Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование специальной лексики в процессе обучения младших школьников
1.1. Проблема понимания текстовых сообщений в психолингвистических и психолого-педагогических исследованиях
1.2. Современные представления о тексте в методике школьного обучения
1.3. Психологические основы процесса формирования понятий 36
1.4. Особенности формирования лексического уровня языка у школьников с системными нарушениями речи
Глава 2. Организация и методы изучения особенностей понимания учебной лексики природоведческого характера учащимися младших классов (по данным экспериментального исследования)
2.1. Цель и задачи экспериментального исследования 61
2.2. Организация исследования 64
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 75
Глава 3. Методика коррекционной работы по формированию понимания учебного текста младшими школьниками с тяжёлыми нарушениями речи на уроках природоведения
3.1. Принципы коррекционной работы и основные методы обучения 124
3.2. Основные направления коррекционной работы по формированию навыков владения специальной лексикой у младших школьников на уроках природоведения 131
3.3. Организация и анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение. Выводы 152
Список литературы 157
Приложение 179
- Психологические основы процесса формирования понятий
- Организация исследования
- Принципы коррекционной работы и основные методы обучения
- Основные направления коррекционной работы по формированию навыков владения специальной лексикой у младших школьников на уроках природоведения
Введение к работе
Актуальность исследования. На сегодняшний день одной из главных задач современного образовательного процесса является сознательное и прочное усвоение школьниками научных понятий, что служит основой интеллектуального развития учащихся.
Проблема обучения детей с общим недоразвитием речи, (ОНР) при котором нарушены все компоненты языковой системы, являлась предметом изучения многих авторов (Р.Е. Левина, 1961; Н.А. Никашина, 1964; Л.Ф. Спирова, 1968; С.Н. Шаховская, 1969; Е.Ф. Соботович, 1981; Т.Б. Филичева, 1985; Г.В. Чиркина, 1985; В.П. Глухов, 1987; О.Е. Грибова, 1989; Т.В. Туманова, 1997; Ж.В. Антипова, 1998; Т.П. Бессонова, 1999; А.В. Ястребова, 1999; Е.А. Чаладзе, 2001; В.Н. Ерёмина, 2002 и др.).
В психолого-педагогических исследованиях отмечается, что важной задачей обучения является формирование полноценного восприятия учебного материала и умения работать с текстом (Т.Г. Егоров, 1953; Д.Б. Эльконин, 1958; В.В. Давыдов, 1962; Н.К. Бенедиктова, 1969; Л.П. Доблаев, 1969; Я.А. Микк, 1970; С.А. Гончаренко, 1976; Т.М. Дридзе, 1976; А.Н. Леонтьев, 1980; Т.А. Соловьёва, 1984; Т.Г. Бершвили, 1988; Т.А. Алтухова, 1998; Н.А. Кузнецова, 1998; Е.А. Сорокоумова, 1998; В.В. Строганова, 1998; СВ. Яремчук, 2003 и др.). В педагогике чтение рассматривается как основа овладения программным материалом, а значит, служит базисом в усвоении учащимися общеучебных умений и навыков, которые обеспечивают полноценный запас знаний, используемых человеком на протяжении всей жизни.
В исследованиях Г.И. Жаренковой, 1957; Р.Е. Левиной, 1965; Н.П. Крыловой, 1971; В.К. Воробьёвой, 1973; А.К. Марковой, 1974; Г.В. Чиркиной, 1975; Н.А. Цыпиной, 1977; Б.М. Гриншпуна, 1979; Л.Б. Халиловой, 1984; Н.Н. Малофеева, 1988; Г.В. Бабиной, 1990; С.Г. Шевченко, 1994; О.Б. Иншаковой, 1995; А.В. Ястребовой, 2000; Р.И. Лалаевой, 2001; Н.В. Павловой, 2002; С.Н. Фалько, 2003 и др. определена зависимость между уровнем состояния собственной речи ребёнка и объёмом понимания предлагаемого ему лексического материала. В то же время уровень развития речи не всегда определяет степень сформированности полноценной учебной деятельности, которая обусловливается умениями и навыками свободного и адекватного пользования средствами языка в процессе общения (Ю.Е. Вятлева, 2004).
Известен тот факт, что учащиеся коррекционной школы V вида затрудняются в установлении причинных и временных связей, содержащихся в тексте, в выявлении главной мысли, не могут самостоятельно выделить, познать и усвоить заключённую в тексте новую для них информацию; недостаточно хорошо понимают простейшие образные выражения, цельные устойчивые словосочетания, а также многие общеупотребительные слова, которые обозначают понятия или явления, далёкие от самостоятельного практического опыта детей.
Недостаточный объём знаний об окружающем у детей с ОНР тормозит правильное и глубокое понимание ими читаемого материала, поскольку за содержанием прочитанного не возникает отчётливых образов и реальных представлений о предмете или явлении. Всё это позволяет говорить о том, что дети испытывают, прежде всего, трудности в понимании лексики текстов как художественных произведений, так и школьных учебников.
Учащиеся первых и вторых классов на уроках чтениях приобретают начальные навыки работы с текстами художественных произведений. На уроках русского языка и математики дети, безусловно, работают с текстом учебника, однако он представляет собой сборник тренировочных упражнений и содержит минимум текстовых сообщений, насыщенных специальной лексикой.
С наиболее сложными текстами, имеющими особую формально-семантическую структуру, и учебной лексикой учащиеся начальных классов встречаются в третьем классе на уроках природоведения, на которых формируются совершенно новые представления и понятия. Трудности в овладении лексикой природоведческого характера не позволяют создать на уроке активную речевую практику и не обеспечивают полноценное понимание учебного текста.
Система методических приёмов, коррекционных упражнений, направленных на совершенствование понимания учащимися с ОНР природоведческого материала, остаётся недостаточно разработанной как в теоретическом, так и в методическом плане. В связи с тем, что понимание текстовых сообщений во многом определяет успешность и качество обучения младших школьников, возникает проблема недостаточной направленности коррекционного обучения на усвоение значений слов, определяющих содержание учебных понятий. Использование традиционных приёмов обучения природоведению не способствует устранению пробелов в лексическом развитии учащихся с ОНР, поэтому дети не только не приобретают новые знания, но и часто не способны понять сути прочитанного.
Таким образом, поиск новых оптимальных путей совершенствования процесса обучения природоведению в условиях специальной (коррекционной) школы для детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) и недостаточная изученность данного вопроса определяют актуальность проблемы.
Проблема исследования: каковы пути и педагогические условия, обеспечивающие эффективное овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом (на уроках природоведения).
Цель исследования: определить пути совершенствования процесса овладения учебной лексикой школьниками с нарушениями речи на уроках природоведения.
Объект исследования: особенности понимания учебной лексики младшими школьниками с ОНР.
Предмет исследования: овладение учебной лексикой на уроках природоведения учащимися третьего класса специальной (коррекционной) общеобразовательной школы V вида.
Гипотеза исследования: овладение учебной лексикой школьниками с нарушениями речи в процессе работы с текстом на уроках природоведения будет эффективным, если в системе коррекционного обучения применять индивидуально-дифференцированный подход, основанный на уровне речевого развития и степени сформированности учебных умений и навыков учащихся, учитывать специальные образовательные условия, а именно:
• использование специальных методов и разработка особых приёмов словарной работы;
• адаптация текстов учебников общеобразовательных школ;
• разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся.
Задачи исследования:
1. Изучить типологию лексических ошибок, возникающих при осмыслении учебных текстов природоведческого характера, у младших школьников с ОНР в сравнении с детьми, не имеющими отклонений в речевом развитии.
2. Разработать систему количественно-качественной оценки уровня овладения учебной лексикой учащимися общеобразовательных и специальных школ.
3. Научно обосновать, разработать и апробировать методику коррекционной работы и определить педагогические условия, обеспечивающие овладение учебной лексикой учащимися в процессе изучения природоведения в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе V вида. 4. Определить эффективность предлагаемых методических разработок, способствующих овладению учебной лексикой и позволяющих усовершенствовать процесс понимания учебных текстов.
Методологическую основу исследования составляют основные положения общей теории деятельности: теория единства сознания и деятельности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.), теория единства структуры психической и практической деятельности человека (А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и др.); положение о взаимосвязи обучения и развития (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец и др.); исследования, раскрывающие психолого-педагогические особенности детей с нарушениями речи, научно-методические основы коррекционной работы (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.).
В соответствии с обозначенной целью и задачами нами определены и использованы следующие методы исследования: теоретические (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); организационные (сравнительный, комплексный); эмпирические (наблюдение, тестовые задания, беседа, констатирующий психолого-педагогический эксперимент, обучающий и контрольный эксперименты); биографические (изучение психолого-педагогической документации); интерпретационные (анализ речевой продукции младших школьников); статистические (количественный и качественный анализ, обобщение результатов исследования).
Организация исследования: экспериментальное исследование осуществлялось на базе специальных (коррекционных) общеобразовательных школ V вида №№ 28, 45, 573 г. Москвы, начальной школы компенсирующего вида для детей с тяжёлыми нарушениями речи № 1698 г. Москвы, специальной (коррекционной) начальной школы V вида № 235 г. Новокузнецка и общеобразовательных школ №№ 548, 1736 г. Москвы. Общее число обследуемых составило 152 человека, из них 70 детей имели нормальное речевое развитие, а 82 школьника - ОНР (III уровень речевого развития по классификации профессора Р.Е. Левиной) различного генеза.
Исследование проводилось в три этапа (2000 - 2005 гг.):
Первый этап - изучение и анализ литературы по теории и практике коррекционного обучения и воспитания младших школьников, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов (2000 -2001 гг.).
Второй этап - проведение констатирующего психолого-педагогического эксперимента, анализ его результатов и разработка комплекса методов коррекционной работы (2001 -2003 гг.).
Третий этап - апробация методических приёмов коррекционной работы при обучении младших школьников с нарушениями речи природоведению и формировании навыков восприятия и понимания учебной лексики, анализ полученных результатов, формулирование выводов (2003 - 2005 гг.). Научная новизна исследования:
• впервые проанализирован полиморфный характер затруднений в усвоении программы по природоведению младшими школьниками с нарушениями речи;
• установлено, что трудности усвоения программного материала по природоведению и формирование навыков работы с учебным текстом обусловлены как недоразвитием речи учащихся, несформированностью компонентов их учебной деятельности, так и другими причинами: отсутствием адаптированных текстов и самих специальных учебников;
• на основе сочетанных нарушений учебной и речевой деятельности выделены четыре уровня (высокий, средний, недостаточный, низкий) усвоения программного материала учащимися с речевой патологией;
• определены и опытно-экспериментальным путём проверены педагогические условия (использование специальных методов и разработка особых приёмов словарной работы; адаптация текстов учебников общеобразовательных школ; разработка методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся), обеспечивающие качество понимания учебного текста природоведческого характера младшими школьниками с ОНР;
• разработано и научно обосновано содержание дидактических приёмов, учитывающих уровень речевого развития и степень сформированности учебной деятельности, используемых учителем-логопедом в процессе обучения природоведению младших школьников с нарушениями речи. Теоретическая значимость исследования определяется тем, что уточнены представления об особенностях формирования учебной лексики у учащихся с ОНР; на основе психолингвистического подхода к проблеме формирования научных понятий проанализированы качественные характеристики понимания лексики природоведческого характера младшими школьниками с речевой патологией; обоснована необходимость разработки методики формирования учебной лексики на уроках природоведения у учащихся специальных школ V вида.
Практическая значимость исследования:
• разработанная система коррекционной работы по формированию навыков понимания учебной лексики природоведческого характера может быть использована в практике не только учителей-логопедов специальных школ, но и в работе учителей-предметников общеобразовательных школ при изучении предметов естественнонаучного цикла;
• отдельные положения исследования включены в содержание лекций курсов «Методика преподавания природоведения в школе для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Методика преподавания русского языка в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Методика преподавания математики в школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи», «Специальная методика развития речи» для студентов дефектологического факультета и при повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечиваются исходными методологическими положениями; анализом проблемы исследования в психолого-педагогическом, психолингвистическом, лингвистическом аспектах; применением комплекса адекватных современных методов, соответствующих предмету, цели и задачам работы; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с учащимися специальной (коррекционной) школы V вида, статистической обработкой полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Младшие школьники с ОНР на уроках природоведения имеют трудности в понимании лексики учебных текстов, разработанных для учащихся, имеющих нормальное речевое развитие.
2. Формирование навыков осознанного понимания учебных текстов природоведческого характера учащимися с ОНР возможно при создании определённых педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения в целом, а именно при:
• использовании специальных методов и разработке особых приёмов словарной работы;
• адаптации текстов учебников общеобразовательных школ;
• разработке методических пособий для учителей и самостоятельной работы учащихся;
• реализации индивидуально-дифференцированного подхода в процессе формирования природоведческих знаний в зависимости от уровня речевого развития учащихся.
3. Эффективность коррекционно-педагогической работы зависит от индивидуально-дифференцированного подхода, основанного на учёте особенностей уровня речевого развития и степени образовательной успешности учащихся специальной (коррекционной) школы V вида.
Апробация и внедрение результатов исследования: результаты исследования обсуждались на международной научно-практической конференции «Современная логопедия: теория, практика, перспективы» (г. Москва, 2002), международной научно-практической конференции «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» (г. Москва, 2004), региональном научно-практическом семинаре «Детская речь: норма и патология» (г. Самара, 2005), на кафедре логопедии в Московском государственном открытом педагогическом университете (МГОПУ) им. М.А. Шолохова. Результаты исследования применяются в курсах лекций, при проведении практических занятий со студентами отделения логопедии дефектологического факультета в МГОПУ им. М.А. Шолохова, обсуждались на курсах повышения квалификации учителей (г. Новокузнецк, 2005), внедрены в практику работы учителей-логопедов экспериментальных учреждений.
Объём и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы, приложения. Рукопись насчитывает 178 страниц текста, включая 17 таблиц, 28 диаграмм, 2 гистограммы, 1 схему. Список литературы содержит 222 источника, в том числе 3 иностранные работы. Основные положения исследования отражены в 6 публикациях.
Психологические основы процесса формирования понятий
Известно, что с точки зрения психолого-педагогического аспекта обучения основными методическими требованиями, предъявляемыми к учебным текстам, являются научность и доступность. Данные характеристики, несомненно, определяют специфику словарно-понятийной стороны изложения текстового материала, поэтому в системе школьного обучения особо актуальной является проблема создания таких учебных текстов, которые, излагая научный материал на современном уровне развития науки, будут доступны учащимся по семантике.
В психолингвистических исследованиях (В .П. Белянин, И.Н Горелов, Н.И. Жинкин, А.А.Леонтьев и др.) слово рассматривается как знаковая единица, в которой органически слиты две стороны — форма и значение. В своих исследованиях Н.И. Жинкин [62] отмечает, что замечательная особенность лексики состоит, прежде всего, в том, что конкретное слово уже в момент его появления является одновременно и знаком, и значением.
Широкая теоретическая разработка проблемы значения представлена в работах Л.С. Выготского (1956, 1960), А.Н. Леонтьева (1959, 1964, 1970, 1975, 1994), А.Р. Лурия (1975, 1979), П.Я. Гальперина (1957, 1977), В.В. Давыдова (1966, 1968, 1972), А.А. Леонтьева (1974, 1975, 1976), O.K. Тихомирова (1969, 1977), Д. Брунера (1962, 1971, 1977), Ж.Пиаже (1966, 1969, 1994) и др.
Существенной особенностью лексики по сравнению с другими сторонами языка является её непосредственная обращённость к явлениям действительности, которые определяют значение данного слова. А.Р. Лурия [108] указывает на то, что значением слова называется способность анализировать предмет, выделять в нём существенные свойства и относить его к определённым категориям. При исследовании семантики различных слов разграничивают грамматические и лексические значения. Грамматическое значение слова обусловлено его принадлежностью к определённому классу (части речи), которой определяется его общая категориальная значимость, а также возможности его сочетания с другими словами и особенности его видоизменения (склонение, спряжение), в связи с выражаемыми им значениями и отношением к другим словам в словосочетании и предложении.
Лексическое значение слова определяется как соотнесённостью слова с соответствующим понятием, что составляет ядро лексического значения слова, так и его местом в лексической системе языка, т.е. различными связями данного слова с другими словами. Лексическое значение слова — это закреплённая в сознании говорящих соотнесённость звукового комплекса языковой единицы с тем или иным явлением действительности. В отличие от грамматических значений, общих для больших групп слов, лексические значения индивидуальны, поэтому их изучение представляет наибольшие трудности.
Вводя субъективный «понятийный» фактор в рассмотрение проблемы классификации слов, В.В. Виноградов [24; С. 31-32] определяет четыре типа категории слов, соотносимых им с понятийными категориями. Слова, составляющие первый тип, отражают и воплощают в своей структуре предметы, процессы, качества, признаки, числовые связи и др. Второй тип слов отражает наиболее общие, абстрактные категории бытийных отношений — причинных, временных, пространственных, целевых и т.п. Третий тип объединяет слова, в которых представлено выражение сферы оценок и точек зрения субъекта на действительность, и четвёртый тип слов уводит в сферу чисто субъективных - эмоционально-волевых изъявлений.
Однако выбор слов обусловлен не только денотативным планом, который стоит за ними (объекты, качества, отношения), но и смыслом, который придаёт таким словам сам говорящий, поскольку в характере используемых при говорении слов отражается наряду с предметным и смысловой план высказывания.
Лексическое значение слова определяется рядом внелингвистических и внутрилингвистических факторов. Наиболее важными являются енелингвистические факторы, а именно связь лексического значения слова с явлениями реальной действительности (денотатами), связь лексического значения слова с понятием как формой мышления, отражающей эти явления действительности. Денотативный фактор обусловливает номинативную функцию слова, результатом действия второго фактора — связи языка с мышлением — является обобщённость значения слова. Внутрилингвистические факторы - это связи, которые существуют между словами и которые также участвуют в формировании лексических значений.
Формированию и развитию научных понятий отведено особое место в процессе школьного обучения, т.к. качество решения данной задачи оказывает непосредственное влияние на формирование логического мышления и умственное развитие ребёнка в целом.
К изучению данного вопроса обращались многие авторы. Проблеме развития научных понятий посвящены исследования Л.С. Выготского [31]. Прослеживая генетический ход образования понятий на различных возрастных ступенях, сравнивая и оценивая этот процесс, протекающий в одинаковых условиях у ребёнка, подростка и взрослого, автор, на основании экспериментального исследования, выявил основные закономерности, управляющие развитием этого процесса. Характеризуя процесс образования понятий, Л.С. Выготский говорит о том, что понятие представляет собой не просто совокупность ассоциативных связей, усваиваемую с помощью памяти, а сложный и подлинный акт мышления, которым нельзя овладеть путём простого заучивания. Он непременно требует, чтобы мысль ребёнка сама поднялась в своём внутреннем развитии на такую высшую ступень, которая позволит понятию самостоятельно возникнуть в сознании. Таким образом, Л.С. Выготский считает, что всякое значение слова в любом возрасте представляет собой обобщение, при котором наблюдается дальнейшее развитие значения слов. Развитие слова не заканчивается тогда, когда ребёнок впервые усвоил новое слово, наоборот, в этот момент только лишь начинается развитие значения.
Исследуя проблему развития научных понятий в школьном возрасте, Л.С. Выготский пишет о невозможности прямого обучения понятиям. Такое обучение, по его мнению, оказывается фактически невозможным и педагогически бесплодным. Учитель, пытающийся идти таким путём, обычно достигает лишь пустого усвоения слов, поскольку ребёнок усваивает не понятия, а слова, за счёт памяти, а не мысли, и оказывается не в состоянии осмысленно применить усвоенные знания.
Л.С. Выготским был проведён анализ теории развития мышления и речи Ж.Пиаже, который, исследуя природу детских понятий, показал, что самым характерным для понятий и для мышления вообще в младшем школьном возрасте является неспособность ребёнка к осознанию отношений, которыми он способен пользоваться спонтанно и автоматически, когда это не требует специального осознания. Всякому осознанию собственной мысли, по мнению Ж. Пиаже, мешает детский эгоцентризм, влияние которого на осознание продолжается до достижения ребёнком 11-12 лет. Л.С. Выготский опроверг мнение Ж. Пиаже и доказал, что причина неосознанности детских понятий кроется не в эгоцентризме, а в несистематичности спонтанных понятий.
Организация исследования
С целью выявления особенностей понимания младшими школьниками лексики природоведческого характера, а также особенностей восприятия и воспроизведения ими учебных текстов в 2002 - 2003 учебном году было проведено экспериментальное исследование, носившее сопоставительный характер.
Для участия в эксперименте учащиеся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ V вида специально не отбирались. В исследование вовлекались все ученики, независимо от уровня развития устной речи, степени сформированности навыка чтения, степени владения элементарным анализом текстовых сообщений (умение выделять фактуальную информацию в предложенном вербальном материале — фабулу), а также качественной балльной оценки знаний учащихся по природоведению. Среди учащихся общеобразовательных школ специальный отбор также не осуществлялся.
В экспериментальном исследовании участвовало 70 детей, обучающихся в специальных школах для детей с тяжёлыми нарушениями речи, не имеющих отклонений в развитии интеллекта и слуха, речевой статус которых характеризовался следующим образом:
ОНР, III уровень речевого развития, моторная алалия — 4 человека;
ОНР, III уровень речевого развития, дисграфия, дислексия — 39 человек;
ОНР, III уровень речевого развития, дизартрия — 15 человек;
ОНР, III уровень речевого развития, ринолалия — 4 человека; OHP, III уровень речевого развития, заикание — 3 человека;
ОНР, III уровень речевого развития, сочетанные дефекты — 5 человек. Учащиеся общеобразовательных школ, участвующие в эксперименте (70 человек), подобных нарушений не имели, и речевой статус этих школьников характеризовался нормальным речевым развитием.
На этапе констатирующего эксперимента были обследованы школьники в возрасте от восьми лет шести месяцев до десяти лет двух месяцев. Среди 70 детей, обучающихся в общеобразовательных школах, мальчики и девочки составили одинаковое число участников эксперимента (по 35 человек), в то время как в группе детей, имеющих ОНР, мальчиков было в два раза больше (46 мальчиков, 24 девочки), что подтверждает преобладание речевой патологии среди лиц мужского пола.
Экспериментальное исследование проходило на индивидуальных логопедических занятиях в утренние часы или на уроках природоведения. Следует отметить, что на этих учебных занятиях не осуществлялся текущий или итоговый контроль, а результаты, полученные в ходе выполнения заданий учащимися, не влияли на оценки школьников по данному предмету.
Разработанные нами тестовые задания, использованные на этапе констатирующего эксперимента, предусматривали одновременную работу учащихся с различными по уровню исходного лексического материала сериями упражнений, поскольку природоведческие понятия, а также учебные тексты, раскрывающие их содержание, были ранее изучены на уроках под руководством учителя.
Школьники не были ограничены во времени — каждый из учащихся имел возможность выполнять задание в соответствии со своими индивидуальными возможностями. Если учащимся требовалась помощь экспериментатора, её наличие фиксировалось в протоколе. Известно, что программа по природоведению позволяет осуществлять межпредметные связи уроков природоведения с другими предметами, поскольку первоначальные научные природоведческие понятия связаны с определёнными понятиями школьных курсов математики, чтения, изобразительного искусства. В школе для детей с ТНР такие связи осуществляются, прежде всего, с уроками развития речи, на которых закладывается основа усвоения лексики природоведческого характера.
Содержание школьного курса природоведения включает основы разных учебных дисциплин естественнонаучного цикла: ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, географии и других. По этой причине в системе начального природоведения выделяют понятия биологические (растения, животные, насекомые и др.) и географические (горизонт, форма земной поверхности, полезные ископаемые и др.). Известно, что с учётом специфики данного учебного предмета на уроках природоведения особое внимание следует уделять работе с понятиями, поскольку учащиеся должны накопить тот базовый словарь, которым они будут пользоваться в дальнейшем на уроках географии, физики, биологии, химии и при изучении других дисциплин естественнонаучного цикла.
В связи с вышеперечисленными положениями мы предположили, что выявление у младших школьников общеобразовательной школы и школы для детей с ТНР уровня владения специальной лексикой природоведческого характера будет недостаточным. Наше экспериментальное исследование решало задачи, направленные, прежде всего, на изучение понимания и объёма воспроизведения текстов природоведческого характера, представленных в действующих современных школьных учебниках.
Следует отметить, что экспериментальный материал был подобран с учётом возрастных и программных требований, обеспечивающих адекватность предъявления предлагаемых учащимся серий заданий. Констатирующий эксперимент проходил в несколько этапов.
На I этапе констатирующего эксперимента нами были предложены тестовые задания, цель которых состояла в выявлении особенностей понимания лексики природоведческого характера учащимися младших классов.
По способу предъявления все тестовые задания были разбиты на группы и составили две серии. Предлагаемые упражнения были разработаны нами на основе текстового материала учебника «Мир вокруг нас» для третьего класса (автор А.А.Плешаков) [141]. Однако, следует принять во внимание, что:
во-первых, для эксперимента были выбраны те тексты (I часть учебника), которые изучались школьниками на уроке за три-четыре месяца до начала проведения констатирующего эксперимента, а значит, можно предположить, что учащиеся не только теоретически знакомы с содержанием данных деловых статей, но и способны адекватно применять свои знания в практической деятельности;
во-вторых, для анализа степени усвоения специальной лексики и оценки уровня сформированности умений и навыков, соответствующих требованиям школьной программы, в экспериментальном исследовании были использованы тексты по теме «Разнообразие животных» (раздел «Эта удивительная природа»), которая находит своё отражение и в программе дошкольных образовательных учреждений в разделе «Ознакомление с окружающим миром»;
Принципы коррекционной работы и основные методы обучения
Результаты констатирующего эксперимента позволили выделить ряд существенных недостатков, связанных с вопросами понимания и употребления в самостоятельной речи лексики природоведческого характера учащимися младших классов, имеющих ОНР. В связи с этим особо актуальной является не только проблема формирования терминологической лексики природоведческого характера, но и проблема формирования понятий в целом в системе обучения детей с речевой патологией.
Предметом специальной методики преподавания природоведения является процесс формирования элементарных знаний о явлениях, свойствах, событиях окружающей действительности. Задачи курса природоведения, как одной из дисциплин естественнонаучного цикла, в обобщённом виде можно представить следующим образом:
содержание образовательной задачи определяется формированием разнообразных представлений и понятий о природе, человеке, обществе; навыков элементарной ориентировки в доступных естественнонаучных, обществоведческих и исторических понятиях;
развивающая задача определяется осознанием отдельных доступных связей в природном и социальном мире; психическим и личностным развитием школьника;
воспитывающая задача включает социализацию ребёнка; воспитание правильного отношения к объектам природы и результатам труда людей; формирование элементарной экологической культуры.
Ведущими принципами отбора содержания и конструирования курса природоведения являются общедидактические и специальные принципы, разработанные в классической методике преподавания естествознания.
В системе обучения среди общедидактических традиционно выделяют группу основополагающих принципов:
1. Сознательности и активности, в основе которого лежат установленные наукой закономерные положения. Сознательное усвоение знаний учащимися зависит от ряда условий и факторов: мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности учащихся, организации учебно воспитательного процесса и управления познавательной деятельностью учащихся, применяемых учителем методов и средств обучения и др.; собственная познавательная активность школьников является одним из важных факторов обучаемости и оказывает влияние на темп, глубину и прочность овладения учебным материалом.
2. Наглядности, содержание которого определяется использованием чувственного восприятия, обеспечивающего осознанное запоминание и понимание научных закономерностей.
3. Систематичности и последовательности, поскольку организованное обучение является основным способом формирования системы научных знаний, соответствующих познавательным возможностям учащихся и логике построения учебного материала.
4. Прочности усвоения знаний, обеспечивающийся временем и специальными условиями организации обучения, использованием различных видов и методов обучения.
5. Доступности, основу которого составляют организация и осуществление процесса обучения в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями школьников, имеющимся у них запасом представлений и понятий об окружающем.
6. Научности, способствующего прочности усвоения подлинно научных знаний при использовании методов обучения, которые по своему назначению максимально соответствуют методам изучаемой науки.
7. Концентричности, сущность которого раскрывается в особенностях изучения содержания учебного предмета, поскольку, сообщая детям одни и те же тематические циклы, мы расширяем их представления об окружающем.
8. Связи теории с практикой, поскольку практика является источником познавательной деятельности и областью применения результатов обучения.
9. Индивидуального и дифференцированного подхода, позволяющего в процессе обучения учитывать способность усвоения учебного материала каждым ребёнком и использовать методы и приёмы, адаптированные к уровню сформированности учебного навыка у учащихся.
Кроме общедидактических в основе изучения курса природоведения заложена реализация специальных принципов, которые делятся на две группы — общеметодические и частнометодические.
К группе общеметодических принципов были отнесены следующие:
1. Принцип интеграции, в котором раскрыто соотношение между естественнонаучными знаниями и знаниями, отражающими различные виды человеческой деятельности, а также систему общественных отношений. Реализация этого принципа является важной в связи с тем, что, во-первых, позволяет учесть целостность, нерасчленённость восприятия окружающего мира младшими школьниками, во-вторых, обеспечивает процесс познания окружающего мира через познание отдельных сторон действительности. Интегративность курса позволяет рассмотреть не только обобщённую систему «человек — природа -общество», но и раскрыть содержание частных понятий, таких как «человек — предметный мир», «человек — другие люди» и др. Каждый единичный компонент системы в процессе школьного обучения изучается различными науками: географией, биологией, физикой, химией, экологией и т.д.
2. Педоцентрический принцип даёт возможность отбора наиболее актуальных для младших школьников знаний, в соответствии с возрастными и индивидуальными психическими особенностями развития ребёнка.
Основные направления коррекционной работы по формированию навыков владения специальной лексикой у младших школьников на уроках природоведения
Коррекционная работа по формированию навыков овладения специальной лексикой учащимися с ОНР состояла из ряда этапов (см. Приложение 5), а именно:
I этап — семантизация новой лексики, позволяющей адекватно воспринимать вербальный материал;
II этап — выполнение тренировочных упражнений, направленных на закрепление навыка использования изученных понятий в различных речевых ситуациях;
III этап — контроль за овладением новой лексикой, отработка навыка осознанного понимания учебных текстов природоведческого характера.
Основная цель первого этапа состояла в актуализации словарного запаса учащихся. На наш взгляд, этот этап является наиболее важным, поскольку необходимость словарной работы на уроках природоведения определяется наличием в текстах школьных учебников таких слов-понятий, которые, с одной стороны, сложны с точки зрения структурных особенностей лексики, а с другой стороны, отдалены от личного практического опыта учащихся. Результаты проведённого констатирующего исследования доказали, что наличие слова в лексиконе ребёнка ещё не является показателем адекватного использования его в самостоятельной речи. В связи с этим особое внимание на уроке природоведения необходимо уделять словарной работе. На данном этапе решались следующие конкретные задачи:
уточнить и обогатить активный словарь учащихся;
формировать навык понимания значений слов изолированно и в рамках контекста.
Пополнение лексики учащихся коррекционных школ, по мнению А.Г. Зикеева [69], происходит двумя путями: за счёт самостоятельного накопления в процессе общения и за счёт специальной систематической работы над лексикой. В ходе словарной работы следует формировать у школьников такие умения:
во-первых, анализировать слова с точки зрения структурно-семантических характеристик, что предполагает овладение навыками словообразовательного анализа (выделение структурных компонентов слова, соотнесение их значений), например:
во-вторых, в заданном контексте адекватно использовать значение слова, а именно: на основе категориальных признаков понятий уметь соотносить их по внешнему сходству, назначению, родо-видовым отношениям и др., например:
в-третьих, на основе смысловой догадки осознанно оперировать предъявленным контекстом, что предполагает с учётом экстралингвистических и психологических факторов (речевая ситуация, практический опыт, сформированность словесно-логического мышления и ряда интеллектуальных операций: обобщение, классификация, абстрагирование, умозаключение и др.) выработку умений анализировать содержание текста в целом, например:
Содержание природоведческого учебного материала раскрывается через систему биологических и географических терминов. Результаты констатирующего эксперимента, представленные в диссертационном исследовании, доказали, что процесс овладения словами-терминами школьниками с ОНР имеет свои особенности и трудности, поэтому, на наш взгляд, в словарной работе необходимо уделять особое внимание выяснению этимологии слова-термина и уточнению его семантики. Однако, поскольку часть слов-терминов имеет иностранное происхождение, необходимо включать в этап семантизации следующие приёмы работы:
соотнесение слова-термина с понятием, которое им обозначено;
отработка правильного произношения;
морфологический анализ слов-терминов в разных речевых ситуациях;
усвоение правил орфографии при написании нового слова-термина.
Обобщая структурные особенности процесса формирования научных понятий у детей с ОНР, условно учебную деятельность мы представили рядом взаимосвязанных и взаимообусловливающих друг друга блоков, предложенных в схеме 1. понятия Характеризуя коррекционную работу на этапе семантизации лексики, необходимо сформировать у учащихся с ОНР на основе имеющихся представлений такие природоведческие понятия, которые раскрывают содержание предмета или явления.
Такой подход к обучению позволил обосновать содержание второго этапа коррекционной работы, целью которого явилось закрепление навыка использования слов-терминов в различных речевых ситуациях. На этом этапе были выделены следующие учебные задачи:
формировать мыслительные операции (анализ, синтез, сравнение, обобщение и др.) языковыми средствами, используемыми в речевой деятельности;
активизировать словарный запас в словосочетаниях, предложениях, текстах.
Результаты проведённого экспериментального исследования позволили на основе индивидуальных показателей выполнения всех заданий, предложенных учащимся общеобразовательных и специальных школ, выделить уровни, соответствующие качеству усвоения и понимания слов-терминов природоведческого характера и учебных текстов, содержащих такую лексику. Сопоставив полученные результаты с уровнями обученности школьников, мы отметили, что большинство детей, имеющих низкий уровень усвоения учебных знаний и умений, испытывают трудности в овладении лексикой природоведческого характера. Поскольку в ходе экспериментального исследования не было выявлено зависимости между уровнем адекватного владения специальной лексикой и спецификой структуры речевого дефекта, в коррекционной работе был применён дифференцированный подход с учётом индивидуальных интеллектуальных способностей, а также качества осознанного оперирования учебным материалом учащимися с речевой патологией.
