определенных грамматических закономерностей, диктуемых правилами данного языка". Основу номинации составляет механизм выбора слов, осуществляющийся по семантическим, звуковым :-: вероятностным характеристикам. В отличие от номинации, основывающейся на внутренних парадигматических отношениях единиц языка, гредикацкя, учгсгвуе~ з построений развернутого, синтагматически ор:-авизованного высказывания.

Основываясь на представлениях о закономерностях функционирования многоступенчатого речевого акта, Л.Б.Халилова подчеркивает, что анализ составляющих его фаз дает нам исчерпывающую информацию о "структуре и динамике когнитивно-языковых образований", участвующих в реализации речи. Разработанная автором научная концепция порождения речи имеет существенное значение не только для решения теоретических проблем логопедии, но и для практики коррекционного обучения языку.

Сравнительный анализ различных подходов к изучению фазовой структуры речевого акта дает основание говорить о том, что они не столько противоречат, сколько уточняют и дополняют друг друга. Каждая из представленных здесь моделей, на наш взгляд, оптимальна для определенной научно-практической цели, однако ни одна из них не исчерпывает всех свойств изучаемого объекта. Отражая единое направление в трактовке речепорождения, они позволяют нам не только определить стратегию экспериментального поиска приемов и методов психолингвистического

зо изучения детей с нарушениями речи, но и обосновать адекватную их языковым

возможностям систему коррекционно-педагогического воздействия.

Опираясь на исходные положения теории порождения речи, мы получаем реальные возможности для анализа проблемы общего недоразвития речи с позиций психолингвистического подхода, позволяющего нам интерпретировать имеющуюся в данном случае речевую патологию как нарушение языковой способности (85, с.230). Выявление типологии лексико-грамматических нарушений у младших школьников с недоразвитием речи, связанных с несформированностью ее семантического и грамматического компонентов, приблизит нас к пониманию природы языкового поведения детей данного контингента, позволит определить надежные показатели формирования их языкового мышления и психической деятельности в целом.

Ос ЗжИШИОМерИШППШ фуШІЩШЖШрХШВДШШШ ЯЗЫКОВОЕ СгаОФОІШКПХЕТШ

в услкпшишх шюрмяшіьпшіг итоіпеїніезяї

Развитие языковой способности и речевой активности ребенка являе"хя одним из важнейших условий его успешного обучения з школе, ибо эечь - зтс средство общения с учителем, средство приобретения знаний, формирования я совершенствования псих:ячес::-с:х функций.

Реч ъ детей дошкольного и младшего школьного возраста, трактуемая как особый этап онтогенетического развития речи, представляет собой значительный интерес для психолингвистики, рассматривающей ее в качестве речевой деятельности, которой свойственно употребление специфических средств речевого общения. Психолингвистический подход к изучению детской речи позволяет нам приблизиться к решению вопроса о главных закономерностях ее развития: формированию грамматических и семантических обобщений в процессе учебной деятельности и общения, становлению на этой основе языковой способности - иерархически организованной системы единиц языка и правил их функционального использования.

Отметим, что языковая способность понимается нами как система правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой, как особый тип речевого и интеллектуального поведения человека. Представляя собой модель того, что существует в сознании носителя языка, она позволяет нам ка интуитивном уровне отличать правильно построенные высказывания от неправильно моделируемых. Достоверность существования такой модели может

быть доказана только изучением реальной речевой активности, которую она определяет.

Семантический компонент выступает в качестве "стержневого" в структуре языковой способности не случайно, поскольку одним из центральных вопросов речевого онтогенеза является вопрос о развитии языкового значения. Представляя собой сложную структуру, лексическое значение определяется общими свойствами слова как знака: его семантикой, прагматикой и синтактикой. В семантическом смысле в структуре значения принято выделять два аспекта: сигнификативный (понятийное содержание языкового знака) и денотативный (предметное значение). Прагматический аспект значения, как правило, включает экспрессивно-эмоциональную окраску и разнообразные коннотации (дополнительное значение). Синтаксический аспект, в свою очередь, определяется синтагматически - его связями с другими значениями языковых единиц в предложении, и прагматически - его позицией внутри синонимического ряда

Долгое время для развития языковой способности достаточным условием считалась имитация готовых речевых образцов и гфактика в их употреблении. Весомый аргумент против имитационной теории приводят Е.Й.Иегневицк^й и А.М.Шахнарович: дети с нарушением слуха, которые не могут подражать речи, тем не мензе приобретают способность (при специальном с бучении) нормально пользоваться языком (104).

С помощью речи ребенок обозначает лишь то, что доступно пониманию, именно поэтому в его словаре рано появляются слова конкретного значения, значительно позднее - слова обобщающего характера. В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе (1, 24, 38, 67, 85,125,140 и др.) содержатся ссылки на тот факт, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами: неречевой предметной деятельностью самого ребенка, а также речевой деятельностью взрослых и их общением с ребенком.

Ранний этап формирования детской речи, в том числе и овладение словом, представлен в публикациях Е.Н.Винарской (24), Н.И.Жинкина (53), Е.И.Исениной(67), М.М.Кольцовой (73), Г.Л.Розенгарт-Пупко (120), Д.Б.Эльконина (174) и др.

Период развития детской речи до трех лет традиционно делится на три основных этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), который разделяется на периоды гуления и лепета;

2. этап первичного освоения языка (дограмматический; второй год жизни);

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Отвечая задачам настоящего исследования, мы будем обращаться к анализу двух последних, наиболее интересных для нас этапов. А.М.Шахнарович и Н.М.Юрьева отмечают, что предметные действия у детей развиваются в процессе общения со взрослыми, в результате чего, примерно к 11 месяцам, у ребенка формируются представления, которые становятся некоторой "программой действия" (167). На основе предметных действий складываются знания о предмете и его функциях, правилах взаимодействия с этим предметом, таким образом формируются перцептивные значения, что составляет "сетку" эталонов, которая служит основой индивидуальных классификаций предметов и явлений окружающей действительности.

Обращаясь к точке зрения АРЛурия и ФЛЮдович, рассматривающих проблему развития языкового значения в контексте симпрактического и синсемантнческо-го строения слова, мы получаем возможность проследить интересные для нас закономерности речевого онтогенеза (94).

Первые слова ребенка (до 1г.6м.-1г.8м.) носят симпрактический характер, поскольку, в отличие от гуления они не выражают состояния, а лишь обозначают предмет, будучи :-:зразрывно связаны с действием. Спустя некоторое время де^и начинают осваивать элементарную морфологию, с этого момента слово приобретает предметное значение в связи с усвоением суффикса; оно перестает обозначать ситуацією и становится самодеятельным >: независимым от симпразлутческого контекста. Имени "> в данный период наблюдается огромный скачок в словаре ребенка, который оказывается в ситуации необходимости обогатить свой словарный запас, чтобы адекватно отражать не только предмет, но и качество, действие, отношение. Этот скачок и объясняется переходом от симпрактической к синсемантической речи. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально - культурного уровня семьи, поскольку накопление словаря происходит в процессе общения со взрослыми.

К 3,5-4 годам у ребенка складывается предметная отнесенность слова, однако это не означает, что к указанному возрасту заканчивается формирование обозначающей функции слова, являющейся результатом длительного развития. Ребенок прежде всего овладевает денотативным компонентом словесного значения, позволяющим ему устанавливать связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением. Понятийный, сигнификативный компонент значения слова усваивается по мере развития мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, обеспечивающих детям постепенный переход к овладению контекстуальным значением. Ребенок овладевает значением как связью означаемого в знаковой форме,

но в каждом конкретном случае деятельности он овладевает коррелятом значения -смыслом. Усвоение значения возможно именно на базе относительной инвариантности его смыслов. Образовав некоторое "смысловое поле" какого-то знака (слова), ребенок может от него перейти кзначению данного знака, т.е. от системы субъективных связей он переходит к объективньгм.

Вслед за Л.С.Выготским А|Р.Лурия приходит к выводу о том, что значение слова развивается и после достижения устойчивости предметной отнесенности, при этом оно меняет не только свою смысловую структуру, но и системное строение, постепенно переходя от синтагматического характера к парадигматическому.

На начальных этапах развития речи слово и его звуковое строение воспринимаются ребенком как часть или свойство предмета, так как понимание окружающего всегда опосредовано конкретной ситуацией. По мере становления практических действий с предметами происходит вычленение предмета из ситуации на основе ведущего назначения, создаются предпосылки для обобщенного понимания значения слов, для формирования слов-понятий. В процессе практического опыта вокруг слов-понятий формируются смысловые поля, представляющие собой совокупность языковых единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное кли функциональное сходство обозначаемых явлений. Так постепенно развиваются значение а смысл слов, и между ниш- устанавливаются сложные диалектические взаимосвязи. Этот процесс тесно связан с формированием интегральных межанализаторных связей между слуховым, зрительным и двигательно-' кинестетическим анализаторами, благодаря которым ребенок начинает узнавать окружающие предметы.

Семантические структуры берут начало из внешней деятельности и представляют собой результат обобщения и "вращивания" предметных действий (164). Правила выбора семантически значимых компонентов речевой деятельности определяются значением выделяемых в деятельности и закрепляемых в виде образов элементов ситуации, а они, в свою очередь, отражают деятельностные характеристики этих компонентов, т. е. смыслы. Генерализация смыслов приводит к возникновению инвариантного смысла, на основе чего развивается собственно значение, являющееся не только принадлежностью ситуации, но и результатом абстрагирования.

Анализ развития психолингвистической структуры высказывания позволяет А.М.Шахнаровичу сформулировать следующие, принципиально значимые для нашего исследования, выводы: 1. развитие семантики высказывания опережает развитие формального выражения;

2. семантика высказывания обогащается за счет развития когнитивного содержания и расширения предметного опыта;

3. большая роль в данном процессе принадлежит переходу от номинации к предикации;

4. в результате овладения семантикой языка происходит "отрыв" высказывания от ситуации (166).

Помимо фонетики и семантики, интенсивно формируется грамматический строй детской речи. Этот процесс имеет характер активного творческого поиска. Ребенок не просто подражает речи взрослых, но и усваивает наиболее общие правила для создания собственных высказываний.

Анализируя грамматический компонент языковой способности, целесообразно сослаться на точку зрения исследователей (Берман И.М., Белоцерковская Н.Л.), которые полагают, что уже в дошкольном возрасте ребенок обнаруживает нормативное чувство грамматического правила, т. е. еще до начала обучения в школе он учится определять правильность своих речевых высказываний относительно некоторого языкового образца (12). Но только под влиянием обучения у него формируется система операционных знаний, направленных на усвоение соответствующих способов дейстзия с элементами грамматической структуры (стбор, изменение, противопоставление языковых изменений) в процессе выполнения учебных лингвистических загдч (ЛБ.Халилоза). 3 ходе овладения фамматическим строем языка дет?: удваивают определенную систему правил, необходимых для декодирования высказываний и построения своих собственных. Таким образом, в процессе оформления готовой речевой продукции у ребенка появляется так называемое чувство языка.

Д.К.Богоявлекский (15) и С.Ф.Жуйков (56) под языковым чувством понимают улавливание детьми некоторых особенностей (признаков), свойственных сходным грамматическим фактам, и накопление на этой основе элементарных языковых обобщений. Именно эти обобщения определяют языковую компетентность, приобретенное интуитивное знание правил, которые лежат в основе построения глубинных структур языка, преобразуемых в процессе общения в разнообразные высказывания - поверхностные синтаксические структуры (22, с.55). Управляя процессами грамматического оформления высказывания, языковая компетентность позволяет ребенку отличать истинные предложения от цепочки слов, производить язьпсовую трансформацию, улавливать отклонение от языковых нормативов, определять смысловые взаимоотношения слов в предложении (Д.Слобин)

По мнению Е.Ф.Соботович, для овладения структурой предложения и его грамматического оформления необходимо различать следующие операции:

1. Сумму усваиваемых ребенком знаний о языке, языковых обобщений, лежащих в основе понимания речи окружающих и построения собственного высказывания;

2. Психологические операции, с помощью которых эти знания усваиваются;

3. Программирование речевых действий для реализации указанных знаний (понимание и порождение речи);

4. Составляющие названные действия операции, которые ребенок должен проделать с языком для понимания и воспроизводства речи (127).

Интересна для нас точка зрения ДСлобина, согласно которой каждый говорящий сам конструирует для себя грамматику родного языка, для чего необходимо: осознание тех физических и социальных явлений, которые передаются при помощи языка и умение обрабатывать, организовывать и хранить языковую информацию. Другими словами, когнитивные предпосылки развития грамматики непосредственно связаны как со значением, так и с формой речевого высказывания (125).

По мнению ЛЖАйдаровой, в основе формирования лингвистического мышления у младших шкслы-шков лежат два згжкейших фактора: кх психологическая готовность к анализу языка и наличие свободного владения родным языком и языкового чувства (1).

Анализируя данную проблему А.А.Леонтьез, считает, что грамматические правила следует изучать тогда, когда методика обучения способствует переводу сознательного оперирования и знания этих правил на ступень бессознательного автоматизированного их применения (83)). Для этого, по мнению автора, необходимо осознание значения и вычленение определенных сегментов высказывания.

Работы И.А.Зимней (63), В.К.Орфинской (109), ЖВ.Рахмановой (118), А.М.Шахнаровича (164) и других исследователей показывают, что процесс усвоения языка происходит через овладение языковыми стереотипами или моделями. Воспринимая речь взрослых носителей языка, ребенок улавливает некоторые отличительные особенности, свойственные фамматическим явлениям, которые, закрепляясь, образуют грамматическую схему (модель, стереотип).

Анализируя данную проблему, А.К.Маркова приходит к выводу, что усвоение языковых сведений происходит путем формирования практических навыков в ходе интуитивного прилаживания их к образцам правильной речи (96).

Относясь к языку не пассивно, а активно, ребенок, по мнению АЖШахнаровича и Е.И.Негнивицкой постоянно производит неосознанный анализ языковых фактов,

что подтверждается явлением сверхгенерализации (104). Открывая для себя какое-либо правило, маленький человек начинает использовать его для создания речевой продукции вопреки тому, что слышит от взрослых и отвергая речевую реальность. Обнаружив необходимое языковое правило, дети действуют в соответствии с ним во всех теоретически возможных случаях применения, не признавая исключений, а открытие исключения возвращает их к возврату к неправильным формам. Таким образом, сама "грамматическая неправильность" систематична и закономерна, она является следствием "созданной самим ребенком промежуточной языковой системы, внутри которой он действует весьма непротиворечиво" (167, с.39).

Создавая "свою" грамматику, ребенок стремится к универсальности. Исключения из правил им практически отбрасываются. Строго говоря, детская грамматика куда более последовательна, чем та, которой пользуются взрослые носители языка. Она, как отмечает С.Н.Цейтлин, опирается на наиболее общие закономерности, морфологические сверхмодели (159). Созданная по таким сзерхмоделям система не знает исключений и логических несообразностей. В ней преодолеваются ограничения, накладываемые на носителей языка грамматической нормой.

Детской речи свойственен своеобразный синтаксис. На ранних этапах речевого онтогенеза наиболее употребительны однословные предложения, которые зместе с жестом, мимикой, иктснщией оказывается достаточными гдя полюго выражения необходимого содержания. Дзусловные предложения (следующая ступень развития синтаксиса) знаменует собой появление выраженного словесного предиката, а так-' же наличие умений ребенка программировать высказывание.

Интересно, что умение выполнять ту или иную синтаксическую операцию на определенном уровне языкового развития проявляется не только в процессе построения собственных высказываний, но при повторении готовых предложений взрослых. Во многих случаях ребенок правильно воспроизводит лишь ту синтаксическую конструкцию, которую в состоянии построить сам, если же он этого не может, то при имитации высказывание искажается и "подводится" под "работающую" в данный момент синтаксическую систему.

Отдельные слова, обладающие коммуникативной силой предложения, с которых начинается развитие детской речи, на самом деле являются однословными предложениями. В большинстве из них недостающие элементы грамматической схемы свернуты, заданы ситуацией общения, значение же таких предложений может меняться в зависимости от ситуации. В исследованиях по детской речи высказывается мнение о том, что однословные предложения являются необходимым этапом в ов-

ладении синтаксисом (29, 33, 125,174 и др.). Обращая внимание на факт различия между словом, являющимся частью ситуации, и однословным высказыванием, А.М.Шахнарович склонен считать, что последнее обладает предикативностью(165).

Анализ, проведенный Т.В.Ахутиной и ее коллегами, показал, что первоначально происходит оречевление наиболее значительных и информативных элементов ситуации (Л.С.Выготский называет это психологическим сказуемым), остальная же часть (психологическое подлежащее) только подразумевается (8). Таким образом, есть все основания утверждать, что на данном этапе речевого развития наблюдается психологический тип организации высказывания по принципу вычленения нового из данного.

Следующий этап развития речи, характеризующийся появлением у ребенка нового способа высказывания, возникает на основе разделения ситуации на значимые элементы типа агент, действие, объект, инструмент и т.д. В исследовании Е.П.Акимовой отмечается, что порядок слов в предложении в речи 6-летних детей отличается свободой и вариативностью, однако эта свобода не безгранична (2). Наиболее естественной является такая конструкция, при которой слово, обозначающее действующее лицо, стоит на первом месте и выраж ?но именем существ?!» тельным, за нем следует спрягаемый глагол, действие же разворачивается по схеме: кто - что сделал, ;_;сго - что с чем сделал. Дети часто помещают з начало высказывания то, что наиболее важно для сообщения; т.е. начинают с той части предложения, которая является для них главной, существенной.

Овладение операциями программирования высказывания к формирование внутренней программы речевых действий, по мнению А.МЖахнаровича, составляет главное достижение ребенка при овладении синтаксисом родного языка. Психолингвистическая сущность данного процесса состоит, во-первых, в генерализации языковых явлений и в формировании на этой основе имштицитньгх психолингвистических правил, по которым дети действуют; во-вторых, в интериоризации внешних действий, которые вначале выполняли роль синтаксических элементов высказывания (166). Данный вывод подтверждается тем фактом, что слово у детей выступает в совокупности с жестом, мимикой, телодвижением.

Основным организующим звеном высказывания, как известно, является предикация (акт соединения независимых предметов мысли, выраженных самостоятельными словами: предикатом и его актантами), для формирования которой необходимо научить ребенка вычленять деятеля и действия, при этом дети овладевают не только пониманием отношений между этими предметами, но и названием деятеля, а

затем действия. ДБ.Эльконин отмечает, что в основе языкового развития лежит предметная деятельность ребенка (174). Наблюдая за предметами в их взаимодействии и активно участвуя в предметных действиях, ребенок обогащается представлениями. Овладение языком невозможно без формирования действия с ним как с материальным предметом.

Представляя собой ключевой констатирующий признак синтаксической модели, предикативность, с психолингвистической точки зрения, есть то, что делает предложение минимальной единицей коммуникации. По мнению Т.Н.Наумовой на овладении предикативностью основано умение детей программировать свою речевую продукцию (103). Автор высказывает мысль о принадлежности данной синтаксической категории к программе речевого высказывания.

В иерархии признаков, формирующих предложение как специфическую единицу языка, предикативность является признаком наивысшей ступени абстракции. Развитие ее берет начало от образного соответствия высказывания и ситуации, не случайно А.М.Шахнарович выделяет следующие типы предикации:

1. констатация некоторого факта в действительности (самый ранний тип, который отражает свойственный раннему возрасту интерес к называнию, появляются высказывания об изолированном событии, при этом ребенок выражает свои знания эб отношениях и сзойст:?ах вепрей);

2. констатаціє: некоторого дєйствріі (отражает характерлое нерасчленение предмета и его действенного состояния, в этом случае один член отношения между деятелем и действием может быть представлен перцептивно, то есть восприниматься наглядно). Отсюда начинается этап перехода к полной предикативности;

3. выражение некоторого качества (ребенок овладевает различиями между объектом и качествами двух видов: качеством вообще и качеством, присущим именно данному предмету) (164).

Значение и назначение общей категории предикативности, формирующей предложение, по В.В.Виноградову, заключается в "речевом раскрытии реального содержания связей и взаимоотношений предметов и явлений действительности" (26, с.50). Овладение предложением предполагает также овладение его формой (соотношением слов с теми или иными членами предложения), грамматическим и смысловым ядром предложения - предикативными синтаксическими отношениями, а также отношениями подчинения и соподчинения, формами их выражения. Именно поэтому есть все основания считать, что процесс грамматического оформления предложения должен базироваться на сохранении в долговременной памяти

постоянного для данного языка фонда речевых звуков и опирающихся на них морфем (52, с. 140-141). Для понимания бесчисленного количества предложений, продуцируемых человеком, и построения им собственного речевого высказывания недостаточно владеть только структурными компонентами языка. В процессе речевой деятельности человек, как известно, не пользуется готовыми моделями предложений, а постоянно структурирует их, вот почему ребенок должен овладеть, помимо всего прочего, правилами конструирования и комбинирования языковых компонентов (33,52,125). Изучение грамматики, таким образом, сталкивается с одним из важнейших аспектов человеческого языка - его продуктивностью.

Есть все основания предполагать, что ребенок, усваивающий язык, овладевает чем-то, что психологически эквивалентно системе правил, благодаря которой он может расширить свой лингвистический опыт с ограниченным числом предложений до способности порождать и понимать бесконечное число грамматических моделей. Говоря о правилах, психолингвисты не настаивают на том обстоятельстве, что люди должны эксплицитно формулировать правила грамматики и что дети могут обучаться этим правилам. Ребенок овладевает знаниями, которые позволяют ему выйти: за пределы конкретного набора известных предложений и начать производить и понимать новые грамматические построения.

В публикациях А.А.Леонтьева, ДСлобина, Т.Н.Уїлгховой, А.М1Г.ши:рсзича, указывается на тот фатг, что быстрое развитие речи детей младшего дошкольного возраста связано с вычленением морфологических элементов из состава слов и что 'грамматическое структурирование предложения обеспечивается не столько ростом словаря, сколько самостоятельным синтезированием вычлененных значимых языковых единиц (83,125,140,166). Ребенок должен овладеть внешними звуковыми выражениями словообразовательных категорий, не принимая при этом готовых форм, а конструируя их по известным правилам. Слова, используемые дошкольниками в первоначальных словесных комбинациях, употребляются в той форме, в которой они были извлечены из речи взрослых без постановки их в нужную грамматическую форму. По наблюдениям Т.Б.Филичевой, Н.С.Жуковой, Е.М.Мастюковой, употребление нерасчлененных на лексические и грамматические элементы слов у ребенка в норме длится короткий период (не больше 2-2,5 месяцев) (57).

Детское словотворчество, однако, ограничено словообразовательными ресурсами языковой системы. Создавая новые слова, ребенок совершает сложные мыслительные операции анализа и синтеза: он должен понять сущность обозначаемого

объекта, выделить в нем важные признаки, а затем синтезировать их в единую номинацию на основе словообразовательной сверхмодели.

На основании анализа детского словотворчества Т.Н.Ушакова делает йывод о том, что в основе усвоения слов и их форм лежат процессы динамического анализа и синтеза (140). Сложноорганизованные динамические связи образуются при взаимодействии раздражителей с общими элементами. Поскольку однокоренные слова русского языка с различными суффиксами и приставками или различные грамматические формы одного и того же слова с физиологической точки зрения являются звуковыми сигналами, содержащими повторяющиеся элементы, постольку в процессе их взаимодействия должны специализироваться повторяющиеся и расчленяющие части - приставки, суффиксы, окончания и т.д. В сложном процессе усвоения языка участвуют и другие факторы, в частности, формирование генерализованных словесных стереотипов. В данном случае действуют механизмы противоположного действия - синтеза и объединения отдельных элементов. Наиболее общая функция механизма синтеза, по мнению ТДУшаковой, состоит в соединении словесных элементов или, с физиологической точки зрения, в установлении функциональной связи между раздельно существующими нервными структурами втэрой сигнальной системы. Значение слов и отдельных элементов понимается как совокупность связанных с ними нервных структур, сложившихся в результате восприятия и действия с объектами, важными для человека.

К 6-7 летнему возрасту завершается овладение языком как системой фонетических, грамматических и лексических норм. Развивающаяся языковая личность "становится обладателем языкового механизма, который открывает ей новые когнитивно-коммуникативные горизонты" (38, с. 171). Ребенок получает возможность с помощью языка порождать многообразные речевые произведения, и доминантой речевого развития теперь уже является текстовая деятельность.

Завершая анализ этапов онтогенетического развития детской речи, следует подчеркнуть, что обращение психолингвистов к вопросам детской речи необходимо не только для прояснения закономерностей становления языковой способности ребенка, характера усвоения им семантических и грамматических категорий, формирование которых осуществляется по универсальным признакам, независимым от специфики конкретного языка. Речевые построения детей позволяют глубже понять особенности соотношения речи, языка и мышления, выявить закономерности функционирования этого сложного триединого механизма в условиях дизонтогенетиче-ского развития языковой личности.

РОСС.-*'-- *
41 tOCyQ/- -:^. і

L4„ Сшедифшю языкового разжшппиш младшшшш шшкшшьиіигашів

с щарушшеншпмш речи

В отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературе накоплен обширный материал, раскрывающий закономерности функционирования речеязы-кового механизма у детей с различными вариантами речевой патологии. В процессе их целенаправленного изучения и обучения наибольшие трудности в плане дифференциальной диагностики, а также выбора адекватных путей коррекционно-педагогического воздействия представляются дети с общим недоразвитием речи. Свойственный им сложный симптомокомплекс речеязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на становление их коммуникативного акта, но и на развитие познавательной деятельности, отдельных сторон личности, особенности языкового поведения в целом.

Анализируя проблему недоразвития речи у детей, исследователи отмечают наличие у большинства из них стойких речевых нарушений, ограниченность когнитивных возможностей языка, недостаточный динамизм сенсорно-перцептивных и ре-чемыслительных процессов, участвующих в организации речепроизводства (ТГОАхутина, ЛИБелякова, СЕІрибова, БМГриншпун, Г.СРуменная, РЙЛалаева, ЕВНазаровг, ЗЖ.0рфинская, О.СЛгвлова Е.Ф.Соботович, ЛБ.Халилова, СШИаховская).

Несомненный интерес для теории и практики обучения детей данного контингента представляют исследования Р.Е.Левиной, проведенные с позиции системного анализа их речевой и психической деятельности и обосновывающие единство и целостность языка как системы (110). Исходя из необходимости решения комплекса коррекционно-педагогических задач, Р.Е.Левина и ее коллеги свели многообразие речевых нарушений к 3 уровням: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития. На каждом из них выделяются основные трудности в развитии речи, задерживающие формирование всех компонентов речеязыковой системы, при переходе от одного уровня к другому отмечается появление новых речеязыковых единиц. Эта периодизация была дополнена 4 уровнем недоразвития речи, предложенным Т.Б.Филичевой (145).

В отличие от нормально развивающихся сверстников, у детей данного контингента не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков, а лишь устанавливаются отдельные языковые знаки, неспособные структу-

рироваться в составе целостной и неделимой языковой системы (43,44). Ориентируясь на закономерности онтогенетического развития речевой функции в норме, Б.М.Гриншпун уделяет особое внимание процессам формирования у них предикативной функции речи, закономерностям овладения ими определенными элементами грамматики, языковой семантики, заметно дистанцируясь при этом от внешних (фонетических) средств речепроизводства (43,44).

Значительный интерес для понимания обсуждаемой проблемы представляют исследования С.Н.Шаховской, обратившей внимание на тот факт, что у детей со стойкими вариантами речевой патологии отмечается косность формирования динамического стереотипа, а сам процесс выработки речевого навыка длителен и сложен (169). Общее недоразвитие речи, - по мнению автора, - представляет собой "многомодальнные нарушения, проявляющиеся на всех уровнях организации языка и речи", где в числе других симптомов отмечается несформированность словаря и грамматического строя как основных лингвистических кодов языка" (169, с.241),где слово не формируется как элемент семантического поля. В системном проявлении речевого недоразвития особое место занимают нарушения форм и процессов речи: понимания, повторения, актуализации имеющегося лексического запаса; недооазви-тие всех сторон речи: фонетико-фонематической и лексико-грамматической при преимущественном недоразвитии последней. Трудности поиска слова и егс воспроизведения СН.Шаховская склонна объяснять "снижением грамматического и семантического компонентов языковой системы, информированностью модели речевого действия, основными операциями которого являются выбор и сочетаемость лексических единиц" (169, с.241.).

Б.М.Гриншпун (43,44), Г.В.Гуровец (47), Е.М.Мастюкова (98),В.К.Орфинская (109) и др. указывают, что в основе лексико-грамматических затруднений у детей с общим недоразвитием речи лежит незрелость психологических предпосылок: низкий уровень развития восприятия, недостаточность психической активности, несформированность произвольных форм памяти и внимания.

Характеризуя состояние экспрессивной речи таких детей, Г.В.Гуровец отмечает наличие у них стойких нарушений структуры слова: пропуски и перестановки слогов, упрощение моделей слов, репродукции флексий и другие вербальные парафазии. Наряду с расстройствами экспрессивной речи, у детей данной категории были выявлены особенности семантики, характеризующиеся стойкой приуроченностью значения слова к конкретному предмету, его обозначающему. Исследование показало, что наряду с трудностями нахождения нужных слов в процессе организации

ими диалога и монолога, имели место затруднения, связанные с запуском речи и составлением схемы целого высказывания (47).

Анализируя специфику смыслового восприятия и воспроизведения речевого сообщения детьми, страдающими моторной алалией, В.К.Воробьева приходит к выводу о неумении большинства из них фуппировать слова по семантическим полям. Примером этого может служить относительная легкость в восприятии репродукции частей текста с "простой" лексикой и заметно выраженные затруднения в восприятии и передаче тех отрезков, содержание которых оформлено "сложной" лексикой. Оімечая у учащихся данного контингента относительное благополучие в пользовании глаголами как средством предикатов текста, она указывает на снижение их "семантического потенциала" (28, с. 12).

Рассматривая структуру семантических полей в речевой продукции детей с нормальной речью и нарушенной речевой деятельностью, В.К.Воробьева высказывает предположение о преимущественном формировании у них личностно-смыслового отношения к слову на основе субъективных впечатлений и о преимущественном развитии иконического (образного) языка. Эти же факты "можно использовать при построе?!ии гипотезы о трудности перешифровки информации с иконического языка на вербальный, то есть о информированности у детей с недоразвитием речи операций перевода, перепшф-ровки образных представлений в вербахъно-языковые" (28, с. 13). У большинства из них нарушен не только процесс выбора слов в условиях порождения речи, но и в недостаточной степени осуществляется динамическая структурация значений слов, то есть процесс правильной группировки словаря при его усвоении.

Значительно углубляют и расширяют наши представления об изучаемой проблеме работы Г.СГуменной, в одной из которых нашла отражение психолого-педагогическая типология детей с недоразвитием речи, основанная на системном анализе особенностей их психического развития (46). Результаты специального исследования позволили автору выделить три группы с учетом "ведущей недостаточности" в структуре их деятельности:

В первую группу вошли учащиеся с нарушениями кодирования и декодирования языковой информации; вторую группу составили дети, которых характеризовало наличие мотивационно-регуляторных расстройств; третья группа была представлена младшими школьниками, имеющими дефекты когнитивной сферы.

Глубокое и обстоятельное психолого-педагогическое изучение детей данного контингента на основе анализа различных аспектов их речевой и познавательной

деятельности позволило автору высказать предположение о том, что под термином "общее недоразвитие речи" в педагогической практике объединяются различные по своим клинико-психолого-педагогическим проявлениям нарушения речевой, когнитивной и эмоционально-волевой недостаточности (46, с.70).

Изучая лексико-грамматические возможности детей с недоразвитием речи, Л.Ф.Спирова обнаружила у них недостаточный запас слов, ограниченность понимания смысловых связей между ними, незнание семантики многозначных слов (130). У большинства детей данной категории накапливаются лишь отдельные языковые операции и действия, не образуя системы. В результате экспериментального исследования автор приходит к выводу, согласно которому, чем ниже уровень речевого развития, тем чаще встречаются замены одного названия другим, причем, заменяющие слова менее удачно подходят к заменяемым по смыслу. По мере обучения и расширения речевого опыта значение употребляемых слов приобретает более устойчивый и обобщенный характер.

По мнению Е.Ф.Соботович, основным нарушением в структуре речевого дефекта при моторной алалии является несформированность знаковой формы языка, т.е. правил сочетания и использования языкозых знаков в процессе порождения речи (127). Проведенное ею с позиций психолингвистики изучение моторной алалии позволило выделить такую ее форму, при которой ребенок на определенных этапах развития овладевает фонетическими и морфологическими элементами языка и их реализация в звучащей речи не вызывает у него затруднений. Тем не менее в процессе номинации и конструировании словоформ он "использует эти элементы языка хаотично и бессистемно, производя разнообразные нестойкие замены соответствующей определенному смыслу синтаксической морфемы всеми ее вариантами, составляющими парадигму склонения или спряжения" (127, с.63). Характер перечисленных ошибок, по мнению автора, свидетельствуют о том, что ребенок не может использовать указанные элементы языка в своей спонтанной речи в соответствии с языковыми нормами, поскольку не усваивает систему их парадигматической организации.

Вместе с тем, материалы исследования позволили Е.Ф.Соботович выделить такую форму алалии, при которой избирательно нарушается усвоение синтагматической организации языка. Данный вывод подтверждается наличием у детей стойких затруднений, связанных с усвоением последовательного звукового и особенно морфологического состава слова при отсутствии дефектов со стороны кинетического праксиса, оперированием звуковым и морфологическим составом слова в процессе

словоизменения и словообразования, усвоением фразового стереотипа и оперированием словесным рядом в процессе синтаксических трансформаций. Эта нарушения, согласно выдвинутой исследователем гипотезы, "вызваны недостаточностью сукцессивного синтеза, проявляющегося на языковом уровне организации речевой функции" (127, с.64).

Изучая речевую продукцию детей с моторной алалией, ВА.Ковшиков исходит из необходимости разделения всех расстройств речевой деятельности на четыре группы:

4. сенсомоторные расстройства, при которых первично нарушается восприятие и артикуляция;

5. психические расстройства, деэсршшзующие разные компоненты речевого процесса;

6. семантические (смысловые) расстройства, нарушающие смысловую сторону речи;

7. языковые расстройства, в результате которых нарушается структурно-функциональная сторона языка - фонематические, грамматические и лексические операции в процессе порождения речи (72).

Экспрессивная алалия, согласно данной систематизации, относится к группе языковых расстройств, состгзляющих ее наиболее характерную особенность. Показательным симптомом этого варианта нарушения речевой деятельности является ограьгяченыый набор синтаксических средств и несовершенства способов их выражения.

В ходе экспериментального изучения детей со стойкими вариантами речевой патологии, Л.Б.Халилова разграничивает и систематизирует речеязыковые нарушения, "одни из которых, обладая явно грамматической природой, связаны с нерасчленением абстрактных языковых форм и значений, другие же, обусловленные десеман-тизированностью и когнитивной слабостью речевой продукции детей, непосредственно относятся к языковой семантике" (152, с.230).Семантические нарушения детей с речевой патологией достаточно разнообразны: отмечается незнание точного смысла слов, слабое разграничение их значений, неадекватное использование приемов прямой и косвенной номинации, неумение пользоваться рациональными способами образования омонимической моделью, трудности усвоения языковой синонимии и антонимии. Сложности "семантического оперирования словом ... приводят к неправильному, с точки зрения грамматической нормы, построению предложений, неадекватному употреблению в их составе лексических единиц, устойчивому повторению словообразовательных и морфологических ошибок" (152,с.231).

Анализируя характер функциональных изменений в области семантической структуры слова у детей данного контингента, Л.Б.Халилова предлагает типологию их семантических нарушений, которые могут быть представлены тремя основными вариантами:

8. нарушения парадигматических связей между единицами языка, обусловленные недочетами семантической фуппировки элементов его лексической сферы на основе их ассоциативного сходства;

9. нарушения эпидигматических связей слов, связанные с ошибками при образовании лексических значений исходных единиц, неточным использованием определенных правил, формальных операций, действующих в языке;

10. нарушения синтагматических связей между языковыми знаками, обусловленные трудностями группировки слов с учетом их расположения в речи относительно друг к другу.

У большинства детей данного контингента отмечается невысокий уровень общего и лингвистического развития, офаниченность семантического пространства языка, нарушение подвижности и динамичности семантических процессов, что свидетельствует "о своеобразии их речемыслительной деятельности, когнитивной слабости лингвистической продукции, снижении уровня репрезентативной и интефа-тивной способностей" (152, с. 236).

Обобщая данные о характере речевых нарушений у детей с недоразвитием речи, Т.Б.Филичева и Г.В.Чиркина считают, что у них имеют место типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности, характерным признаком которого является позднее начало речи, отставание экспрессивной речи при относительной, на первый взгляд, сохранности импрессивной (146).

Дети с общим недоразвитием речи даже в условиях увеличения словарного запаса испытывают затруднения при передаче связи слов в предложении; нередко нарушается его структура, возможные способы речевой реализации. Как правило, ребенку доступны лишь те смысловые отношения, которые характеризуются наиболее конкретными и наглядными связями (предметные связи, пространственные, временные, причинные отношения). Нередко наблюдается пропуск слова в составе фамматической модели, что затрагивает не только главные, но и второстепенные члены предложения. Для большинства детей изучаемого контингента характерно объединение отдельных искаженных элементов общеупотребительных слов, не несущих помимо предметного никакого дополнительного значения. Особенностью нарушений речевого развития является факт длительного сосуществования предло-

жений, грамматически правильно и неправильно оформленных. Одно и то же слово, входящее в состав синтаксической конструкции, может использоваться ребенком разнотипно, появление же правильных форм слов не ведет к динамическому изживанию старого стереотипа.

Характеризуя состояние коммуникативных возможностей детей с недоразвитием речи, О.Е.Грибова говорит о дефектности их языковой базы (сужение словарного запаса, аграмматизм, несформированность звуковой стороны речи), лежащей в основе возникновения трудностей при общении и приводящей в наиболее выраженной форме к отказу от коммуникации (41).

С возрастом увеличивается противоречие между растущими познавательными возможностями и потребностями, с одной стороны, и ограниченной способностью их реализации в речи, обусловленной недостаточным набором языковых средств, с другой, что приводит в действие механизм гипергенерализации. Немногочисленные единицы языка и способы их функционирования начинают выполнять несвойственные им функции, зачастую игнорируя существенные семантические признаки. Согласно концепции О.Н.Грибовой, "освоекиая ребенком единица выступает как изолированное внесистемное неустойчивое образование с расширенной областью применения" (42, с.38). Это не позволяет детям с недоразвитием речи реализовывать креативные способности - умение создавать из имеющихся у них в наличии средств новые языковые единицы и речевые высказывания.

Сформулированные автором положения, вытекающие из анализа экспериментального материала, имеют, на наш взгляд, принципиальное значение для решения теоретических и научно-практических вопросов логопедии. К их числу, относится вывод о том, что при общем недоразвитии речи, обусловленном задержкой речевого развития, "довольно высока способность ребенка к быстрой самонастройке при наращивании в его языковом сознании общего количества язьпсовых и речевых элементов" (42,с.39), благодаря чему специалистам в области коррекционной педагогики удается добиваться практически полной нормализации речевой сферы, причем в относительно короткие сроки. Качественно иным образом может быть представлено общее недоразвитие речи, детерминированное моторной алалией. "Ограниченный набор нерасчлененных неустойчивых звукокомплексов, резкое ограничение способности к самокоррекции и саморазвитию в вербальной памяти", более всего проявляющиеся при переходе от устной бытовой речи к письменной, требуют от логопедов длительной коррекции и обусловливают довольно низкую эффективность педагогического воздействия (42,с.39).

Необходимость построения научно-обоснованных методик коррекционного обучения детей с недоразвитием речи требует от специалистов анализа и описания их познавательной деятельности. Несмотря на некоторую фрагментарность накопленных к настоящему времени данных, в исследовании В.В.Юртайкина мы обнаруживаем попытку целенаправленного изучения состояния когнитивных возможностей детей данного контингента (175). Особое внимание при этом уделяется изучению соотношения различных уровней регуляции их умственных действий (сенсо-моторного, перцептивного, семантического) в процессе решения познавательных и мыслительных задач.

Полученные автором данные позволяют говорить о том, что категория детей с недоразвитием речи представляет собой весьма неоднородную группу. Одним из оснований этой неоднородности является неодинаковый уровень развития их познавательной деятельности, определяемый различиями в степени сформированности внутренних представлений об окружающем. Большинство детей данного контингента характеризуется трудностями в усвоении знаковой функции, выражающимися в диссоциации между означающим и означаемым (с каждым из которых они способны осуществлять формальные преобразования), диссоциации между предметным, семантическим и звуковыми планами речевого высказывания. Многих из них отличает недостаточность образных средств презеьтгации окружающего, несовершенство способов их развертывания в систему внешних и внутренних действий, трудности усвоения парадигматических классов абстрактных значений, нарушение внутренней регуляции (саморегуляции) осуществляемых видов деятельности.

Несомненный интерес для нас представляет исследование Е.В.Назаровой, направленное на изучение лексико-грамматической организации речевого высказывания у детей с недоразвитием речи (102).

Психолингвистический анализ речевой продукции дошкольников данного контингента позволяет ей говорить о недостаточной степени сформированности у большинства из них обобщенных лексико-грамматических представлений, выступающих на всех уровнях речевой структурации, охватывая морфологию, синтаксис и текстовые структуры. Автор объясняет наличие подобного факта трудностями реализации у детей "психологических операций номинации и предикации, общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в организации процессов выбора слов и их грамматического структурирования" (102, с. 14).

Весьма существенным выводом, закономерно вытекающим из анализа экспериментального материала и имеющим значение для определения ключевых позиций нашего экспериментального поиска, является вывод "об отсутствии внутренней корреляции между уровнем владения детьми операциями номинации, обеспечивающим им адекватный выбор лексических единиц из состава семантического поля, и уровнем оперирования предикативными структурами языка, непосредственно связанными с синтаксическим развертыванием речевого сообщения" (102,14).

Комплексное изучение операционально-технической фазы речемыслительного процесса в условиях недоразвития речи позволяет Е.В.Назаровой говорить о необходимости совершенствования действующих в специальных дошкольных учреждениях логопедических программ за счет использования психолингвистического подхода, ориентированного не только на закономерности основных этапов порождения речи, но и на структуру речеязыкового дефекта дошкольников данной категории.

Завершая анализ литературных данных, раскрывающих некоторые закономерности формирования лексико-грамматической системы языка у детей с общим недоразвитием речи, можно утверждать, что у большинства и? них не формируется речевая деятельность, опосредованная системой языковых знаков. Данное обстоятельство отрицательно сказывается на формировании личности ребенка, специфике развития его психических процессов и познавательной деятельности е целом. Стойкие речевые нарушения обнаруживаются на всех уровнях структурации языка с преимущественным недоразвитием его лексико-грамматической сферы, проявляющемся в несформированности операций программирования, выбора и комбинирования языкового материала. Как показывает практика научного эксперимента, перечисленные нарушения структурно-грамматического и лексико-семантического характера могут быть выявлены не только в рамках синтагматического, но и парадигматического пространства языка, затрагивающего его сложноорганизованные понятийные структуры.

Учет перечисленных выше речеязыковых затруднений детей с недоразвитием речи не только определил общую направленность нашего экспериментального поиска, но и позволил нам сформулировать ряд методических требований, отвечающих задачам настоящего исследования.

Актуальные аспекты исследования языковой способности в психологии и психолингвистике

Выступая в качестве одного из ключевых понятий психолингвистики, языковая способность человека представляет собой многоуровневую иерархически организованную функциональную систему, формирующуюся в психике носителя языка в процессе онтогенетического развития. Данное определение, введенное в отечественной психолингвистике А.А.Леонтьевым (84), восходит к идее Л.В.Щербы о "психофизиологической речевой организации индивида" как "системе потенциальных языковых представлений"(173).

В настоящее время существуют две основные точки зрения на природу языковой способности: согласно одной из них (американская психолингвистическая традиция), языковая способность заложена биологически и совершенствуется по мере развития ребенка, и, напротив, согласно другой - языковая способность представляет собой социальное по сути образование, формирующееся з процессе разв?;тия деятельности общения (позиция отечественной психолингвистики, опирающаяся ла многочисленные экспериментальные исследования).

Положение о врожденной способности человека к формированию языка, лежащее в основе современных лингвистических и психолингвистических теорий, не означает, однако, врожденности самого языка, подлинное формирование которого протекает в условиях социального контакта, социального обучения. Языковое развитие индивидуума, отмечает В.А.Виноградов, образует один из компонентов более общего процесса социализации, то есть овладения всевозможными формами самовыражения и поведения, включая все виды социально разумной деятельности (25). Это означает, что становление языка не может быть сведено только к биологическим процессам, обеспечивающим функционирование врожденной многоуровневой психофизиологической системы" (Б.Скиннер, Ч.Осгуд, T.Scovel) (76).

Формирование речевых механизмов и их локализация в левом полушарии начинается с первых месяцев жизни и продолжается у нормально развивающегося ребенка до 11-12 лет, после чего, с нейрофизиологической точки зрения наступает "языковая зрелость". Однако данный возраст исключает наступление социальной зрелости, а поскольку языковое развитие неотделимо от социального, необходимо заключить, что дальнейший социальный рост человека должен сопровождаться и языковым ростом. Это обстоятельство выдвигает вопрос, принципиально важный для дальнейшего анализа изучаемой нами проблемы: в чем, собственно, состоит лингвистическая сущность овладения языком?

Согласно распространенному мнению, усвоение языка имеет два различающихся типа - приобретение языка ребенком и изучение языка взрослыми. В первом случае мы имеем дело с формированием первичной языковой компетенции на базе tabula rasa, то есть с ситуацией перехода "внелингвизма" (отсутствие языка) в "монолингвизм". Во втором случае речь идет о формировании новой (вторичной) языковой компетенции на базе уже имеющейся первичной способности к языку, то есть с ситуацией перехода Чюнолингвизма" в "билингвизм" (25).

Развитие языка ребенка, согласно точке зрения Р.ОЛкобсона, зависит от его способности вырабатывать метаязык, то есть сопоставлять языковые знаки и говорить о самом языке. Метаязык как часть языка является довольно сложным структурным образованием, не имеющим аналогов в других знаковых системах (176). Межличностная коммуникация, являющаяся, по мнению Р.О Якобсона, одной из необходимых предпосылок самого доступа ребек:-са к языку, постепенно дополняется внутренним оперированием с языком (176).

Представляя сс5ой так называемый феномен " владения языком", языковая способность все чаще становится объектом лингвистического моделирования. Между тем, хотелось бы подчеркнуть, что владение языком - словарем и грамматикой - отграничивается от знания логики и знания действительности. Считается, что два последних рода знания должны описываться не лингвистической моделью, а самостоятельными, хотя и сопряженными с ней, моделью мьшшения и моделью "представления знаний о мире".

Владение языком, по мнению ГО.ДАпресяна, проявляется у его носителей в следующих способностях: - способности выражать заданный смысл многими (в идеале всеми) различными способами, т.е. строить множество синонимичных предложений языка (говорение, или синтез); - способности извлекать смысл из заданного предложения, а также распознавать синонимию внешне различных и омонимию внешне совпадающих предложений (понимание, или анализ); - способности отличать правильные в языковом отношении предложения от неправильных (3).

Д.Слобин рассматривает языковую способность как систему правил, соотносящих семантическую интерпретацию предложения с его акустико-фонетической формой (125). Иначе говоря, синтаксис - это устройство, служащее для соотнесения звуков и значений. Подобная модель подводит нас к серьезным психологическим проблемам, ибо, если значение высказывания не выражено непосредственно в звуковой форме, то психология должна быть озадачена разработкой сложной когнитивной теории внутренних мыслительных структур, которые делают возможным порождение и понимание используемых человеком предложений. Анализируя языковую способность в контексте современных психолингвистических традиций, Д.Слобин утверждает, что полноценное владение языком возможно лишь при наличии двух компонентов, составляющих основу лингвистического знания: достаточно развитого чувства языка (семантический компонент "языковой способности") и языкового мышления, одной разновидностью которого является грамматическое мышление (грамматический компонент "языковой способности").

Семантический компонент представляет собой подсистему правил выбора адекватного значения, которые по сути своей вовсе не тождественны правилам, составляющим грамматический компонент. Основанием для выбора адекватных средств выражения служит семиотико-ситуативкый анализ, з результате которого выявляются значимые для общения и деятельности злементы ситуации. Не удивительно поэтому, что вопрос о языке для записи значений слов и целых высказываний оказался в центре внимания многих современных школ и направлений семантики, которой отводится весьма важная роль, ибо, она не просто "изучает значение слов", но и "отвечает за разработку языка для записи семантической информации и (отчасти) правил перехода от предложений этого языка к предложениям естественного языка" (3).

Грамматический компонент языковой способности мы склонны рассматривать как определенный способ ориентировки в вербальном материале не только на этапе его структурирования, но и при восприятии текста на основе лингвистических образов-понятий.

Анализ операционально-технической фазы языкового процесса с учетом современных концепций речепроизводства

Анализ фазовой структуры сложноорганизованного языкового процесса представлен в различных моделях порождения речи, свидетельствующих о наличии иерархически организованных функциональных уровней реализации высказывания, обеспечивающих плавный переход от речевой интенции к звучащему или письменному тексту, доступному для идентификации и понимания.

В психолингвистических теориях, опирающихся на психологию бихевиоризма и необихевиоризма (ЛБлумфилд, Ч.Осгуд, Б.Скиннер, Э.Толмен, Э.Торндайк, Дж.Уотсон, К.Халл и др.), процессы порождения речи понимаются как результат эмпирической организации речевых реакций, возникающих под влиянием речевого опыта (14,76,82,186,188). В связи с этим значительную популярность получила разработанная Ч.Осгудэм модель порождения речи, основанная на использовании вероятностного принципа в процессе речеобразования (186).

В классической осгудовской модели речевое кодирование осуществляется параллельно на нескольких уровнях, подчиняясь определенным, в том числе вероятностным, закономерностям. На верхнем уровне, мотивационном, единицей, в отношении которой принимается решение, является предложение (высказывание); на втором, семантическом уровне, единицей в процессе кодирования выступает "функциональный класс", а в процессе декодирования - "нуклеус". На третьем уровне, уровне последовательностей, единицей является фонетическое слово, на четвертом, интеграционном, соответственно слог (при кодировании) и фонема (при декодировании) (186).

Значительно более прогрессивной по сравнению с предыдущей является модель непосредственно составляющих (НС), основанная на представлении словообразовательной структуры слова и синтаксической структуры предложения в виде иерархии вложенных друг в друга элементов (Р.Уэлс, З.Харрис, Ч.Хокетт и др.) (76,82,154,181). Ее основные принципы были сформулированы Л.Блумфилдом .(14), хотя аналогичные идеи значительно ранее высказывались Ф.де Соссюром (128).

Модель порождения по НС основана на допущении, что всякая сложная единица языка или текста складывается из двух более простых и линейно не пересекающихся единиц - ее непосредственно составляющих. Последние, в свою очередь, могут дробиться на еще более мелкие НС и т.д., вплоть до элементарных и практически неделимых. Некоторые предпосылки данной модели, на наш взгляд, являются чрезмерно жесткими, тем не менее, разработанный в рамках ее способ представления синтаксической структуры предложения в виде иерархии НС, благодаря своей легкой формализуемости активно используется в других формальных моделях языка (ИБар-Хиллел, А.В.Гладкий, В.Ингве, КХомский) и получает широкое применение в системах автоматического перевода для синтаксического анализа и синтеза предложений (178,35,64,155).

Проблема взаимодействия глубинного и поверхностного уровней речепорожде-ния находит свое отражение в генеративной лингвистике, представляющей собой одну из ветвей ее формального описания, возникшую под влиянием идей НХомского. Разработав два варианта трансформационной модели, Н.Хомский (155,156) в последнем ее варианте различает синтаксический (собственно грамматический), фонологический и семантический компоненты. Синтаксическкй компонент описывает глубину предложения, семантическую интерпретацию и поверхностную структуру, определяющую его фонетическую интерпретацию. Синтаксический компонент делится на два субкомпонента - трансформационный, порождающий поверхностную структуру, и непосредственно составляющих (НС), который отвечает за глубинную структуру. Несмотря на ряд недостатков трансформационного метода (недостаточную ориентацию на моделирование речевой деятельности, недооценку роли семантического компонента, слабую применяемость к описанию разноструктурных языков), выработанный его основоположником терминологический аппарат широко вошел в психолингвистический обиход и используется многими специалистами, работающими вне рамок трансформационной грамматики.

Ученики и последователи НХомского, обнаруживая попытку приблизить его модель к реальным психологическим процессам порождения речи, постепенно уходят в оппозицию "стандартной теории", подвергая серьезной критике ее основные положения (Т.Бивер, М.Гарретт, Г.Кларк, Ж.Мелер, ДСлобин, Дж.Фодор) (76,82,125,179,180,185).

Особое значение в рамках нашего исследования приобретает анализ различных когнитивных моделей, возникающих ныне в недрах современной психолингвистики и основанных на изучении роли познавательных процессов в речевой деятельности (Т.van Dijk, H.Hoermann, W.Kintsch, LMSchlesinger и др.) (21,76,82,184,187). Благодаря исследованиям РАбельсона, Т.ван Дейка, ВІСинча, РЛІенка было положено начало новому направлению - психологии обработки текста, - имеющему непосредственное отношение к искусственному интеллекту (21,170,184).

В научных публикациях Т. ван Дейка мы находим четко прослеживающуюся идею относительно когнитивных механизмов обработки дискурса, основу которого составляют структуры представления знаний и способы их концептуальной организации (21). В отличие от достаточно популярных "ментальных моделей", "фреймов" и "сценариев", Т. ван Дейк в качестве основного типа репрезентации знаний выделяет "модель ситуации", базирующуюся не на абстрактных представлениях о стереотипных событиях и ситуациях, а на личностных знаниях носителей языка, аккумулирующих их предшествующий индивидуальный опыт, установки, намерения, чувства и эмоции. По сути дела автор исходит из тезиса о том, что мы понимаем текст только тогда, когда владеем ситуацией, о которой идет речь. Использование моделей, необходимых нам в качестве основы интерпретации текста, объясняет, в частности, почему слушающие понимают шишишцитньїе и неясные аспекты сообщения - в данном случае они активизируют соответствующие фрагменты ситуационной модели.

В отечественной психолингвистике процессы речепорождения связызаются с деятельностным характером речи, предполагающим четкое соотнесение последовательных (сукцессквных) зтапо? ее развертывания с фазами речевой деятельности: ориентировкой, глакированием, реализацией плана и сопоставлением результата с целью (Л.С.Выготский, ААЛеонтьев, А.Р.Лурия и др.).

В недрах классической психологии модель, предложенная Л.С.Выготским, является первым взглядом на психолингвистику, первой удачной попыткой построить целостную психолингвистическую теорию (29). В работах Л.С.Выготского мы находим достаточно расчлененное и глубоко проработанное представление о фазовой структуре речепорождения. Все последующие модели речевого процесса, возникающие в дальнейшем в рамках отечественной психолингвистики, представляют собой развертывание и дальнейшее обоснование схемы, предложенной Л.С.Выготским.

Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования

Экспериментальное изучение состояния языковой способности младших школьников с общим недоразвитием речи основывалось на современных представлениях о закономерностях ее внутренней иерархической организации, функционирующей на основе тесного взаимодействия двух основных компонентов -семантического и грамматического (85,125,166).

Исходя из общей целевой установки, перед исследованием ставились следующие конкретные задачи: -разработать серию экспериментальных заданий для исследования состояния языковой способности и апробировать ее на детях младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи; -изучить типичные языковые затруднения учащихся и дифференцировать их по группам с учетом ведущего языкового нарушения; -определить условия, необходимые для коррекции грамматических и семантических нарушений младших школьников с общим недоразвитием речи.

Экспериментальным изучением было охвачено 50 первоклассников, обучающихся в школах-интернатах № 45 и № 60 для детей с тяжелыми нарушениями речи города Москвы. В их медико-педагогической документации имелось логопедическое заключение о наличии общего недоразвития речи III уровня по классификации Р.Е.Левиной. У 56% из них недоразвитие речи выступало на фоне дизарт-рической патологии, у 30% испытуемых имел место диагноз моторная алалия, у 14% младших школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной алалии одновременно.

В ходе обследования было установлено, что нарушения речи у младших школьников, участвующих в эксперименте, затрагивают различные уровни коди рования и декодирования речевого высказывания, письма и чтения. Достаточно велик был процент аграмматизмов и стойких нарушений семантического порядка, которые являются следствием несформированности важнейших языковых процессов, замедленных в адекватном возрастном развитии и сохраняющих заметную тенденцию к постоянству.

В речевой практике детей с недоразвитием речи отмечались морфологические, словообразовательные и синтаксические недочеты, прослеживался выраженный дефицит словаря, особенно производных слов. Помимо перечисленных нарушений парадигматического характера их отличала ограниченность синтагматического пространства языка: трудности линейного развертывания фразы в сочетании с низкой речевой активностью. Для большинства испытуемых, участвующих в экспериментальном исследовании, характерно было сочетание речевого дефекта с нарушениями высшей нервной деятельности, выступающими в виде двигательной расторможенности и чрезмерной возбудимости. В ряде случаев фиксировались расстройства внимания и умственной работоспособности, наличие стойкого негативизма.

По данным медико-психолого-педагогической комиссии сэстояние интеллекта у 82% учащихся соответствовало норме, у 14% детей отмечалась "задержка психического развития", у 4% имела место "педагогическая запущенность . № момент обследования возраст испытуемых варьировался от 7л. 6м. до 9л. 10м.

В ходе экспериментального изучения использовались следующие методы: наблюдение за детьми в ходе свободного общения, анализ медико-педагогической документации, лабораторный эксперимент констатирующего и обучающего характера.

Экспериментальная методика была представлена заданиями различной степени сложности. Сущность работы по ее созданию состояла в подборе языковых заданий, соответствующих задачам нашего исследования. Обоснование выбора отдельных из них обеспечивалось направленностью их совокупности на получение информации, отражающей основные характеристики языкового развития учащихся, состояние их кодирующей и декодирующей способностей.

Ряд заданий экспериментальной методики частично модифицировался нами с учетом возрастных особенностей испытуемых и одновременно с целью оптимального сокращения времени, необходимого для проведения исследования. Для отдельных заданий была разработана система дозированной помощи, ориентированная на широкий диапазон имеющихся у них нарушений грамматического и семантического характера, выявление которых осуществлялось в ходе предварительного обследования их речевой функции, когнитивных возможностей и коммуникативных умений.

В основу оценки языковой способности младших школьников с недоразвитием речи были положены следующие критерии: -адекватный выбор грамматических парадигм, соответствующих конкретной речевой ситуации; -умение выделять грамматическое значение из состава различных языковых моделей; -понимание скрытого смысла высказывания; -умение декодировать его в условиях различного речевого контекста.

Выбранный вариант организации и проведения констатирующего эксперимента позволил нам не только выявить уровень владения испытуемыми грамматическими и семантическими закономерностями языка, не и проследить, насколько устойчивы у них те или иные языковые стереотипы, каков характер их включения в структурные модели связного речевого высказывания.

Методические основы организации коррекционно-педагогичес-кого процесса

Опираясь на тщательный анализ педагогической практики и ведущие тенденции развития научного знания, непосредственно зависящего от сложившихся на современном этапе развития взглядов на организацию языковой способности и механизмы человеческой речи, на сущности речевого дефекта и компенсацию нарушенных функций, представляется возможным определить общую направленность методики лингвистической работы, базирующейся на формировании всех звеньев речеязыко-вого процесса у детей с недоразвитием речи. Поиски новых путей их обучения состоят, на наш взгляд, не в предъявлении конкретных рецептов и рекомендаций, а в определении общей направленности работы, в обосновании методического подхода в целом.

Основополагающее значение для настоящего исследования имеют достижения современной психологии обучения, направленной на создание условий, способствующих управлению учебным процессом, специальной организации учебной деятельности младших школьников с учетом их индивидуальных особенностей, ориентированных на проектирование новых видов языковой работы. На наш взгляд, это важно, поскольку обучение, представляя собой процесс формирования личности ребенка, развитие мотивации его поведения, не может быть сведено к формальной передаче знаний, к отработке отдельных речевых действий и операций.

В данном контексте значительный интерес приобретает теория ІІЯГальперина о поэтапном формировании умственных действий, основанная на признании того факта, что в основе управления процессом усвоения знаний лежат психологические закономерности, реализующиеся через систему методических приемов, на основе которых происходит овладение языковыми закономерностями (3132). В качестве основных постулатов данной теории автор выдвигает следующие положения: 1. Выполнение нового действия вначале требует активной ориентировки субъекта в условиях действия; 2. Особую роль среди них играют средства действия, которые у человека выделяются в своеобразные орудия психической деятельности (эталоны, знаки); 3. Образование действий восприятия и мышления происходит путем перехода внешних предметных действий в план восприятия или умственный план (процесс интериоризации).

Учитывая ключевые положения данного подхода, мы ориентировались на определенную этапность в ходе реализации основных разделов языковой работы, которая осуществлялась с применением наглядности, в том числе внешних схематических опор. Практическое усвоение материала базировалось на использовании следующей апробированной нами схемы: первичное понимание предъявляемого материала (восприятие могло быть глобальным или расчлененным, что зависело от цели обучения), выполнение аналитических и синтетических упражнений на ограниченном лингвистическом материале, сопоставление частных явлений (вариантов) по теме, дифференциация сходных явлений по нескольким темам, самостоятельное применение усвоенного. От этапа к этапу постепенно уменьшалась роль внешних опор, при этом значительно возрастало значение речевых упражнений.

Практическое усвоение языка в ходе экспериментального обучения опиралось на бытовую речевую деятельность, широко использовались разнообразные наглядные и воображаемые ситуации как предметная основа содержания речи. К предметной наглядности всякий раз присоединялись речевые образцы и схемы языковых единиц; последние, в свою очередь, моделировали структуры предложений, используемые нами в качестве лингвистического материала. Синтаксические модели составлялись из разнообразных графических, символических и вербальных средств.

В рамках моделируемого нами учебного процесса были использованы элементы моделей трех рядов: модели ситуации, модели изучаемого предмета и модели спосо бов анализа или порождения предложения (1). Перечисленные модели выполняли следующие функции: они фиксировали свойства и состав языковых единиц, явля лись чувственной опорой абстрагирования и обобщения, программировали операци онный состав действий анализа и порождения предложения. Такой подход к усвое нию языка позволяет фиксировать как формальные, так и семантические признаки грамматических категорий. Вместе с тем мы стремились к построению такого типа обучения, которое бы не только обеспечивало учащимся усвоение знаний, но и выступало бы в качестве осо бой деятельности, включающей мотивы, цели, учебные действия, действия контроля и оценки. В качестве основных требований к организации подобного обучения нами использовались следующие положения: учащиеся не должны были получать "готовых знаний", ибо знания лучше усваиваются путем рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения; в ходе усвоения лингвистического материала должна быть обеспечена внутренняя связь, определяющая содержание и структуру данного круга понятий; исходная связь реализуется через воспроизведение в графических или знаковых моделях; учащиеся получают возможность к постепенному и своевременному переходу от наглядных опор к их выполнению в умственном плане.

Организованное подобным образом обучение предполагало обязательный учет психических особенностей младших школьников: их недостаточную ориентировку в условиях языковой задачи, частое несоответствие цели выполняемым действиям, отсутствие в ряде случаев самоконтроля, несовершенство речевой регулировки, неумение использовать приобретенный ими лингвистический опыт в аналогичных речевых ситуациях. Своеобразие психической деятельности испытуемых, в свою очередь, побуждало нас к использованию специальных упражнений, направленных на обеспечение перехода от одной формы учебного действия к другой, на формирование умения планировать свою деятельность.

Реализация основных положений лингвистического подхода требовала от нас знания системного строения языка, базирующегося на трех основных принципах внутреннего взаимодействия: синтагматического, парадигматического и иерархического (деривационного). Каждый из этих типов языковых отношений по-разному проявляется в языке в зависимости от способа его рассмотрения.

Синтагматические отношения между единицами языка присутствует в самой речи, в реальном речевом потоке и потому усваиваются в процессе непосредственного живого общения. Их обязательный учет в ходе обучения неслучаен, поскольку данный тип системных взаимодействий полнее всего реализует системообразующее свойство языка - выступать в качестве средства общения, функционировать в виде предложений, выступающих в качестве основных грамматических категорий синтаксиса.

Похожие диссертации на Формирование языковой способности у младших школьников с нарушениями речи

Формирование прогностических операций в процессе обучения чтению младших школьников с системными нарушениями речи Горбунова Светлана Юрьевна

Формирование интонационной стороны речи у младших школьников с общим недоразвитием речи в структуре коррекции нарушения письмаЛарина Елена Анатольевна

Овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстомТишина Людмила Александровна

Коррекция дискалькуляции у школьников с тяжелыми нарушениями речиГермаковска, Алиция

Коррекция дискалькулий у школьников с тяжелыми нарушениями речиГермаковска, Алиция

Самооценка и уровень притязаний младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Орешкина Мария Юлиановна

Коррекционно-педагогическая работа по профилактике дискалькулии у младших школьников с тяжелыми нарушениями речиАфанасьева Екатерина Александровна

Оптимизация процесса обучения чтению младших школьников с тяжелыми нарушениями речи Васильева Галина Николаевна

Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников Русецкая Маргарита Николаевна

Выявление и коррекция нарушений смыслового восприятия речевого высказывания у младших школьников с общим недоразвитием речиШулекина Юлия Александровна