Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные подходы к исследованию процессов восприятия речи
1.1. Трактовка процесса восприятия речи. Актуальные вопросы изучения 12
1.2. Моделирование процессов восприятия речи 24
1.3. Формирование восприятия речи в норме и в условиях патологии 38
1.3.1. Нейропсихологические основы развития смыслового восприятия в онтогенезе 38
1.3.2. Нарушение смыслового восприятия при различных вариантах речевого дизонтогенеза 43
1.3.3. Направления коррекции смыслового восприятия детей с общим недоразвитием речи в современной логопедии 46
Глава 2. Экспериментальное изучение смыслового восприятия детей с общим недоразвитием речи
2.1. Организация и условия проведения экспериментальной фазы исследования 53
2.2. Содержание экспериментальной методики 55
2.3. Особенности смыслового восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи (констатирующий эксперимент) 64
2.3.1. Специфика смыслового восприятия словесных значений младшими школьниками с общим недоразвитием речи (I серия констатирующего эксперимента) 65
2.3.2. Специфика смыслового восприятия логико-грамматических конструкций учащимися с общим недоразвитием речи (И серия констатирующего эксперимента) 81
2.3.3. Специфика смыслового восприятия связного речевого высказывания детьми с общим недоразвитием речи (III серия констатирующего эксперимента) 101
Глава 3. Коррекция нарушений смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение)
3.1. Методическое обоснование содержания комплекса коррекционно-развивающих мероприятий 118
3.2. Содержание экспериментального обучения 121
3.2.1 Приемы и способы коррекционной работы, направленной на формирование у младших школьников с общим недоразвитием речи комплекса лексико- грамматических операций языка 121
3.2.1.1. Формирование операционально-технической стороны процессов декодирования лексико-грамматического материала 121
3.2.1.2. Формирование когнитивно-семантических стратегий процессов декодирования лексико-грамматического материала 127
3.2.2. Приемы и способы коррекционной работы, направленной на формирование у детей с общим недоразвитием речи комплекса текстовых операций 135
3.2.2.1. Формирование операционально-технической стороны процессов восприятия текстового материала 135
3.2.2.2. Формирование когнитивно-семантических стратегий процессов восприятия текстового материала 139
3.3. Результаты обучающего эксперимента 151
3.3.1. Условия проведения контрольного эксперимента 151
3.3.2. Результаты контрольного эксперимента 153
Заключение 164
Список литературы 170
- Моделирование процессов восприятия речи
- Нарушение смыслового восприятия при различных вариантах речевого дизонтогенеза
- Содержание экспериментальной методики
- Специфика смыслового восприятия логико-грамматических конструкций учащимися с общим недоразвитием речи (И серия констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования.
Современный этап развития специальной педагогики определяет рассмотрение общего недоразвития речи (ОНР) в междисциплинарном аспекте. Продуктивной в связи с этим оказывается интеграция инновационных достижений психолингвистики в научно-исследовательское пространство смежных областей знания, занимающихся проблемами лингвистического образования детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Смысловая сторона речи представляет собой наиболее сложный компонент речевой функции человека, поскольку требует от него активной мыслительной работы. Проходя несколько этапов обработки на сенсорном, перцептивном и смысловом уровнях восприятия, речевое сообщение в итоге переводится в сферу интеллектуальной деятельности, благодаря чему слушателю становится ясен смысл высказывания.
В основе смыслового восприятия как базисного процесса речемыслительной деятельности лежит речеязыковой механизм, включающий операционально-техническое и смыслообразующее (когнитивно-семантическое) звенья. Подобное устройство позволяет человеку расшифровывать сначала лингвистическую информацию сообщения, заложенную в языковых кодах, а затем извлекать смысл с помощью анализа глубинных (семантических) его слоев, в котором приоритетное значение имеет взаимодействие языковых (языковая дифференциация, комбинирование, верификация) и когнитивных (семантический анализ-синтез, смысловая интерпретация, семантическая категоризация) операций.
Рассмотрение речи как комплексной функции, включающей внешнюю (звучащую) и внутреннюю (смысловую) составляющие, предполагает применение разнообразных подходов к ее развитию и совершенствованию. Практический опыт совместной работы специалистов смежных специальностей -логопеда, дефектолога, психолога - доказывает эффективность коррекции речевых недостатков у детей. Однако с учетом усложнения речевого дефекта младших школьников, изменения их психологического статуса в целом на первый план выходит необходимость определения возможных путей совершенствования методов диагностики и коррекционно-развивающего сопровождения таких учащихся. Вследствие происходящих в настоящее время кардинальных изменений в образовательной среде, когда большинство учащихся начальных классов, имеющих речевой дефект, интегрируются в общеобразовательные учебные заведения, возникает острая необходимость повышения уровня их образовательных способностей за счет инновационного инструментария психолого-педагогической поддержки, оказываемой им в условиях массовой школы. Обновление его невозможно без учета уровня сформированности языковой способности рассматриваемого контингента младших школьников, характера функционирования речеязыкового механизма в контексте усваиваемых ими речевых умений (чтения, письма), являющихся залогом дальнейшего совершенствования их лингвистической компетенции.
Решение данной проблемы возможно посредством уточнения имеющегося в логопедическом арсенале терминологического, диагностического и коррекционного аппарата, а также обогащения его новейшими разработками, заимствованными из нейролингвистики и нейропсихологии (Ахутина Т.В., Визель Т.Г., Голод В.И., Колповская И.К., Корсакова Н.К., Лурия А.Р., Манелис Н.Г., Мачинская Р.И., Микадзе Ю.В., Ростоцкая В.И., Семенович А.В., Симерницкая Э.Г., Фишман М.Н., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С., Шуаре М.Л. и
ДР-)-
Востребованность психолингвистически-ориентированньгх методов
логопедической коррекции, разрабатываемых целым рядом авторов (Алтухова Т.А., Бабина Г.В., Воробьева В.К., Грибова О.Е., Гриншпун Б.М., Карпушкина Е.А., Ковшиков В.А., Лалаева Р.И., Соботович Е.Ф., Халилова Л.Б. и др.), во многом связана также с попытками комплексной работы с нарушениями смысловой стороны речи на всех уровнях языковой системы. Несмотря на наличие многочисленных исследований, посвященных изучению понимания отдельных компонентов языка в группе детей с общим недоразвитием речи, тем не менее, отсутствует целостное представление о действии механизмов смыслового восприятия при обработке ими единиц различного порядка. Это во многом определяет недостаточную продуктивность логопедической коррекции смысловой составляющей речемыслительной деятельности при работе с детьми данной категории.
Наряду с проблемами, возникающими у младших школьников с общим недоразвитием речи в период обучения, важнейшим вопросом становится ранняя диагностика и предупреждение нарушений их смыслового восприятия в дошкольном детстве. Указания на это содержатся в работах Бессоновой Т.П., Никашиной Н.А., Российской Е.Н., Русецкой М.Н., Спировой Л.Ф.. Филичевой Т.Б., Чиркиной Г.В., Ястребовой А.В. и др. В отличие от недостатков формирования лексико-грамматического строя языка, обнаруживаемых в речи детей при непосредственном общении, нарушения понятийной сферы, как правило, проявляются отсроченно и требуют более тщательного исследования. В связи с этим уже на этапе логопедической коррекции ОНР у дошкольников специалистам требуется инновационный инструментарий для предупреждения и выявления тех недостатков речевого развития детей, которые могут привести в дальнейшем к серьезным проблемам понимания речи.
Таким образом, разрешение противоречия между имеющимися научно-методическими разработками, связанными с диагностикой и коррекцией понятийной стороны речи младших школьников с речевой патологией, и способами их реализации в междисциплинарном аспекте определяет актуальность данного вопроса на современном этапе развития логопедии.
Проблема исследования заключается в изучении и комплексном представлении целостной картины функционирования смыслового восприятия в младшем школьном возрасте в условиях общего недоразвития речи с учетом тесного взаимодействия речеязыковых и когнитивных компонентов, обнаруживаемого на всех уровнях языковой структурации.
Цель исследования: разработка и научное обоснование комплекса коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на формирование операций смыслообразующего и операционально-технического звеньев речемыслительной деятельности учащихся с общим недоразвитием речи с целью включения его в коррекционно-диагностический инструментарий логопеда.
Объектом исследования явилось смысловое восприятие младших школьников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: процесс формирования психолингвистических операций, лежащих в основе понимания речи.
В качестве гипотезы настоящего исследования выступило предположение о том, что трудности понимания вербальной информации у детей с общим недоразвитием речи обусловлены неполноценностью их смыслового восприятия при декодировании языковых единиц различного порядка. Одной из возможных причин этого является несовершенство когнитивно-семантических механизмов смыслового восприятия, активизация которых в процессе коррекционно-педагогического воздействия позволит сформировать у учащихся продуктивный алгоритм смысловой обработки речи.
Согласно целевой установке настоящей диссертационной работы, были сформулированы следующие задачи исследования:
-
Анализ источников литературы, освещающих вопросы теоретических научно-методических, экспериментально-исследовательских и практико-ориентированных основ по проблеме смыслового восприятия речи.
-
Разработка методики констатирующего эксперимента и его проведение с целью изучения процесса восприятия речи, когнитивно-семантических механизмов организации речевого высказывания у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием.
-
Проведение сравнительного анализа процессов и механизмов смыслового восприятия у младших школьников с нормальным речевым развитием и общим недоразвитием речи.
-
Разработка комплекса методических приемов, направленных на развитие смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи.
-
Проведение обучающего и контрольного эксперимента в группе учащихся с общим недоразвитием речи.
Для подтверждения гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались следующие методы:
Анализ специальной литературы по проблеме диссертационной работы.
Анализ анамнестических сведений о речевом развитии учащихся, анализ медико-психолого-педагогической документации.
Эмпирические методы исследования: наблюдение; беседа; психолого-педагогическая диагностика; психолого-педагогический эксперимент -констатирующий, обучающий, контрольный; качественный и количественный анализ результатов исследования.
Методы математической статистики для обработки данных (% -критерий, Т- критерий).
Методологическую основу исследования составили психологические положения о системности формирования психических функций в онтогенезе, детерминированности развития речевых процессов когнитивными структурами (Выготский Л.С., Зимняя И.А., Леонтьев А.Н., Лурия А.Р., Пиаже Ж., Рубинштейн С.Л., Соколов А.Н., Ушакова Т.Н., Шахнарович А.М.); положения нейропсихологии детского возраста, касающиеся вопроса о существовании универсальных базовых предпосылок формирования высших психических функций (Ахутина Т.В., Лурия А.Р., Семенович А.В., Хомская Е.Д., Цветкова Л.С.); психолингвистическая трактовка речемыслительного акта как единства речевосприятия и речепорождения (Артемов В.А., Жинкин Н.И., Залевская А.А., Зимняя И.А., Леонтьев А.А., ChomskyN, Flanagan G.L., HalleM, MfflerGA,MortonG., Osgood Ch. E., Stevens KM), постулаты психолингвистики о закономерностях внутренней организации языковой системы посредством смысловых связей (Жинкин Н.И., Петренко В.Ф., Соссюр Ф., Тарасов Е.В., Халилова Л.Б., Цейтлин С.Н., Hjelmslev L.); психолого-педагогическая концепция комплексного подхода к изучению общего недоразвития речи у детей, развиваемая в современной логопедии (Безрукова О.А., Бессонова Т.П., Лобачева Е.К., Российская Е.Н., Русецкая М.Н., Спирова Л.Ф., Строганова В.В., Филичева Т.Е., Чиркина Г.В., Шаховская С.Н., Шашкина Г.Р.). Научная новизна
Выделены группы стратегий смыслового восприятия вербальной информации, характерные для детей младшего школьного возраста с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Описаны варианты семантических нарушений смыслового восприятия, выявленные на каждой ступени языковой структурации, в группе учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи.
Установлено, что основными факторами, определяющими продуктивность смысловой обработки речеязыкового материала учащимися с общим недоразвитием речи, являются фонематическое восприятие, когнитивные процессы, языковые представления, пространственные схемы.
Выявлены уровни смыслового восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи (непродуктивный, недостаточно продуктивный, продуктивный).
Разработаны критерии количественной оценки семантической организации речевой деятельности детей изучаемого контингента, способствующие расширению возможностей дифференциальной диагностики состояния импрессивной стороны речи в условиях обозначенного речеязыкового дефекта.
Предложено концептуальное обоснование комплекса методических приемов, направленных на развитие смыслового восприятия младших школьников с общим недоразвитием речи, как модель формирования у них полноценной языковой компетенции.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
Определено влияние когнитивных операций языкового обобщения и категоризации на формирование понимания смысла детьми с общим недоразвитием речи на всех уровнях языка.
Установлено, что формирование декодирующих стратегий у учащихся с общим недоразвитием речи складывается под влиянием различных факторов, действующих на отдельных уровнях языка.
Обнаружена устойчивая взаимосвязь между продуктивностью понимания речи и уровнем сформированности лежащих в ее основе когнитивно-семантических операций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
определено содержание психолого-педагогической коррекции, направленной на формирование операций смысловой переработки речи в системной логопедической работе по преодолению общего недоразвития речи у детей на начальных этапах школьного обучения;
разработан и апробирован адекватный психолингвистически-ориентированный инструментарий, применяемый с целью развития важнейших когнитивно-семантических операций, коррекции речемыслительной деятельности младших школьников с общим недоразвитием речи.
Материалы настоящей диссертационной работы включены в содержание теоретических курсов, освещающих проблемы речеязыкового развития детей младшего школьного возраста, факультетов специальной педагогики и специальной психологии педагогических вузов, освещаться на курсах повышения квалификации педагогических кадров дошкольных и средних образовательных учреждений, в том числе коррекционного вида.
Достоверность и обоснованность результатов исследования были обеспечены результатами обобщения материалов исследования на основе сопоставительного анализа полученных данных с аналогичными показателями, наблюдаемыми при нормальном речевом онтогенезе; применением экспериментально-методического инструментария междисциплинарного характера; учетом и интеграцией полученных результатов в образовательный процесс младших школьников с общим недоразвитием речи. Сопровождение исследования рядом методов статистического анализа экспериментального материала позволила говорить о высокой достоверности полученных данных.
Организация исследования.
Экспериментальное исследование проводилось в течение четырех лет (2004-2007 г.г.) на базе специальных (коррекционных) школ для детей с нарушениями речи ЮАО и ЮВАО г. Москвы (ГОУ Начальная школа-детский сад №1820, специальная (коррекционная) общеобразовательная школа V вида №573 для детей с ТНР, спецшкола-интернат №60 для детей с ТНР) и общеобразовательных школ ЮАО г. Москвы (ГОУ СОШ № 557, 574, 900, 901, 924, 946, 983, 1034, 1623, 1773, 1929,2000).
Экспериментальным изучением был охвачен 121 ребенок в возрасте 7-9 лет (включая констатирующую и обучающую фазы эксперимента). При этом у 53
детей наблюдалось общее недоразвитие речи III и IV уровней, 68 детей имели нормальное речевое развитие.
Этапы проведения исследования.
Исследовательская деятельность осуществлялась в три этапа. На первом этапе (2004-2005) проводилась систематизация литературных источников по проблеме исследования, их анализ. Велась разработка структурно-методического базиса экспериментальной части работы. Началась реализация констатирующей фазы эксперимента.
На втором этапе (2005-2006) осуществлялось экспериментальное изучение смыслового восприятия учащихся школ общего и специального видов, велась работа по оформлению и уточнению содержания гипотезы исследования.
Третий этап (2006-2008) заключался в апробации и внедрении предложенного комплекса коррекционного обучения (формирующий эксперимент); проводился контрольный эксперимент с последующей систематизацией и обобщением полученных данных.
Апробация исследования проводилась на заседаниях кафедры логопедии Московского городского педагогического университета (ГОУ ВПО МГЛУ) в 2006-2007 г.г.; основные положения и результаты диссертационной работы были представлены в докладах на научно-практических конференциях молодых ученых Московского городского педагогического университета (2005, 2007), Московского педагогического государственного университета (2008). Материалы исследования были включены в содержание лекционных и практических занятий курсов «Психолингвистика» на факультете специальной педагогики МГЛУ и , дефектологическом факультете МПГУ (2006-2008), «Логопедические технологии» на факультете специальной педагогики МГПУ (2006); обсуждались на занятиях модульных курсов повышения квалификации для учителей-логопедов ЮАО «Предупреждение и коррекция нарушений речи детей школьного возраста» (2005-2008); явились основой для разработки авторского курса «Нарушения речи детей младшего школьного возраста и пути их коррекции» на факультете специальной педагогики МГПУ (2006-2007). Результаты настоящего исследования внедрены в логопедическую практику специалистов ГОУ Начальная школа-детский сад № 1820.
Положения, выносимые на защиту:
-
Необходимым условием для адекватного восприятия учащимися смысла звучащей речи является наличие в их языковом сознании продуктивных декодирующих стратегий.
-
В основе нарушений смыслового восприятия, характерных для младших школьников с общим недоразвитием речи, лежит слабость когнитивно-семантических механизмов, осуществляющих смысловую организацию речи.
-
Разработка комплекса методических приемов по формированию у детей с общим недоразвитием речи продуктивных стратегий смыслового восприятия, должна быть ориентирована на оптимизацию тех когнитивно-семантических операций речемыслительной деятельности, которые участвуют в перекодировании лингвистических значений на язык смысла.
Публикации. Основные положения диссертационного исследования отражены в 7 научных публикациях. Структура и объем работы.
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка
литературы, содержащей 252 наименования источников. Основная часть работы
изложена на 189 страницах. Диссертация содержит
21 таблицу, 2 схемы, иллюстрирована 3 графиками, 15 диаграммами, 10 гистограммами.
Моделирование процессов восприятия речи
Проблема моделирования процессов речевого восприятия охватывает достаточно широкий круг вопросов, связанных с необходимостью создания единого подхода к изучению закономерностей организации речевого потока на этапе его восприятия. Традиционно выделяют две глобальные теории восприятия речи, в рамках которых существуют современные модели речевосприятия, - акустическую (сенсорную) и моторную (слухомоторную). Сравнительный анализ указанных теорий дает возможность говорить о том, что в основе расхождения мнений последователей той или иной теории лежит проблема взаимодействия сенсорного и моторного компонентов, то есть оценка роли слухового и речедвигательного анализаторов в процессе восприятия речи. По мнению некоторых авторов (Дж.Л. Фланаган), обе теории опираются не столько на описание собственно процесса восприятия, сколько на рассмотрение тех или иных систем преобразования речевых сигналов. В рамках акустической теории общая схема восприятия речи строится следующим образом: первично воспринимаемый сигнал обрабатывается слуховым анализатором, что представляет собой комбинацию спектрального и временного анализа. Таким образом обеспечивается детальное представление сигнала в слуховой системе индивида.
Далее осуществляется фонемный или близкий к фонемному анализ, результирующийся в формировании представления о сигнале как комплексе фонетических признаков, на основе которого возможна процедура фонемной классификации (морфологический и синтаксический анализ). Последующий этап является собственно смысловым, где решается задача вычленения смысла сообщения. Рассмотренная схема, по данным Л.В. Бондарко, - всего лишь проекция лингвистического подхода, в частности, классической лингвистической модели восприятия и переработки речевой информации, поскольку отражение в ней реальных механизмов речевосприятия, освещаемых в психологическом и психолингвистическом направлениях, кажется недостаточно полным. Одной из предпосылок распространения акустической теории среди психологов и лингвистов явилась гипотеза о доминантной роли слухового анализатора в процессе становления устной речи ребенка, в контексте которой последовательность усвоения звуков речи оказывается зависимой от их акустических свойств. В связи с этим изложенные в специальной литературе (Г. Фант, Р. Якобсон, М. Халле, Ф.Ф. Pay) концепции сенсорной теории сводятся к обобщенному тезису: возможность восприятия речи человеком посредством акустических признаков фонем признается вполне самостоятельной, что предполагает вторичную (факультативную) роль моторного компонента в этом процессе. Однако, «функции двигательного анализатора отдают должное как интегрирующей сенсорные функции разных модальностей» [20, с. 6], включая слуховой анализатор как часть единой акустико -артикуляционно - зрительной функциональной системы.
В рамках акустической теории восприятия речи рядом исследователей была предложена идея дифференциальных признаков, которая получила свое развитие в работах Р. Якобсона, М. Халле, Г. Фанта [240]. По мнению Р. Якобсона и его соавторов, для дифференциации фонем реципиент использует набор элементарных акустических признаков, в основу выделения которых положен дихотомический принцип. Конкретизируя эту мысль, поясним, что фонема в данном случае является носителем целого комплекса фонологически значимых внутренних признаков; взятые в отдельности, они представляют собой минимальные дискретные сигналБ, позволяющие отличать звуки данной фонемы от звуков, относимых к другой фонеме. Иными словами, реципиент в процессе восприятия определяет фонемный состав сообщения по заключенной в звуковой волне последовательности физических свойств, характерных для конкретных фонем, благодаря чему он оказывается способным к их четкой дифференциации. Таким образом, согласно акустической теории, первично звуковые образы воспринимаются человеком на субфонемном уровне и, как правило, не зависят от наличия соответствующих моторных образов. В то же время, чисто акустическая природа дифференциальных признаков, довольно иллюзорна, поскольку, с одной стороны, лишь для некоторых из них (компактность-диффузность, тональность и ряд других) удается установить абсолютные корреляты среди физических свойств звука, а с другой стороны, те же дифференциальные признаки, используемые как компоненты порождающих грамматик речевосприятия и речепорождения (М. Халле), оказываются связанными не с акустическими, а именно с артикуляторными процессами [243]. Моторная теория, поддерживаемая такими исследователями, как Л.А. Чистович, А.А. Леонтьев, В.И. Галунов, А.В. Кузнецов, В.А. Кожевников, A.M. Либерман, И.М. Борет, П.С. Делатр, Ф.С. Купер, К.С. Харрис и др., напротив, оставляет приоритет за моторным компонентом в процессе восприятия речи, мотивируя данную позицию тем, что «в основе опознания фонем лежат не акустические, а артикуляционные их признаки» [20], и следовательно, дифференцированное восприятие речи человеком невозможно без участия речедвигательного (кинестетического) анализатора.
Одним из базисных положений данной теории считается концепция опосредованного восприятия звуковой волны (по П. Делатру), осуществляемого путем соотнесения ее с артикуляторными движениями. Исходя из позиции Л.А Чистович, перцепция речи представляется в виде процесса перекодировки звукового сигнала в последовательность акустических символов, одним из направлений обработки которых может считаться переход к моторному изображению данного сигнала. Автором и ее сотрудниками экспериментально было показано, что обработка входного сигнала обеспечивается при участии кинестетического аппарата, которая наряду с преобразованием сигнала по акустическому каналу создает единое акустико-артикуляционное поле для опознания речи по данным признакам. Абстрактные изображения речевых элементов, содержащиеся в фонемах, представляют собой подмножества слуховых изображений и инструкций к выбору артикуляторного комплекса (синтез речи), а «последовательность наборов таких инструкций является объектом обработки в следующих блоках анализа речи» [86, с. 330]. При этом восприятие включает в себя не только физические свойства звука, но и личностно значимые его характеристики [224, с. 247]. Таким образом, моторная теория речи предполагает, что в процессе восприятия речевых сигналов человек определяет параметры управляющих моторных сигналов, необходимых для производства сообщения, подобного услышанному. В 80-е г.г. 20 в. широкое распространение среди поклонников моторной теории речевого восприятия получила обновленная ее версия, вошедшая в специальную литературу под названием неомоторной теории.
Пропагандистами ее выступили A.M. Либерман, И.Г Маттингли, К. Голдштейн, К. Фаулер и др. Рассматривая общие принципы теории, авторы подчеркивают важность механизма приема звукового сигнала в процессе восприятия - в терминах артикуляторных жестов, ассоциированных с акустическими сегментами (частными признаками фонем), вследствие чего возникает зависимость динамических преобразований в голосовом тракте реципиента от установок на подобного рода преобразования, содержащихся в речевом потоке, в тот момент, когда он слушает обращенную к нему речь. К этому следует добавить, что существенным для понимания данного механизма представляется наличие в воспринимающей системе человека специализированного модуля, основные параметры (структура, операции, правила функционирования) которого задаются генетически. «Этот модуль обладает способностью «видеть» артикуляторные жесты «за» акустическими характеристиками фонетических сегментов» [27]. Таким образом, вокруг индивида возникает акустическая среда, подобная той, которая несет в себе информационные характеристики сообщения, соответствующие типовым артикуляторным намерениям и доступные для анализа перцептивной системой воспринимающего.
Поэтому можно считать, что перцептивная активность реципиента «направлена на выяснение структуры событий, послуживших источником речевого звука» [там же]. Если это так, то акустические характеристики звучащей речи не представляют какого-нибудь интереса для исследования в рамках неомоторной теории, являясь всего лишь источником информации о породивших их артикуляторных событиях. Возможно, также, что определение смысла речевых сигналов заключается в адресации поступившей информации не столько к артикуляционному аппарату, сколько к тем исполнительным аппаратам, активизация которых может обусловить возникновение адекватной реакции индивида. Недостаточная аргументация своих позиций в совокупности с механистическим подходом к описанию процесса восприятия речи не позволила ни одной из указанных теорий «дозреть» до универсальной теории, адекватно воспроизводящей как структуру данного процесса, так и механизмы его функционирования. Следует подчеркнуть, что предпочтение сенсорной или моторной теории авторами не является следствием их расхождений во взглядах по общим вопросам речевого восприятия, тогда как проблема дифференциальных возможностей слухового анализатора в процессе рецепции устной речи вызывает оживленную дискуссию в научных кругах [20]. К настоящему времени широкое распространение в психолингвистических кругах получила также теория «анализ через синтез», которая наиболее адекватно описывает психологические механизмы приема и переработки вербальной информации с точки зрения общепсихологического подхода к проблеме восприятия речи. Созданные в рамках данной теории модели речевосприятия во многом определили вектор научно-исследовательской деятельности Н.И. Жинкина, В.К. Артемова, В.И. Бельтюкова и
Нарушение смыслового восприятия при различных вариантах речевого дизонтогенеза
Неоднородным нам представляется нарушение механизмов смыслового восприятия у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). Здесь нет эффекта «стойкого временного запаздывания» при формировании функции, поскольку мозговые структуры, обеспечивающие понимание речи на смысловом уровне, созревают вовремя [138, с. 616]. Поэтому в речевом статусе детей с ОНР обращает на себя внимание относительная сохранность импрессивной речи по сравнению с экспрессивной. Вместе с тем, данные нейролингвистических исследований свидетельствуют о своеобразии нейрофизиологических механизмов, определяющих дефект их речевого развития. В связи с недостаточной автоматизированностыо опознания вербальных стимулов по отдельным признакам у данной категории детей речевая информация обрабатывается «в мозговых системах с вовлечением большего числа структур, чем в норме» [215, с. 88], или с вовлечением иных структур, что приводит в итоге к изменению межполушарной интеграции, свойственной детям с ОНР. Таким образом, возникновение трудностей перцептивно-смысловой обработки речевого материала зависит от базовых нейрофизиологических механизмов, на которые опирается психологическая структура речевого восприятия в своем развитии, носящих в данном случае отклоняющийся по типу функционального недоразвития характер. Не вызывает сомнения и тот факт, что недоразвитие восприятия речи при ОНР находит отражение на всех уровнях психолингвистической структурации и, возможно, достигает своего апогея на самом высоком, смыслообразующем, уровне.
Выраженная специфика речевых ошибок проявляется на фоне несформированных в большинстве случаев предпосылок адекватного понимания детьми с ОНР речевого высказывания, особенно если оно предъявляется в виде печатного текста и сопровождается установкой на чтение. Кроме того, может наблюдаться снижение качества понимания как содержания, так и общего смысла текста, а при наличии сложных логико-грамматических конструкций в его структуре, содержащих предлоги, союзы, указательные слова и т.д., затруднения в понимании оказываются прямопропорциональными степени грамматической сложности воспринимаемого текста. Как отмечает Т.А. Алтухова [2], объяснение причин перечисленныхнарушений понимания речевого высказывания не ограничивается сферой языковой компетенции таких детей, поскольку большое значение в данном вопросе имеет уровень сформированности операций перцептивно-смысловой обработки текста.
У детей с тяжелыми нарушениями речи (ТНР), в перечень которых включаются алалии и афазии, имеет место несформированность процессов симультанного анализа и синтеза [120], что, в свою очередь, свидетельствует о дефектах понимания вербальных сообщений, сопровождающих почти все виды дисфазий детского возраста. По данным Т.В. Ахутиной [182], преимущественные нарушения декодирования вербальной информации в большей степени касаются семантической алалии (по Н.И. Жинкину), акустико-мнестической и семантической афазий (по А.Р. Лурии), для которых свойственно повреждение понимания «поверхностных структур, связанных с грамматическим аспектом речи» [224, с. 547], вследствие органического поражения соответствующих зон коры головного мозга.
Наряду с общим снижением понимания речевых сообщений первичного или вторичного характера при афазии, существует и такой вид речевого нарушения, ядерным симптомом которого выступают интеллектуальные расстройства, проявляющиеся на языковом уровне. На основании ряда нейролингвистических и нейропсихологических проявлений поражения височно-теменно-затылочных отделов коры больших полушарий исследователями выделен комплекс синдромов, названных синдромами поражения зоны ТРО, в основе которых лежит нарушение факторов, отвечающих за обеспечение симультанного анализа и синтеза [224, с. 385]. В данном контексте можно отметить, что подобные нарушения относятся к речевым нарушениям особого рода, поскольку «речевой дефект носит в этом случае специфический характер» [160, с. 386], с одной стороны, и рассматривается через призму «механизма нарушения вербально-логического мышления» [224, с. 572], с другой. Речь идет о «так называемой семантической афазии», при которой на первый план выступает распад «квазипространственных» симультанных символических процессов, что приводит не только к непониманию логико-грамматических структур речевого высказывания, но и к нарушению счетных операций в виде первичной акалькулии [8; 160].
Нарушение понимания речевых сообщений обнаруживается также и в контексте нарушений сложных психических функций, структурным ядром которых оно выступает.Сложность диагностики особенностей речевого восприятия при тех или иных дисфазиях вызвана сочетанностью речеязыковых нарушений с вторичными наслоениями патологического характера на различных уровнях. Чаще всего ихсопровождают нарушения экспрессивной речи, когда первичная моторная недостаточность в структуре речевой деятельности ребенка сочетается с вторичными наслоениями в виде сенсорного компонента, что позволяет говорить о комбинированных формах речевых нарушений, к которым относится, например, сенсомоторная алалия. В свете клинических исследований среди факторов, затрудняющих диагностику, также отмечается сочетанность речевых дефектов с когнитивной недостаточностью в онтогенезе, поэтому «расстройства восприятия (понимания) речи зачастую не выявляются своевременно, маскируясь вторичными дефектами, такими как задержка умственного развития, аутичность, гиперактивность и т.д.» [165, с. 191].
Несомненно, что ведущим при этих вариантах дизонтогенеза становится не только речеязыковой, но и когнитивный дефект. Будучи специфичным для каждого типа отклоняющегося развития, он во многом определяет психологический фон состояния ВПФ, опосредующих смысловое восприятие речи (В.М. Башина, Н.В. Симашкова [13-14], Н.Г. Манелис [72; 149], М.М. Безруких [15], Е.М. Мастюкова [150-151], Н.П. Харитонова [220], Л.Б. Халилова [219], Р.И. Лалаева [120], М.А. Лаврентьева [117]).В связи с этим нами подчеркивается тезис о том, что решающее значение для оценки становления смыслового восприятия в детском возрасте имеет фактор взаимодействия когнитивных и речеязыковых процессов. Подтверждением тому является исследование С.Н. Цейтлин [226], экспериментально показавшее, что дисбаланс, возникающий в результате атипичного речевого развития при соответствующей норме когнитивной структуре, неизбежно провоцирует трудности освоения ребенком всех компонентов языковой системы.Таким образом, вполне очевидно, что нарушения смыслового восприятия будут определяться не только речевым дефектом, который в ряде случаев не затрагивает высшие ступени переработки вербальной информации, но и когнитивным компонентом языковой способности, независимо от уровня интеллектуального развития ребенка. Данное утверждение является базовым для понимания механизмов смыслового восприятия в ходе речемыслительнои деятельности.
Проведенный нами анализ проблем, связанных с формированием восприятия речи у детей в ходе индивидуального психоречевого развития, позволяет подчеркнуть тот факт, что, обладая определенного рода характеристиками, опосредованными межфункциональными связями с целым рядом высших психических процессов, смысловое восприятие рассматривается нами как основной элемент единой речемыслительнои системы индивида, участвующий в процессе построения детьмисобственной языковой матрицы. Ее своеобразие, в свою очередь, создается особенностями развертывания когнитивных и речевых функций в онтогенезе.
Содержание экспериментальной методики
Методика констатирующего эксперимента содержала три серии заданий. Основной акцент в методике был сделан на выявление специфики вербально-логических операций, производимых детьми в процессе понимания ими языковых единиц, соответствующих уровням иерархической языковой системы, а таюке на изучение состояния комплексной афферентации (пространственной и «квазипространственной»), лежащей в основе симультанного анализа и синтеза. Данный процесс связан с владением пространственно-временными понятиями, умением оперировать ими отвлеченно. Последовательность предъявления заданий трех серий экспериментальной методики младшим школьникам с общим недоразвитием речи была обусловлена возрастающей сложностью речевого материала от слова к фразе и далее к тексту. 1-я серия констатирующего эксперимента была направлена на изучение особенностей смысловой расшифровки значений слов. Определяющими факторами оценки процесса декодирования детьми речевого материала на уровне слова явились сформированность операций фонематического и звуко-слогового анализа, а также состояние семантического компонента их языковой способности. Методика 1-ой серии констатирующей фазы исследования включала в себя три задания, состоящих из 8 проб. Задание № 1. Какое слово зашифровали? Разработанное нами задание было ориентировано на рассмотрение слова как носителя комплекса семантико-акустико-графических характеристик, отличающихся единством смысловой организации. В связи с этим нами учитывался уровень сформированности звуко-слогового анализа детей при выборе ими слов. Задание давалось испытуемым, владевшим элементарным навыком чтения.
Параметром оценки данного задания выступил способ установления связей между звучащими и напечатанными словами. Речевой материал данного задания включал слово с пропусками по количеству букв и три его варианта. В качестве ответа экспериментатором устно произносились все три варианта слов. Ребенку предлагалось выбрать то слово, которое, по его мнению, отражало структуру «зашифрованного» слова. Задание было ориентировано на визуально-акустический анализ детьми вербального материала. Инструкция экспериментатора: В слове не дописаны буквы. Каждая черточка обозначает букву. Прослушай слова и выбери то слово, которое подходит к схеме. Для анализа детям КО СО (осока, колесо, колосок) Задание № 2. Какое слово звучит неправильно? Задание было основано на выявлении способности детей к анализу значения слова по внешним, формально-грамматическим признакам. В нем был представлен лексический материал десемантизированного характера, а также слова с неискаженным значением. Детям предлагалось прослушать слова и определить, какое из них произнесено с ошибкой. Инструкция экспериментатора: Некоторые слова звучат неправильно. Прослушай все слова и найди неправильно сказанное слово. Для анализа детям предлагались следующие слова: Выполнение задания предполагало два этапа: сначала ребенком осуществлялась верификация слова, предъявленного устно, затем следовал подбор правильного варианта слова. Задание № 3. Найди подходящее слово. Задание было основано на анализе детьми слов по категориально-семантическому признаку. Проводилось с целью оценки состояния категориально-понятийного аппарата учащихся, способа установления ими межпонятийных связей. Речевой материал был представлен в виде слов, имевших сходство по акустическому признаку, с одной стороны, и по категориально-семантическому признаку, с другой стороны. Детям предлагалось составить пару слов, наиболее подходивших друг к другу, без опоры на алгоритм выбора.
Сделав выбор, ребенок должен был объяснить его по инструкции экспериментатора. Речевой материал предъявлялся ребенку на слух. Инструкция экспериментатора: Прослушай слова и выбери, какое из них подходит к обозначенному слову. Почему ты подобрал это слово? Для анализа детям предлагались следующие слова: 2-я серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование особенностей смыслового восприятия речевого материала на уровне фразы. Для оценки процесса декодирования были выбраны логико-грамматические конструкции языка, содержащие пространственные и «квазипространственные» отношения. Данные конструкции представляют интерес для выявления психологического инструментария процесса понимания «коммуникации отношений» в языковой системе учащихся и оценки стадии его сформированности, поскольку отражают состояние парадигматических структур языка. Методика 2-ой серии экспериментального исследования включала в себя четыре
Специфика смыслового восприятия логико-грамматических конструкций учащимися с общим недоразвитием речи (И серия констатирующего эксперимента)
Вторая серия констатирующей фазы экспериментального исследования, в задачи которой входило изучение специфики процесса декодирования фразы, включала четыре типа заданий, содержащих пространственные, логические инвертированные, временные и сравнительные логико-грамматические конструкции языка. Анализ результатов выполнения задания № 1, речевой материал которого ограничивался пространственными конструкциями, выявил своеобразие процесса декодирования таких фраз испытуемыми ЭГ-1. Данный факт определил картину успешности выполнения детьми первого задания второй экспериментальной серии, представленную на Диаграмме 4. вьшолнения задания № 1 говорит об определенных трудностях декодирования и последующего понимания ими смысла конструкций, содержащих пространственные отношения, что подтверждается наличием в их ответах ошибок трех типов: Ошибки лексико-грамматического плана: 1. Замена слова его словоформами: Цветочки вместо Цветок; Книжка вместо Книга. Ошибки семантического плана: 1. Явление смыслового уподобления: Машина вместо Автомобиль. 2. Замена слов понятиями того же семантического поля: Муха вместо Пчела. 3. Замена понятия его гипонимом: Роза вместо Цветок. 4. Привнесение понятия, обозначающего предмет наглядной опоры фразы: Листик вместо Тетрадь; Закладка вместо Тетрадь. 5. Актуализация понятия, не обозначенного, но ассоциативно связанного с ситуацией, отраженной в конструкции: Стол вместо Тетрадь; Земля вместо Цветок; Папа вместо Машина. 6. Замена слова понятием, отражающим его денотативное содержание:
Корни цветов вместо Цветок. 1. Ориентир на денотативные или референтные признаки понятия при объяснении выбора ответа: Поезд. Быстро поезд идет. Автомобиль. Если велосипед поедет, то автомобиль может задавить. 8. Искаженное понимание структурной организации фразы: Книга. На тетради лежит книга. Отсутствие продуктивного ответа: Не знаю. Учет соотношения числа неверных и правильных ответов, реализованных детьми с общим недоразвитием речи, позволил нам сделать вывод о том, что ошибки лексико грамматического плана являются наименее распространенными (5,3%) относительно ошибок семантического плана (94,7%) и в абсолютном большинстве случаев (100%) не влияют на характер смысловой обработки пространственных конструкций, тогда как ошибки семантического уровня носят интегрированный характер и могут проявляться как на этапе выбора варианта ответа, так и при его обосновании. Сравнительные с нормой данные представлены в Таблице 6. Следует отметить, что характер ошибок, допущенных испытуемыми КГ-1 и ЭГ-1, отличался некоторым своеобразием: -
Процесс декодирования активных пространственных конструкций детьми ЭГ-1 осуществлялся относительно отдельных лексико-семантических компонентов фразы, что обусловило появление ассоциативных привнесений на синтаксическом и семантическом уровнях структурации ответного речевого высказывания. - Для учащихся с общим недоразвитием речи являлась характерной опора на ситуацию, обозначенную в языковых конструкциях анализируемого задания, тогда как учащиеся с нормальным речевым развитием ориентировались на грамматическую адекватность формы вопроса фразовой структуре и выбирали ответ в соответствии с ней: Ответ испытуемого ЭГ-1: Лошадь. Поезд идет потоком, а лошадь бегает. Ответ испытуемого КГ-1: Лошадь. Кто? - значит живое. Результаты качественного анализа ошибок в обеих группах коррелируют с количественными показателями распределения детей по уровням успешности выполнения исследуемого задания, представленными на Гистограмме 3 в сравнительном плане: задание констатирующей фазы исследования предполагало декодирование логических конструкций, имеющих в своей основе синтаксическую модель пассивного типа. Декодирование данной разновидности логико-грамматических конструкций осложнялось для ребенка вовлечением дополнительных психологических операций и речеязыковых средств в процессе трансформационной переработки фразы. Это, в свою очередь, обусловило порядок распределения испытуемых ЭГ-1 по уровням успешности выполнения задания № 2 (Диаграмма 5). декодирования фраз указанного вида, а также составить типологию ошибок, наиболее характерных для ответов младших школьников с общим недоразвитием речи в контексте исследуемого задания. Нами были выделены три разновидности ошибок: Ошибки лексико-грамматического плана: 1. Упрощение или расширение вместо Папа встретил маму. 2. Невозможность представления ответа в виде эталонной конструкции: Папа с мамой вместо Папа встретил маму. Сестра брата, а он её вместо Сестра наказала брата. Ошибки семантического плана: 1. Замена слов понятиями того же семантического поля: Бабушка накормила сына вместо Бабушка накормила внука. Мама наказала внука вместо Сестра наказала брата. 2. Семантические привнесения, связанные с анализом визуальных опор задания: Брат, так как она прыгает вместо Сестра наказала брата. 3. Ориентир на референтные признаки понятий при объяснении ответа: Мама. Она добрая вместо Папа встретил маму. Слон. Он топал ногами вместо Мышка испугала слона. 4. Выбор ответа с опорой на практический опыт: Папа, потому что он пришел с работы вместо Папа встретил маму. Мышка напугала. Я знаю, что слон боится мышей вместо Мышка напугала слона. 5. Искаженное понимание структурно-смысловой организации фразы: Мальчик накормил бабушку вместо Бабушка накормила внука. Отсутствие продуктивного ответа: Не заю. Не помню. Аналогично предыдущему заданию настоящей серии экспериментальной методики по итогам выполнения детьми с общим недоразвитием речи задания № 2 мы изучили частоту встречаемости, а также характер влияния ошибок обоих типов на эффективность их смыслового восприятия. Полученные данные свидетельствуют о сохранении тенденции интегрированной распространенности ошибок в структуре правильных ответов испытуемых (13%). Вместе с тем наблюдается изменение качественного содержания ответов детей с общим недоразвитием речи в направлении увеличения числа одновременно допускаемых ошибок лексико-грамматического и семантического планов. Данный факт убедил нас в том, что усложнение синтаксической модели языковой конструкции естественным образом отражается на продуктивности ее декодирования, которая определяется появлением в ответах более
