Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы исследования проблемы диагностики сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи 14
1.1 Подходы к анализу текста в психологии, лингвистике и психолингвистике 14
1.2 Онтогенетический и дизонтогенетический аспекты проблемы анализа текста учащимися среднего звена 27
1.3 Стандартизация диагностических методик в педагогике 37
Глава II. Стандартизация диагностической методики сформированности анализа текста 49
2.1 Цель, задачи и этапы стандартизации методики оценки сформированности анализа текста 49
2.2 Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов 77
Глава III. Результаты диагностического исследования сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи 89
3.1 Показатели сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи (в сравнении с показателями сверстников с нормальным речевым развитием) 89
3.2 Диагностический комплекс оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи 121
Заключение 143
Библиография 150
- Онтогенетический и дизонтогенетический аспекты проблемы анализа текста учащимися среднего звена
- Стандартизация диагностических методик в педагогике
- Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов
- Диагностический комплекс оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции развития
социальных институтов в России предполагают качественное изменение
образовательной системы, ее содержания и организационных форм, что
нашло наиболее полное отражение в проекте развития национальной
школы. Модернизация отечественной школьной педагогики
ориентирована на две основные тенденции. Первая связана с
формированием определенных базовых компетенций, позволяющих
оптимально выполнять учебную деятельность. Одна из таких компетенций
- текстовая, которая является значимым фактором, способствующим
формированию ценностно-смысловой, общекультурной, учебно-
познавательной, информационной, коммуникативной, социальной
ориентации ученика. Направленность на решение вопросов диагностики и
формирования различных компонентов текстовой компетенции
школьников отвечает запросам образования в современной
социокультурной ситуации.
Вторая тенденция - это стандартизация всех ступеней образования, приобретающая на данном этапе развития педагогической науки все более широкие масштабы. Любой стандарт обеспечивается учебно-методическим комплексом, в который входят учебные программы, учебники и хрестоматии по предмету, методические пособия для учителей, дидактические материалы и стандартизованные средства контроля, оценки и диагностики. Именно последний структурный компонент является наименее разработанным. Традиционная система оценки качества образования чаще всего не опирается на объективные методы педагогических измерений. Устранить субъективность во многом позволяет стандартизация диагностических методик. При этом интерпретации подвергается не текущая успеваемость учащегося по предмету, а величины, отражающие изменение некоторого базового качества или умения, например сформированности анализа текста. Педагогическая теория на сегодняшний день не в полной мере может удовлетворить социальные запросы современной школы.
Анализ исследований в области лингвистики и онтолингвистики, методики преподавания родного языка показывает ограниченность сведений, касающихся формирования анализа текста в онтогенезе, кроме того, имеющиеся данные противоречивы (Е.Д. Божович, Н.И. Жинкин, Н.А. Пленкин, К.Ф. Седов).
Различные аспекты исследования связной речи учащихся школ Увида широко представлены в работах последних лет (А.А. Алмазова, Г.В.Бабина, В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Л.Р. Давидович, И.К. Карпова, М.М. Любимова, Н.С. Озерова, Е.Н. Российская, Л.Ф. Спирова, В.В. Строганова, Л.А. Тишина, Л.Б. Халилова и др.). Данных об особенностях анализа текста у учащихся общеобразовательных школ с недоразвитием речи в специальной литературе представлено недостаточно. В ряде
исследований предложены методики оценки различных компонентов анализа текста учащихся с нарушениями речи, но они не являются стандартизированными, что затрудняет проведение сравнительных исследований и организацию коррекционно-воспитательной работы с
учащимися.
Таким образом, существует противоречие между потребностью современной школы в научно-обоснованном технологическом обеспечении контроля и объективной оценки умений анализа текста у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием и недостаточной разработанностью этого вопроса в теории. Решение данной проблемы на современном этапе реорганизации школьного образования является достаточно актуальным.
Проблема исследования: разработка теоретических основ создания стандартизированной педагогической методики оценки анализа текста и ее применения в рамках контрольно-диагностического изучения сформированности текстовых умений учащихся с нарушениями речи.
Цель исследования: определение путей оптимизации педагогической диагностики сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.
Объект исследования - анализ текста учащимися среднего звена с нормальной и нарушенной речевой деятельностью.
Предмет исследования - процесс создания диагностического комплекса, ориентированного на стандартизацию методов оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что эффективность диагностики сформированности анализа текста определяется созданием диагностического комплекса, включающего:
стандартизированную методику, основой содержания которой является выделение ряда текстовых умений и обеспечивающих их когнитивных механизмов;
оценочный инструментарий, позволяющий определить уровень анализа текста на основе установления соответствующих показателей его сформированности;
компьютерную программу создания индивидуального профиля овладения анализом текста для каждого учащегося;
методические рекомендации по формированию анализа текста у школьников с недоразвитием речи.
Реализация стандартизированной методики позволит: установить объективные показатели сформированности/несформированности анализа текстового материала у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявить специфические особенности анализа текста, характерные для школьников исследуемых групп; дифференцировать реализацию направлений коррекционного обучения в соответствии с индивидуальными профилями сформированности анализа текста.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой поставлены следующие задачи:
-
Проанализировать теоретические подходы к проблеме диагностики сформированности анализа текста, на этой основе определить пути оптимизации данного процесса и выявить возможности стандартизации педагогической диагностической методики с учетом лингвистических, психолингвистических и психологических закономерностей функционирования текста;
-
Разработать содержание стандартизированной методики оценки сформированности анализа текста, направленной на изучение текстовых умений и когнитивных механизмов, лежащих в их основе. Актуализировать планово-целевой, динамический, статистический и оценочно-качественный аспекты стандартизации методики;
-
Выявить особенности сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи, в сравнении с их сверстниками с нормальной речевой деятельностью (в рамках стандартизированной методики);
-
Сформировать диагностический комплекс, включающий стандартизированную методику оценки анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу создания индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации, содержащие направления коррекционной работы, ориентированные на формирование анализа текста у школьников с недоразвитием речи.
В соответствии с намеченной целью и задачами диссертационной работы были определены и использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ и обобщение психологической, лингвистической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования;
эмпирические: наблюдение, беседа, анкетирование, констатирующий эксперимент, экспертные оценки, педагогический анализ, педагогическое тестирование;
описательно-аналитические: методы математической статистики, качественный и количественный анализ результатов экспериментальной деятельности.
Методологическую основу исследования составили:
положения психологии о системной взаимосвязи мышления, языка и речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев);
концепции лингвистики о структурной организации текста (Л.Г. Бабенко, И.Р. Гальперин, Л.А.Новиков; Dijk Т.А. van);
- концепции психолингвистики, раскрывающие механизмы
восприятия речевых сообщений (Н.И. Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.
Леонтьев, Л.В. Сахарный , А.А. Залевская,); определяющие анализ текста
как сложную аналитико-синтетическую деятельность, основанную на
функционировании языковых и неязыковых механизмов (А.А. Брудный,
Л.П. Доблаев, Н.И. Жинкин);
положения педагогики о научно-обоснованных принципах теории конструирования и стандартизации педагогических тестов (М.Б. Челышкова, P. Kline, Y. Steven);
положения методики преподавания родного языка о системном подходе в оценке знаний и умений (Г.Г. Граник, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов);
- основные положения теории логопедии: научные представления о
структуре, проявлениях и системном подходе при коррекции речевых
нарушений (Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Г.В. Чиркина);
психолингвистический подход к анализу речевых нарушений (Г.В. Бабина,
В.К. Воробьева, Е.Ф. Соботович, Л. Б. Халилова).
Наиболее существенные результаты исследования, полученные лично соискателем, заключаются в следующем:
- определены и положены в основу разработки содержания
стандартизированной диагностической методики наиболее значимые
умения анализа текста: выделение компонентов структурной организации
текста, определение текстовых сообщений, развертывание текста,
выведение неявно выраженной информации, актуализация
метафорического переноса, минимизация текста;
-реализованы этапы стандартизации диагностической методики сформированности анализа текста на основе современной научно обоснованной теории создания педагогических тестов;
-определены нормативные возрастные показатели
сформированности анализа текста у школьников, не имеющих нарушений речи;
- обнаружены достоверные отличия в уровне сформированности
анализа текста школьников с недоразвитием речи от сверстников с
нормальным речевым развитием и определены особенности
функционирования когнитивных механизмов сегментации, узнавания,
смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования,
инференции, компрессии, контроля у школьников с недоразвитием речи;
Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются междисциплинарным анализом проблемы, совокупностью исходных методологических положений и методов исследований, результатами опытно-экспериментальной работы, их контрольным сопоставлением, внедрением результатов исследования в педагогическую практику, использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных и личным участием автора в проведении экспериментальной работы.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- обоснованы и осуществлены теоретико-методологические подходы
к изучению и моделированию процесса стандартизации диагностической
методики оценки сформированности анализа текста с учетом
лингвистических, психолингвистических и психологических
закономерностей его функционирования;
- представлены объективные данные, характеризующие базовый
(нормативный) уровень анализа текста учащимися общеобразовательных
школ с нормальным речевым развитием: отсутствие затруднений при
определении текстовых сообщений и выделении компонентов структурной
организации текста, сформированность когнитивного и коммуникативного
контроля, единичные ошибки при развертывании и минимизации текста,
затруднения при актуализации метафорического переноса и выделении
неявно выраженной информации;
- выявлена качественная неоднородность показателей анализа текста
у школьников с недоразвитием речи, соответствующая выделенным
уровням его сформированное;
- научно обоснован диагностический комплекс, позволяющий
проводить объективную диагностику сформированное/
несформированности анализа текстового материала у учащихся с
нормальным и нарушенным речевым развитием и дифференцировать
реализацию направлений коррекционного обучения в соответствии с
индивидуальными профилями овладения анализом текста.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: -проведено теоретическое обоснование выделения критериев оценки текстовых умений, позволяющих осуществлять диагностику сформированное анализа текста: стратегия идентификации текстовых единиц; характер узнавания текстовых сообщений; виды трансформации при развертывании текста, способы соединения внутритекстовых элементов; степень актуализации метафорического концепта; логичность и развернутость выводной информации; семантическая целесообразность компрессии текста с учетом доминантных смыслов, характер его минимизации, способ выделения опорных текстовых единиц; степень самоконтроля при выполнении заданий;
- существенно дополнены теоретические сведения о специфике функционирования механизмов, определяющих сформированность анализа текста (сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля) в речеязыковой деятельности школьников с недоразвитием речи;
-теоретически обоснована и экспериментально доказана эффективность применения стандартизированной методики оценки анализа текста в логопедии: данная методика позволяет провести диагностику сформированности текстовых умений у школьников с недоразвитием речи и охарактеризовать их специфику.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
-разработаны стандартизированная методика и фактический материал для диагностики состояния анализа текста учащихся, позволяющая определить показатели его сформированности у школьников с нормальным и нарушенным речевым развитием;
-сформулированы педагогические рекомендации для учителей-логопедов, учителей русского языка и литературы по применению стандартизированной методики, включающие подробный оценочный
инструментарий с вариантами выполнения теста для каждого уровня и компьютерную программу для построения индивидуального профиля сформированное умений анализа текста учащихся;
- материалы исследования используются в лекционных курсах для студентов САФУ по дисциплинам: «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров по направлению: «Теория и практика инклюзивного образования».
Организация и этапы исследования.
Экспериментальная работа проводилась в течение 2007-2011 годов на базе МОУ СОШ № 7, 24 г. Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г.Новодвинска и МОУ СОШ № 5, 8, 9 г.Архангельска. Всего было обследовано 420 человек, из них 200 девочек и 220 мальчиков. Репрезентативная выборка для стандартизации методики составила 253 школьника с нормальным речевым развитием. В констатирующем эксперименте приняли участие 167 человек с нарушением речи первичного генеза, из них 77 девочек и 90 мальчиков. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2007-2008) включал анализ научной и методической литературы по педагогике, специальной педагогике, психологии, психолингвистике; формулировалась цель исследования, определялись его научная гипотеза, задачи и методы. Второй этап (2008-20010) был посвящен разработке содержания диагностической методики и ее стандартизации. Третий этап (2010-2011) был посвящен проведению констатирующего эксперимента с целью изучения особенностей анализа текста у учащихся общеобразовательной школы с недоразвитием речи с помощью стандартизованной методики, а также разработке методических рекомендаций по применению стандартизованной методики для учителей-логопедов, обобщению результатов и оформлению диссертационной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты, полученные в ходе исследования, обсуждались на заседаниях кафедры логопедии дефектологического факультета Московского педагогического государственного университета (2008-2011гг.), докладывались на III и V научных сессиях Института развития ребенка (г. Архангельск, 2008, 2010гг.), на IV Всероссийской олимпиаде аспирантов по педагогическим наукам (г. Санкт-Петербург, 2010г.), на межвузовских научных конференциях молодых ученых по дефектологии «Инновационные проблемы современного развития дефектологии» (г. Москва, 2010, 2011 гг.), на региональных конференциях «Современные проблемы логопедии (г. Архангельск, 2007-2010гг.). Предложенный вариант стандартизированной методики анализа текста был апробирован и внедрен в учебный процесс общеобразовательных школ МОУ СОШ № 7, 24 г.Северодвинска, МОУ СОШ № 4 г. Новодвинска, МОУ СОШ № 5, 8,9 г.Архангельска, ЦППР и К для детей с нарушениями слуха и речи «Благо» г. Москвы. Результаты исследования используются при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения логопедии 8
Северного (Арктического) федерального университета: материалы исследования внедрены в разработку учебных программ по курсам «Логопедия», «Методика преподавания русского языка (специальная)», «Методика преподавания литературы (специальная)», в систему подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей-логопедов, а также учителей русского языка и литературы. На защиту выносятся следующие положения:
-
Разработанная нами стандартизированная диагностическая методика анализа текста обеспечивает: возможность установления нормативных показателей осуществления такого анализа для школьников среднего звена; объективную оценку уровня его сформированности у учащихся с нормальным и нарушенным речевым развитием; выявление трудностей анализа текста у школьников с недоразвитием речи.
-
Учащиеся с недоразвитием речи имеют достоверные отличия в сформированности умений анализа текста (выделение компонентов структурной организации текста; определение текстовых сообщений, развертывание текста, актуализация метафорического переноса, выделение неявно выраженной информации, минимизация текста) от сверстников с нормальным речевым развитием. Выявленные трудности учащихся с недоразвитием речи обусловлены своеобразием функционирования когнитивных механизмов сегментации, узнавания, смысловых эквивалентных замен, трансформации, ассоциирования, инференции, компрессии, контроля.
-
Диагностический комплекс, включающий в себя стандартизированную методику анализа текста, оценочный инструментарий, компьютерную программу построения индивидуального профиля анализа текста и методические рекомендации по применению стандартизированной методики, позволяет эффективно проводить дифференциальную диагностику показателей сформированности анализа текста и способствует индивидуализации направлений коррекционной работы с учетом функционирования когнитивных механизмов, лежащих в основе данного вида анализа.
Структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Рукопись включает 168 страниц основного текста, 8 таблиц и рисунков. Список используемой литературы содержит 198 наименований.
Онтогенетический и дизонтогенетический аспекты проблемы анализа текста учащимися среднего звена
В настоящее время одной из актуальных проблем логопедии исследователи называют проблему классификации речевых нарушений (Т. В. Ахутина, Л. И. Белякова, О. Е. Грибова, Р. Е. Левина, ЗІ Ш. Сагутдинова, Д. Г. Степаненко) [15, 24, 51, 106, 167]. В связи с этим, достаточно сложным для нас являлся вопрос определения той группы учащихся, которая входит в предметную сферу нашего исследования. Эта группа характеризуется несколькими объединяющими признаками: все дети имеют в анамнезе общее недоразвитие речи, обучаются в общеобразовательной школе, не имеют сенсорных или двигательных нарушений. Данная категория практически не являлась предметом отдельных исследований в области логопедии, тем не менее, в каждом классе общеобразовательной школы находятся от двух до пяти таких детей, которые составляют определенную группу риска по овладению текстовой деятельностью. Такой вывод можно сделать, опираясь на работы Г. В." Бабиной, О. Е. Грибовощ О. Б. Иншаковой, В. А. Ковшикова, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, Л. Б. Халиловой [22, 51, 82, 91, 105, 106, 180] которые показали, что системное недоразвитие речи первичного генеза (общее недоразвитие речи) в значительной степени препятствует становлению полноценной языковой личности. И даже при наличии систематической коррекционной работы, которая позволяет устранить нарушения звукового, т грамматического оформления- высказывания; затруднения остаются уже на уровне кодифицированной устной речи, а затем и письменного-высказывания, в том числе и анализа, текста. Таким образом, интересующая нас категория, детей1 будет определена как учащиеся с недоразвитием речи.
Прежде чем выделить особенности учащихся данной категории в области овладения анализом текста, необходимо рассмотреть онтогенетический аспект этой проблемы.
Изучение данных детской речи- имеет уже довольно длительную историю. Первоначально на них обратили внимание-психологи в связи с изучением путей развития когнитивных способностей ребенка. Психологическая наука располагает огромным материалом о ранних этапах развития речи детей, первых годах изучения детьми языка в начальной школе. Проблематика же развития языковой способности в онтогенезе лишь у немногих авторов была объектом специальной проработки (А. М. Шахнарович) [185]. В связи с недостаточной разработанностью этого вопроса, в настоящее время активно развивается особая лингвистическая дисциплина, которую называют онтолингвистикой. Наиболее серьезная школа лингвистики детской речи в нашей стране была создана G. Н. Цейтлин [182]. Тем не.менее,, большинство исследований касались фонетического и лексико-грамматического аспектов становления речи у детей первых семи лет жизни. Процесс же коммуникативной; в частности текстовой компетентности школьников «оказался, белым пятном в общей; теории онтолингвистики»(К. Ф: Седов)1 [157,;Є.25];.
Анализ немногочисленных работ позволяет утверждать, что начало формирования понимания текстов приходится на младший дошкольный возраст и начинается. по мнению; Юї. Н. Караулова [88]; с «прецедентных текстов». Затем в; старшем дошкольном возрасте у детей появляется возможность, понимать, содержание текста; а позже ш его; смысл, правда; этот процесс требует наглядных, опор. В школьном возрасте продолжается формирование текстовой компетентности- К сожалению; на; данный момент не существует концепции, которая быч описывала: становление: текстовой деятельности на ! протяжении?: всего; школьного? возраста:. Чтобы ответить на; вопрос;, какими? конкретными. умениями; обладают учащиеся среднего звена в области анализа текста необходимо- проанализировать работы в области различных наук;
В"работах методистов преподавания русского языка в школе (Н..Е. Андреева; Е. Є. Антонова; Е. Е. Ераник, ЬЕ А: Ипполитова, Т. А. Ладыженская; Мї ЕІЛьвов; Е. Е. Мисаренко; Их А. Єтернин);[6, 7, 50, 83, 101, 102,. 118,. 123; 168]. представлен ряд. текстовых умений, которыми должныовладеть учащиеся среднего звена.
В качестве таких выделяются: умение отличать текст от набора предложений; определять тему готового текста; озаглавливать текст и оценивать соответствие заголовка теме текста; определять основную мысль готового текста; оценивать степень раскрытия основной мысли в тексте; определять тип текста: повествование, описание, рассуждение, указывать их особенности; определять структуру повествования, описания, рассуждения, их основные структурно-смысловые части и характерные языковые приметы; создавать вторичные тексты; сжимать (сокращать) текст; выделять абзацы в тексте, учитывать их при составлении плана.
Вместе с тем в приведенных исследованиях практически не определено, на каком уровне должны владеть навыками работы с текстом учащиеся той или иной возрастной категории, часть обозначенных умений является слишком общими, например - учитывать абзацы при1 составлении плана1, озаглавливать текст. В программах старших классов перечень текстовых умений практически не изменяется. Это в значительной степени затрудняет выделение онтогенетических показателей в области анализа текста учащихся среднего звена.
Стандартизация диагностических методик в педагогике
Термин стандартизация, прежде всего, раскрывается в психологической диагностике (А. Анастази, В. А. Калягин) [5, 84], это -унификация, регламентация, приведение к единым нормативам процедуры и оценок теста. Благодаря стандартизации методики достигается сопоставимость полученных результатов у разных испытуемых. Различают две ее формы: - в первом случае под стандартизацией понимаются обработка и регламентация процедуры проведения, унификация инструкции, бланков обследования, способов регистрации результатов, условий проведения обследования, характеристика контингентов испытуемых, строгая периодичность процедуры обследования — обязательное условие обеспечения надежности теста и определения тестовых норм для оценки результатов обследования; - во втором случае - преобразование нормальной (или искусственно нормализованной) шкалы оценок в новую шкалу, которая основана уже не на количественных эмпирических значениях изучаемого показателя;, а на-его относительном месте в распределении результатов , в выборке испытуемых. Всем терминологическим аппаратом психодиагностики вполне можно пользоваться при конструировании педагогических тестов, так как основное отличие проявляется в формулировках заданий, которые в педагогических тестах всегда носят прямой, а в психологических, чаще всего косвенный характер. Под созданием (конструированием) тестовой методики мы будем понимать процесс создания теста, его научного обоснования, переработки и улучшения. Создание тестовой методики предполагает ряд последовательных этапов, различные авторы выделяют от трех до восемнадцати таких этапов (В. И. Звонников, Д. С. Наследов, М. Б. Челышкова, Cock, Klein, Steven) [77, 131, 193, 196, 198]. Анализ соответствующей литературы позволил нам выделить те этапы, которые, по мнению большинства авторов, являются обязательными и достаточными. Эти этапы подробно будут рассмотрены ниже. На начальном этапе создания любого теста наиболее важным является определение цели тестирования, выбор подхода к его созданию и его вида. Выделяют два подхода к созданию педагогических тестов: нормативно-ориентированный, при котором производится дифференциация результата испытуемых по сравнению с нормами выполнения теста, и критериально-ориентированный, при котором результаты учащихся интерпретируются1 по отношению к содержательной области или требованиям, установленным к учебным достижениям. Существуют различные подходы к классификации педагогических тестов. Наиболее общая классификация позволяет выделить стандартизированные тесты, обладающие цормами выполнения и нестандартизированные. В соответствии с подходом к интерпретации данных выделяют нормативно-ориентированные и критериально-ориентированные тесты. По размерности конструкта тесты делятся на гомогенные, измеряющие только одну , переменную и однородные по содержанию и гетерогенные, измеряющие более одной переменной и разнородные по содержанию. По характеру измеряемых переменных выделяют: тесты для проверки знаний, учебных, практических умений, навыков, компетентностные тесты. В зависимости от формы предъявления различают бланковые и компьютерные, устные и письменные тесты [77]. Следующим важным и достаточно длительным этапом является планирование содержания теста, создание его спецификации. Спецификация теста предполагает: планирование числа заданий в тесте, которое должно соотносится с временем выполнения теста и наиболее 1 полным охватом учебной дисциплины или измеряемого качества; оптимальное время тестирования зависит от целей тестирования, возраста учащихся, подхода к разработке теста; описание общей структуры теста, числа заданий и стратегии их расположения с указанием ключей ответов или оценочных правил для заданий со свободно конструируемыми ответами, рекомендации по контингенту учащихся. Наиболее эффективной, в настоящее время, признана трехмерная модель планирования теста. Первая составляющая модели - содержание. При его отборе необходимо соблюдать следующие1 принципы: - репрезентативности (обеспечение оптимальной1 полноты- и правильности пропорций содержания); - значимости (включение наиболее значимых элементов содержания; относящихся к опорным темам или умениям), - системности (подбор упорядоченных содержательных- элементов, иерархический структурно связанных). Вторая составляющая- модели — технологические требования, в первую очередь І используемый тип заданий (с выбором ответа, со свободным ответом; экспериментальные задания). Третья составляющая — уровень осуществляемой» познавательной деятельности, на оценку которого направлено измерение. Следующей обязательной процедурой .создания диагностической стандартизированной методики является создание предтестовых заданий. Предтестовое задание понимается как единица контрольного материала, которая удовлетворяет следующим требованиям: - имеет четко обозначенный порядковый номер, который может изменяться после статистической оценки трудности заданий; - имеет эталон правильного ответа (эталон оценивания для заданий со свободно конструируемым ответом); - имеет стандартную инструкцию по выполнению. Для каждого задания разрабатывается правило выставления дихтомической или политомической оценки, общее для всех заданий одной формы и сопровождающееся инструкцией по проверке и подсчету «сырых» баллов по тесту. После того, как разработаны предтестовые задания, проводится их экспертиза и коррекция по ее результатам. Экспертизу осуществляют наиболее опытные учителя (не менее трех человек) не участвовавшие в разработке теста, анализируются качество отдельных заданий теста, качество содержания всего теста и представляются рекомендации авторам по коррекции теста (П. Б. Шошин) [186].
Стандартизированная методика оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов
Целью данного4 этапа работы стало применение стандартизованной методики в качестве средства диагностики сформированности анализа текста у учащихся с недоразвитием речи.
В проведении тестирования приняли участие учащиеся, пятых классов-МОУ СОШ № 7, 24 г. Северодвинска, МОУ СОШ. № 4 г. Новодвинска и МОУ СОШ №-5, 8, 9 г. Архангельска. Всего было обследовано 167 человек, из них 77 девочек и 90 мальчиков. У всех учащихся в анамнезе наблюдалось общее недоразвитие речи, 69 девочек и 88 мальчиков с 1 по 4 класс получали коррекционную- помощь в условиях школьных, логопунктов. , Все они., нал момент тестирования обучались в общеобразовательной школе и не, имели нарушений: зрения-и слуха. Для? сравнительной характеристики были взяты результаты выполнения теста, показанные учащимися с нормальным речевым развитием на этапе стандартизации методики оценки анализа текста.
Ниже представлена качественно-количественная характеристика показателей сформированности анализа текста у учащихся.пятых классов с нормальным и нарушенным речевым развитием: Низкие показатели соответствовали 1-2 баллам за выполненное задание, средние - 3 баллам, высокие 4-5 баллам. Вся речевая продукция школьников выделена в приведенных примерах жирным шрифтом, орфография и стилистика сохранены.
Первое задание было направлено на выделение компонентов структурной организации текста (на модели выделения предложений). Учащимся был предложен отрывок, содержащий простые, сложносочиненные и сложноподчиненные предложения без графического обозначения их границ. (Текст задания стр. , показатели оценки стр. 80). Анализ его выполнения показал, что для 30,2 % учащихся с недоразвитием речи 5,4 % учащихся с нормальным речевым развитием характерны низкие показатели выполнения. Наиболее типичными ошибками были следующие: - хаотичная расстановка точек, например: Один._маляр всю свою-жизнь честно красил стеньи крыши и заборьи и стал очень знаменитым и богатым мастером он перестал разговариватъ._ - парцелляция предложений (отделение точкой части предложения, чаще сложного), например: люди рассказывали что раньше этот маляр был добрым человеком._ и даже однажды спас паука._ который тонул в ведре, с краской. - большое количество ошибок (более 10 на текст). У 37% учащихся с недоразвитием речи и 24,6 % школьников с нормальной речью наблюдались средние показатели выполнения этого задания, которые проявились в следующем: - не более двух ошибок при определении границ предложений в тексте, содержащем как сложноподчиненные, так и сложносочиненные конструкции; - тенденция к выделению в текстовом фрагменте простых предложений. Например: Один маляр всю свою жизнь честно красил стены крыши и заборьи и стал очень знаменитым и богатым мастером он перестал разговаривать с простыми людьми ни с кем не здоровался но зато каждое утро ходил со своими красками и кистями во двор к богачу хозяину города._ Трудности этой группы учащихся при выполнения задания № 1 выражались в следующем: - игнорирование второстепенных членов, предложения при ориентировке на выделение грамматической основы предложений, например: он красил дома, люди уважали. - выделение1 нескольких предложений в рамках одного с однородными членами, например: он красил дома в красные синие и зеленые цвета, а заборы делал в клеточку и в горошек._ Для 32,8% учащихся с недоразвитием речи и 70% учащихся с нормальным речевым развитием были характерны высокие показатели выполнения первого задания. Учащиеся этой группы: - безошибочно определяли, границы предложений текстового фрагмента, расставляли знаки препинания, обозначали начало предложения заглавной буквой, хотя формулировка задания не предполагала этого. Например: Один маляр всю свою жизнь честно красил стены крыши-и заборы, и стал очень-знаменитым и богатым мастером._ Он перестал разговаривать с простыми людьми; ни с кем не здоровался, но зато каждое утро ходил со своими красками и кистями во двор к богачу хозяину города._ Правда люди рассказывали, что раньше этот маляр был добрым человеком, и даже однажды спас паука, который тонул в ведре с краской._Но с тех пор прошло много времени и маляр сильно изменился, стал суровым, все время молчал и разговаривал только со своей дочерью. - в некоторых случаях школьники- этой группы упрощали сложные предложения, и разделяли, их на простые, без нарушения структуры предложения: Например: И единственное, за что его люди уважали, это за то- что он был действительно хороший маляр._ Он красил дома в красные синие и зеленые цвета, а заборы делал в клеточку и в горошек._ Крыши у него получались золотые и весь город из-за этого сверкал и переливался на солнце, Ошибки при выполнении данного задания говорят о синкретичности восприятия!линейного построения текстового пространства. Второе задание направлено на выявление умений в области идентификации текстовых сообщений (текст, набор тематически близких предложений, набор тематически далеких предложений). Текст задания; стр. 75, критерии выполнения задания стр. 81.
Анализ результатов выполнения показал, что; 36; 4% учащихся с недоразвитием речи и- в{1 % учащихся с нормальным речевым развитием испытывают, значительные трудности узнавания текстовых сообщений-Наиболее характерными ошибками были,следующие: - отнесение к тексту тематически далеких: предложений. Например: Лиса—хитрьш зверь. Летом в деревне очень хорошо. А мишка поднял лапы и ждет: Много: лет люди шьют одежду изо льна. Этот морж не боится даже белого-медведя. Щенок был пушистым и маленьким , и за это его назвали Снежком. Так давно не было- дождей, что все вокруг превратилось в пустыню. Это текст.
Диагностический комплекс оценки сформированности анализа текста у школьников с недоразвитием речи
Низкий уровень сформированностъ анализа текста продемонстрировали 35,2% учащихся с недоразвитием речи, среди школьников- с нормальным речевым развитием таких было 19,7% . Для учащихся, показавших данный уровень характерны: трудности процесса узнавания текстовых сообщений: недостаточная избирательность узнавания и встречного поиска, ограничивающая категоризацию узнаваемого; недостаточная сформированностъ выделения компонентов структурной организации текста: синкретичность восприятия текста, затруднения в его посегментной линейной обработке; значительные затруднения при развертывании текста: недостаточная актуализация возможных способов развертывания темы текста, тенденция к минимальному распространению отдельной1 микротемы; значительные-сложности в установлении неявно выраженной информации в тексте: затруднения в актуализации системы концептуальных характеристик, позволяющей синтезировать .полученную информацию в соответствующий концепт, отсутствие опоры на. языковые, и неязыковые знания;, значительные трудности актуализации метафорического концепта: нерелевантное сопоставление1 слова-стимула и объекта метафоризации; сложности минимизации текста: немотивированное удаление текстовых единиц с нарушением цельности и связности фрагмента, сложность распределения- информации1 на доминантную и второстепенную, невозможность установления смысловых вех, ключевых слов, сложности поиска доминантных смыслов при озаглавливании; несформированностъ когнитивного и коммуникативного контроля: отсутствие исправления ошибочных вариантов задания.
Базовый уровень овладения анализом текста продемонстрировали 31,9 % учащихся с недоразвитием речи, среди учащихся с нормальным речевым развитием таких был 41%. Для данного уровня, который определен как нормативный в области анализа текста для учащихся пятых классов было характерно следующее: опора на существенные признаки текста при определении текстовых сообщений; отсутствие значительных затруднений при выделении структурной организации текста: безошибочное определение границ простых предложений, ориентировка на абзацное членение текста; незначительные трудности минимизации текста: использование преимущественно неполноинформативных названий текста, с ориентировкой на фактуальную информацию, использование предикатов полноты содержания в. качестве определения, смысловых вех в тексте, выделение наименований главных героев в качестве КС в инициальной части текста; владение способами распространения микротемы текста: информативность развертывания, соединение внутритекстовых элементов по типу лексической трансформации , (добавление, конкретизация),, преимущественное-использование лексических повторов и союзов: в качестве средств связности; некоторые затруднения в реализации метафорического переноса и выделении неявно выраженной информации: неполная актуализация,, метафорического концепта; трудности при извлечении имплицитного смысла, ориентация на фактуальную информацию; недостаточное использование опорных вербальных элементов текста; сформированностъ когнитивного и коммуникативного контроля: наличие исправлений в процессе выполнения тестового задания, возвращение к субъективно более сложным заданиям.
Продвинутый уровень анализа текста продемонстрировали 22,1 % школьников с нормальным речевым .развитием и 12% учащихся- с нарушениями речи. Для учащихся данной группы было характерно следующее: практически полное освоение умений выделения компонентов структурной организации текста: незначительные затруднения при выделении сложных предложений; ориентация при членении текста на ССЦ; отсутствие затруднений при определении текстовых сообщений) осуществление развертывания текстовых сообщений в соответствии с доминантным смыслом, разносторонний характер развертывания темы, использование грамматических трансформаций, включение наряду с лексическими повторами, местоимениями и союзами, прономинализации, синонимии в качестве средств связности; отсутствие затруднений при установлении неявно выраженной информации: ее логичность, адекватность извлечения имплицитного смысла, опора на языковые и неязыковые знания, ориентировка на концептуальную информацию, при этом свернутость вероятностного вывода; незначительные затруднения при осуществлении метафорического переноса: свободный синтез компонентов, текстовой информации, при этом незначительные затруднения эксплицитного обозначения свойств объекта метафоризации; отсутствие затруднений при минимизации текста: использование полноформативных заглавий, с отражением темы, текста, ориентация на концептуальную информацию, использование предикатов основного содержания при определении смысловых вех , в тексте, безошибочное-определение коммуникативно сильных предложений, преимущественный выбор в качестве ключевых слов»субъектных существительных и глаголов,.. обозначающих концептуально значимые события.
Высокий уровень анализа текста показали 10% школьников с нормальным речевым развитием и незначительное количество.учащихся с недоразвитием речи - 1,8%. При этом ни один учащийся данной категории не набрал более 44 баллов (нижняя граница уровня). Для учащихся, продемонстрировавших данный уровень характерно: отсутствие затруднений при выделении компонентов структурной организации текста: безошибочное определение границ как простых, так и сложных предложений; объективная установка, на выделение микротем текста при его членении; четкая идентификация текстовых сообщений по совокупности основных признаков; отсутствие затруднений при развертывании текста: свободная организация текстового материала вокруг элементов необходимой информации, соединение внутритекстовых элементов по типу семантического распространения, использование вставных и вводных конструкций, синонимии и члена парадигмы словоизменения/словообразования при выборе средств связности; установление неявно выраэ/сенной информации релевантной содержанию текста: отсутствие затруднений в извлечении имплицитных смыслов, логичный и развернутый вывод, ведущий к вероятному и правдоподобному объяснению; сформированностъ осуществления метафорического переноса: четкое установление сходства и различия сопостовляемых понятий, использование образного сравнения, полностью соответствующего слову-стимулу с учетом дальнейшего содержания текста;, оптимальная целесообразность минимизации текста: отсутствие затруднений в распределении информации на главную и второстепенную, безошибочное выделение доминантного смысла, сильная, компрессия, локализация? ключевых слов в каждом абзаце текста. Необходимо отметить, что вторичные тексты учащихся с нормальным, речевым развитием отличались, большим разнообразием, сюжетов, лексических и грамматических средств, типов предложений.
