Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Психолого-педагогические проблемы ролевой игры в дошкольном детстве стр.9
1.1. Ролевая игра - ведущая деятельность дошкольника стр.9
1.2. Своеобразие игровой деятельности детей с отклонениями в развитии стр.36
ГЛАВА 2. Особенности ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (констатирующий эксперимент) стр.52
2.1. Методика и организация констатирующего эксперимента стр.52
2.2.Результаты констатирующего эксперимента стр.56
2.3. Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы стр.97
ГЛАВА 3. Формирование ролевого поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (формирующий эксперимент) стр.114
3.1. Цель, задачи и организация формирующего эксперимента стр. 114
3.2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ролевого поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью стр. 117
3.3. Обсуждение результатов обучения и выводы (контрольный эксперимент) стр. 164
Заключение стр.189
Список литературы стр.195
Приложения стр.213
- Своеобразие игровой деятельности детей с отклонениями в развитии
- Методика и организация констатирующего эксперимента
- Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы
- Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ролевого поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Введение к работе
Дошкольное детство - уникальный период в жизни человека, время интенсивного вхождения в мир социальных отношений, усвоения социального опыта, или, по словам Л.С. Выготского, «врастания в культуру». Овладение культурными практиками в это время связано с развитием ведущей, продуктивной и речевой детской деятельностью. В игре, речи, рисовании, конструировании проявляется уровень и качество социальных представлений, и они имеют символико-моделирующую природу. Известно, что наиболее эффективно социальное взросление дошкольника происходит в игре, ведущей деятельности этого возраста (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова, Л.С. Славина, Е.О. Смирнова, А.П. Усова, Д.Б. Эльконин и др.).
Многочисленные психолого-педагогические исследования показали, что для всех категорий «проблемных» дошкольников является характерным недоразвитие перечисленных видов деятельности. Это объясняется несфор-мированностью знаково-символической основы деятельности, которую составляют способность к замещению, моделированию, мысленному экспериментированию и воображению. В настоящее время уже доказано, что ролевая игра в этих случаях не приобретает статус ведущей деятельности и не оказывает присущего ей в норме влияния на психическое развитие ребенка (Л.Б. Баряева, Н.А. Борисова, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Го-ловчиц, М.А. Егорова, Т.Н. Исаева, А.В. Кроткова, Н.В. Симонова, Е.С. Сле-пович, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская и др.).
Специальные исследования игры детей с интеллектуальной недостаточностью немногочисленны. Ранее изучался характер и содержание игровых действий умственно отсталых детей раннего и дошкольного возраста (Э. Кулеша, Н.Д. Соколова), особенности театрализованной игры (Л.Б. Баряева, И.Г. Вечканова). Рассматривались вопросы знаково-символического развития этой категории детей в ходе овладения ролевой игрой (Н.А. Борисова, О.П. Гаврилушкина, М.А. Егорова). В существующих программах воспи тания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (1991, 2001, 2003) обучение игре является центральным разделом. Однако специальных работ, посвященных изучению роли как «конституирующего момента» игры, а также основополагающего компонента игры - ролевого поведения, - до сих пор создано не было. Значимость проблемы, ее недостаточная разработанность, а также потребность педагогической практики в научно обоснованных образовательных технологиях формирования ролевого поведения в игре у дошкольников данной категории составляют ее актуальность.
Проблема исследования определяется потребностью изучения специфичности ролевого поведения как механизма реализации социального содержания в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также необходимостью разработки научно обоснованного содержания и методического обеспечения коррекционной работы в этом направлении.
Цель исследования - научное обоснование и разработка коррекцион-но-развивающего комплекса, направленного на развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, для повышения эффективности обучения сюжетно-ролевой игре.
Объект исследования - ролевое поведение дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития ролевого поведения как базового компонента сюжетно-ролевой игры у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Гипотеза исследования. Несформированность ролевого поведения (базового компонента сюжетно-ролевой игры) у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в решающей степени обусловливает низкий уровень сформированности их ведущей деятельности. Развитие ролевого поведения детей данной категории эффективно в условиях использования кор-рекционно-развивающего комплекса, который направлен на формирование социальной и коммуникативной компетентности, способности к символизации, кооперации и произвольности.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой были поставлены задачи исследования.
1. Определить степень разработанности проблемы изучения ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в современной литературе.
2. Провести анализ состояния и динамики развития ролевого поведения в сюжетно-ролевой игре у детей с интеллектуальной недостаточностью на протяжении дошкольного возраста.
3. Научно обосновать и разработать направления, содержание и методические приемы работы по формированию ролевого поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью (коррекционно-развивающий комплекс).
4. Экспериментально доказать эффективность применения в педагогической практике предложенного коррекционно-развивающего комплекса по формированию ролевого поведения в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Методологической основой исследования явились: - положения отечественной психологии развития, специальной психологии и коррекционной педагогики: о роли дошкольного детства в личностном развитии ребенка; единстве биологического и социального (культурного) планов развития; соотношении первичных и вторичных нарушений; зоне ближайшего развития; сензитивных периодах развития; роли обучения в развитии и развивающем обучении; коррекции и компенсации; единстве диагностики и развития; о знаково-символической природе детской деятельности и роли знака в культурном становлении человека (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Л.П. Носкова, Л.Ф. Обухова, Н.Г. Салмина, У.В. Ульенкова, Д.Б. Эльконин и др.);
-положения отечественной теории игры как ведущей деятельности в л дошкольном детстве: о социальной природе и социальном содержании игры;
роли как конституирующем моменте игры; символико-моделирующем характере и синкретизме игры в период дошкольного детства; ее значении для социально-личностного развития и социализации дошкольника; коррекцион-но-развивающих возможностях игры (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Зеньковский, Н.А. Короткова, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.).
Методы исследования: аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы; изучение медико-педагогической документации; невключенное наблюдение; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; количественный и качествен-ныи анализ экспериментальных данных; методы математической статистики - критерии Манна-Уитни (U-критерий) и Вилкоксона (Т-критерий).
Этапы исследования.
На первом этапе (1999-2001) изучалась и анализировалась литература по проблеме исследования, велась разработка методики констатирующего эксперимента.
На втором этапе (2001-2002) проводилось изучение особенностей ролевого поведения, разработка методики формирующего эксперимента и его апробация на базе д/с Ж 91, 38 компенсирующего вида для детей с интеллек- ф туальной недостаточностью г. Саранска.
Третий этап (2002-2004) включал экспериментальное обучение, анализ результатов исследования, выявление эффективности коррекционно-педагогической работы. На разных этапах в исследовании участвовало 120 детей в возрасте от четырех до семи лет с диагнозом «легкая умственная отсталость» (F - 70 по МКБ - 10).
Положения, выносимые на защиту
1. Ролевое поведение, в ходе которого происходит развертывание со- щ циального содержания сюжетно-ролевой игры, является ее базовым компо нентом. Недоразвитие ролевого поведения определяет низкий уровень разви тия игровой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
2. Целостность структуры ролевого поведения выражается в его непрерывности, связности игровых цепочек, кооперации партнеров, наличии в структуре игрового процесса выделенных коммуникативных эпизодов, погруженности в роль, игровом программировании, символизации и произвольности.
3. Развитие ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью возможно в условиях применения коррекционно-развивающего комплекса, содержание которого составляют развитие социальной и коммуникативной компетентности, способности к символизации, кооперации и произвольности. Это может обеспечить существенную динамику в овладении детьми данной категории не только ролевым поведением, но и сюжетно-ролевой игрой как ведущей деятельностью.
Научная новизна исследования. Проведен целенаправленный анализ ролевого поведения как механизма реализации социального содержания в сюжетно-ролевой игре у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, показана его динамика на протяжении дошкольного возраста в зависимости от содержания коррекционно-развивающих образовательных сред, определены его значимые структурные составляющие.
Выявлены и описаны характерные для детей с интеллектуальной недостаточностью специфические черты ролевого поведения (неустойчивость, дискретность, отсутствие связности, фрагментарность, эмоциональная и когнитивная недостаточность, трудности игровой кооперации партнеров, невы-деленность общения в самостоятельные эпизоды, низкий уровень произвольности).
Разработан и научно обоснован коррекционно-развивающий комплекс, направленный на формирование ролевого поведения как базового компонента сюжетно-ролевой игры, обеспечивающий существенную динамику в развитии игры в целом, приобретение ею статуса ведущей деятельности и спо собствующий социально-личностному развитию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Теоретическая значимость исследования. Расширены и уточнены научные представления о ролевом поведении как базовом компоненте сю-жетно-ролевой игры, определена его структура и значимые показатели, установлены специфические особенности его становления у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Выявлено, что в основе структуры ролевого поведения как базового компонента сюжетно-ролевой игры лежат социальные представления (игровые программы), игровое партнерство (взаимодействие игровых программ), игровое замещение, произвольность, игровая техника (средства создания игрового образа).
Практическая значимость исследования. Разработанный коррекци-онно-развивающий комплекс служит совершенствованию системы психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. Он может быть рекомендован для использования в учреждениях и в семьях, где воспитываются дети с интеллектуальной недостаточностью.
Предложенный коррекционно-развивающий комплекс по формированию ролевого поведения детей с интеллектуальной недостаточностью можно применять в работе с другими категориями проблемных детей.
Выделенные параметры оценки ролевого поведения имеют диагностическое значение и могут применяться при диагностике игры дошкольников как с нормальным, так и отклоняющимся развитием, а также в коррекцион-ной практике для изучения динамики игры детей на разных этапах обучения.
Материалы исследования могут использоваться при подготовке учите-лей-дефектологов разного профиля, а также на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается методологическим подходом к проблеме развития сюжетно-ролевой игры, опирающимся на современные достижения психолого-педагогических наук; ко личеством испытуемых; использованием комплекса взаимодополняющих методик, их надежностью и адекватностью задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа полученных результатов; применением методов математической обработки экспериментальных данных.
Апробация результатов исследования осуществлялась в виде докладов: на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к изучению, обучению и воспитанию детей с проблемами в развитии» (2003); на научной конференции «XXXIX Евсевьевские чтения» (2003); при проведении регионального семинара-практикума «Новые подходы к обучению и воспитанию дошкольников с интеллектуальной недостаточностью» (2004). Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной коррекционнои педагогики и специальной психологии МПГУ (г. Москва), кафедры олигофренопедагогики МГПУ (г. Москва), методическом объединении факультета коррекционнои педагогики МГПИ им. М.Е. Евсевьева (г. Саранск); использовались при чтении лекций в МГПИ (г. Саранск), на курсах повышения квалификации учителей-дефектологов Республики Мордовия. Результаты исследования были отражены в научных публикациях и учитывались при составлении программы учебного курса «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта».
Публикации результатов исследования. По теме диссертационного исследования опубликовано 9 работ.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, содержащего 205 источников, и приложений. Общий объем работы 212 страниц. Основной текст содержит 16 таблиц и 16 рисунков.
Своеобразие игровой деятельности детей с отклонениями в развитии
Процесс развития аномального ребенка определяется влиянием ряда факторов, которые находятся в тесном взаимодействии. Одним из самых существенных является нарушение состояния здоровья ребенка, то есть на 37 рушение биологической основы (наличие органической симптоматики, функциональных расстройств, длительных соматических заболеваний и пр.).
Другим условием, препятствующим нормальному ходу развития ребенка, оказывается недостаточно благоприятная социально-педагогическая (развивающая) среда, которая включает специально организованное предметно-игровое окружение, условия для эмоционального, познавательного, коммуникативного развития и овладения детскими видами деятельности (социальный фактор развития).
Помимо недостаточности биологического и социального факторов выделяют и третью причину, которая заключается в существенном снижении активности ребенка (эмоциональной, двигательной, познавательной, коммуникативной, речевой). Речь идет о психологической активности, которая, по сути, является важнейшим условием развития деятельности, поведения, адекватного отношения ребенка к окружающему миру и оказывает существенное влияние на их качественные характеристики [36].
Нарушение полноценного влияния этих факторов придает социальному развитию ребенка с интеллектуальной недостаточностью определенную специфику. Она выражается в его некоторой отгороженности, изолированности от всего социального и, как следствие, крайней обедненности его социального опыта.
Как уже говорилось выше, в период дошкольного возраста наиболее эффективную форму социализации ребенка, обеспечивающую освоение мира человеческих отношений представляет сюжетно-ролевая игра. В исследованиях, посвященных изучению игровой деятельности при отклонении в развитии подчеркивается, что без специальной помощи дети не могут овладеть ее механизмом. Даже у дошкольников с сохранным интеллектом при дефици-тарном типе развития путь овладения игрой весьма специфичен. Вместе с тем у детей с нарушенным развитием можно выделить как общие, так и специфические признаки игры. Так, в качестве характерных особенностей называется несформированность замещения на всех уровнях, бедность сюжетов, трудности принятия роли, слабое социальное содержание, недостаточное речевое сопровождение. Оказываются сниженными в разной степени потребность в общении со сверстниками, желание разворачивать совместную игру (Л.Б. Баряева, Г.Л. Выгодская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Т.Н. Исаева, Н.В. Симонова, Т.П. Свиридюк, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева, А.С. Спиваковская, Е.А. Стрбелева и др.).
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью, будучи включенными в игру, длительное время не проявляют интерес к ее процессу и игрушкам, действуют безразлично, пассивно подчиняясь требованиям взрослого. Благодаря обучению интерес к игре возникает, но оказывается весьма кратковременным, нестойким. Обычно он поддерживается внешним видом игрушки, а не возможностью действовать в соответствии с замыслом. В старшем дошкольном возрасте у некоторых наблюдается избирательный интерес к игрушкам, появляются любимые игрушки, с которыми они предпочитают играть. Однако у многих интерес по-прежнему остается разлитым, недифференцированным, неустойчивым. Случайные раздражители отвлекают внимание детей от игры и приводят к ее разрушению [162]. Таким образом, дети с интеллектуальной недостаточностью не обнаруживают длительного увлечения, поглощения игрой.
Недоразвитие игры детей с интеллектуальной недостаточностью, а именно ее социального содержания, исследователи связывают с крайне низким уровнем социальных представлений, лежащих в основе игровой программы [33, 51, 117, 161 - 165]. В исследованиях О.П. Гаврилушкиной, М.А. Егоровой подчеркивается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью испытывает существенные трудности проникновения в смысл человеческих отношений в связи с тем, что возможности овладения психологическими средствами познания действительности оказываются у него ограниченными.
Недоразвитие охватывает весь спектр социальных представлений. Крайне обедненными, неполными, фрагментарными оказываются представ 39 ления детей о себе, сверстнике, взрослом, различных типах социальных отношениях (взрослого к ребенку, между взрослыми).
Формирование представлений о себе (образ Я), необходимых для принятия и выполнения роли, у детей с интеллектуальной недостаточностью протекает искаженно. Уже в младенческом возрасте выявляется нарушение эмоционального общения со взрослым. У малышей отсутствует ярко выраженное, особое положительное отношение к матери, «узнавание», выделение ее из остальных взрослых. Дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт со взрослым «глаза в глаза» [32]. Несвоевременность и затрудненность налаживания эмоционального контакта ребенка со взрослым задерживает формирование первоначальных представлений о себе.
В период раннего возраста у детей с интеллектуальной недостаточностью задерживается процесс формирования системы МЫ, которая является результатом сотрудничества взрослого и ребенка в предметной деятельности. Вследствие этого выделение собственного Я из системы МЫ не только запаздывает во времени, но и слабо выражено.
Методика и организация констатирующего эксперимента
По словам Д.Б. Эльконина «внутренняя сущность» игры заключается в воссоздании социальных отношений между людьми, отражение которых возможно только при взятии роли. В связи с этим основной задачей констатирующего эксперимента стало изучение центрального компонента игры, то есть роли, ее содержания, особенностей ролевого поведения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.
Говоря о содержании роли, Д.Б. Эльконин выделяет несколько уровней социальных отношений, которые дети способны вычленить, осознать и воссоздать в игре. Так, первыми в сознании дошкольника выделяются отношения близкого взрослого к нему самому, затем отношения между взрослыми людьми и, далее, отношение самого ребенка к взрослому. Исходя из генезиса детской игры, серии эксперимента выстраивались в той последовательности, которая соответствует логике выделения, осознания и моделирования социальных отношений дошкольниками в ролевых играх.
Констатирующий эксперимент состоял из трех серий. Основным методом эксперимента стало наблюдение за поведением детей в разных игровых ситуациях и игровых объединениях. Проявление особенностей ролевого поведения возможно при организации различного рода игр, поэтому изучались одиночные, парные и групповые игры.
Первая серия эксперимента была направлена на изучение ролевого поведения детей в индивидуальной игре. Одиночная игра содержит наиболее благоприятные условия для воссоздания первого уровня социальных отношений - отношения взрослого к ребенку (вертикальная схема игры). Этот уровень социальных отношений дети моделируют, играя с куклой. При нормальном ходе развития игры отражение отношений взрослого к ребенку оказывается доступным трех - четырехлетним детям (Л.Н. Галигузова, Е.М. Гаспарова, Е.В. Зворыгина, Н.А. Короткова, Н.Я. Михайленко, С.Л. Новоселова и др.).
Для проведения наблюдений за ролевым поведением детей создавалось предметно-игровое пространство, где возможно было разворачивать игры магазин, поликлинику, аптеку, парикмахерскую, дочки-матери и т. д. Детям предлагались функциональные, сюжетные игрушки (куклы, мягкие игрушки животных, наборы посуды, муляжи продуктов: конфет, овощей, фруктов, кондитерских изделий - кровати с постелью, наборы «Маленький доктор», тюбики от таблеток, весы и др.), а также предметно неоформленные игрушки, позволяющие производить разнообразные замещающие действия (детали строительного набора, счетные палочки и т. д.).
Ребенку предоставлялось полная свобода действий в игровой среде. Для того чтобы узнать, воспринимал ли он себя в качестве персонажа, по окончании игры его спрашивали: «Кем ты был в игре?», «В кого ты превращался?», «Кем была твоя кукла?».
В протоколы вносились следующие данные наблюдения:
- характер интереса детей к игре с куклой;
- содержание действий и отношение к кукле;
- средства игрового взаимодействия (речевые, неречевые, интонационные);
- содержание ролевого поведения; Щ - речевое сопровождение игры;
- наличие сюжета и его содержание;
- время игры.
Во второй серии эксперимента проводилось наблюдение за ролевым поведением в парной игре (игры с одним игровым партнером). Известно, что совместная игра требует выделение сверстника в качестве объекта взаимо действия. Игры в парах ориентируют детей на партнера и смещают акцент игры с предметного действия на ролевое взаимодействие (горизонтальная м схема игры). Нормально развивающиеся дети четвертого года тяготеют к совместным играм со сверстником, а к старшему дошкольному возрасту сверстник становится предпочитаемым партнером по игре (Т.В.Антонова, Л.Н.Галигузова, О.М.Гостюхина, Р.А.Иванкова, М.И.Лисина, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, Р.А.Смирнова и др.).
В парной игре главным образом воссоздается горизонталь социальных отношений, возникающих между взрослыми людьми в реальной жизни (второй уровень социальных отношений). Это становится возможным только при взаимодействии игровых программ играющих детей, при наличии чувствительности к партнеру, учете игровых интересов.
Для проведения данной серии эксперимента детей приглашали парами в игровую зону. Для создания положительного отношения к партнеру им предоставлялась возможность собственного выбора. С этой целью испытуемым предлагалось пригласить поиграть кого-нибудь из своих друзей: «Ты хочешь поиграть? Позови еще кого-нибудь. Кого ты хочешь пригласить в игру?». Наличие положительного отношения к сверстнику как к партнеру по игре было условием проведения этой экспериментальной серии.
В протокол вносились следующие данные:
- характер эмоционального отношения к сверстнику как игровому партнеру;
- содержание и характер взаимодействия с партнером-сверстником;
- средства игрового взаимодействия партнеров (визуальные, предметно-действенные, экспрессивно-мимические, речевые);
- содержание ролевого поведения;
- речевое сопровождение игры;
- наличие сюжета и его содержание;
- время совместной игры.
Третья серия эксперимента была направлена на выявление возможности моделирования социальных отношений в малых игровых объединениях (три - четыре ребенка). Малые игровые объединения считаются наиболее предпочитаемыми детьми среди старших дошкольников. В игре малой группой создаются условия для моделирования различных уровней социальных отношений: взрослого к ребенку, между взрослыми людьми (вертикально-горизонтальная схема игры). Нормально развивающиеся дети к шести годам способны на протяжении одной игры воссоздавать разные уровни социальных отношений.
Участие в малых игровых объединениях усложняет содержание партнерского взаимодействия (Л.В. Артемова, Н.А. Короткова, Я.Л. Коломин-ский, Н.Я. Михайленко, Р.Г. Надежина, Т.А. Репина, А.А. Рояк и др.). Игра этого вида предъявляет особые требования к уровню кооперативных умений, способности договариваться сразу с несколькими участниками игры о ее ходе; умению соотносить свою игровую программу с программой партнера и строить ролевое поведение с учетом игровых программ партнеров-сверстников; моделированию социальных отношений, а именно вычленению, осознанию и воссозданию разных уровней социальных отношений в одной игровой ситуации.
Обсуждение результатов констатирующего эксперимента и выводы
Обсуждение результатов констатирующего эксперимента целесообразно начать с анализа отношения детей к игровому заданию. Известно, что успешность развития деятельности и ее роль в общем психическом развитии ребен 98 ка во многом определяется наличием или отсутствием у него интереса к этой деятельности.
Проведенные нами наблюдения выявили, что все участвующие в эксперименте дети не имели подлинного интереса к ролевой игре. Хотя испытуемые проявляли внешнюю заинтересованность, с удовольствием принимали предложение взрослого поиграть, с началом игры происходило снижение интереса.
С возрастом и по мере обучения проявление отношения к игре менялось. Дети пятого года жизни выражали заинтересованность заданием, но интерес пробуждался в основном внешним видом предметов (игрушек, атрибутов), с которыми им предстояло действовать, и быстро угасал. В старших группах предметная среда уже не вызывала интереса, так как была хорошо известна детям из прошлого опыта, но на месте интереса к объектам у испытуемых не возникало интереса к деятельности.
К концу дошкольного возраста интерес приобретал некоторую устойчивость, что увеличивало время игры. Однако увеличение длительности игры происходило не за счет развертывания сюжета и усложнения ролевых действий, а за счет предметных действий. Несмотря на то, что в начале игры отмечалась положительная эмоциональная реакция, в действительности за ней не стояло осознание предстоящей деятельности. Мотивом игры становилось выполнение требования взрослого, желание заслужить его похвалу. Это выражалось в кратковременности и эмоциональной бедности игры, повышенной отвлекаемости, слабой погруженности в игровое действие, непродолжительности продуктивного времени игры. Таким образом, у детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях обучения в ДОУ на протяжении дошкольного возраста так и не возникает подлинный интерес к ролевой игре.
Отсутствие подлинного интереса к игре, наблюдавшееся нами при изучении игры детей с интеллектуальной недостаточностью, отмечается в исследованиях этого вида деятельности у всех дошкольников имеющих проблемы в развитии (Л.Б. Баряева, Г.Л. Выготская, О.П. Гаврилушкина, Л.А. Головчиц, Е.О. Симонова, Е.С. Слепович, Н.Д. Соколова, Л.И. Солнцева Т.П. Свиридюк, А.С. Спиваковская и др.). В то же время авторы указывают на возможность сформировать у этих детей если не подлинный личностный интерес, то стойкое положительное эмоциональное отношение к игре.
Тот факт, что подлинный интерес к ролевой игре у детей с интеллектуальной недостаточностью под влиянием обучения не возникает, свидетельствует о том, что этому вопросу не было уделено должного внимания в системе обучения сюжетно-ролевой игре.
Специальному анализу была подвергнута динамика содержания игровых действий испытуемых. Для игры детей характерно сочетание осмысленных предметных действий с неспецифическими и специфическими манипуляциями. С возрастом и по мере обучения в их соотношении происходит положительная динамика. Так, у детей пятого года жизни манипуляции составляли третью часть от всех совершенных ими действий. Исчезали манипуляции только в конце шестого года жизни, им на смену пришли осмысленные игровые действия. В ряде случаев были замечены элементарные ролевые действия. Они составляли лишь 26 % от всех производимых действий. Таким образом, в старшем дошкольном возрасте в играх детей с интеллектуальной недостаточностью, даже в условиях обучения в коррекционном ДОУ, доминирующим остается предметное содержание.
Полученные нами результаты несколько отличаются от данных Н.Д. Соколовой, которая проводила свое исследование в середине 70-х г., когда в нашей стране изучение аномальных дошкольников только начиналось. Исследователь отмечает, что у детей с интеллектуальной недостаточностью, обучавшихся в специальных дошкольных учреждениях, когда образовательная среда складывалась достаточно стихийно, неадекватные действия с игрушками составляли большую часть производимых действий вплоть до начала школьного обучения. Ею было показано, что при особой организации обучения (что подтверждено экспериментально) дети способны овладеть пред 100 метными, орудийными и изобразительными действиями, игровыми умениями [158].
На базе этих исследований Н.Д. Соколовой была разработана программа обучения игре, по которой работают современные коррекционные ДОУ. Наши наблюдения за играми обучавшихся по этой программе подтвердили данные Н.Д. Соколовой о возможности детей с интеллектуальной недостаточностью овладевать предметной игрой. Вместе с тем было отмечено, что они испытывают огромные трудности при переходе на социальный уровень игры, уровень ролевого поведения. К старшему дошкольному возрасту предметные действия остаются, а подлинно ролевых, которые требуют воображаемого плана, не появляется.
Овладение социальным содержанием игры зависит в большей степени от педагогических условий, хотя значительное влияние оказывают биологический и социальный факторы. Для всех детей, имеющих отклонения в развитии, характерным оказывается задержка появления социального плана в игре, ролевое поведение отмечается только в конце дошкольного возраста. Даже в условиях работы по программе социальный план подавляется предметным. Сходные данные были получены при изучении детей-сирот [51], в исследованиях игры детей с ЗПР [158], это же характерно для дошкольников с нарушением слуха [26, 117], зрения [166], с ДЦП [81, 154]. При этом все исследователи утверждают, что наполнение игр социальным содержанием становится возможным только при специальном обучении детей.
Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию ролевого поведения у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
Содержание обучения предполагало несколько направлений работы: с детьми, их родителями, а так же специалистами ДОУ. В соответствии с задачами исследования предлагаемый коррекционно-развивающий комплекс был направлен на формирование ролевого поведения в сюжетно-ролевой игре.
Развитие способности к знакообразованию, синкретизации в дошкольном возрасте и синкретизм игровой деятельности явились для нас определяющими в разработке содержания и комплексном построении занятий с детьми (приложение II).
Социальные представления являются основой создания смысловых программ, поэтому необходимо было сформировать у детей представления, достаточные для принятия роли (представлений о себе и окружающих людях (взрослых и сверстников), социальных отношениях).
Выполнение роли требует замещения собственной позиции «Я» и становится возможным при наличии определенного объема представлений о себе. В случае нормального развития в пятилетнем возрасте дети имеют не только представления о собственных физических качествах, но и о возможностях, достижениях, умениях; кроме того, у них появляются сведения о своих личностных качествах, складывается особое отношение к себе как к субъекту деятельности [137, 153].
Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью имеют очень низ кий запас представлений о себе. Вследствие искаженного прохождения кризисного периода в их сознании не происходит выделение Я из системы МЫ, оказывается недоступным новое видение себя через призму собственных достижений. Для детей характерна слабая осознанность собственного опыта, его недостаточное отражение в слове, не возникает осознание себя как субъекта деятельности. Формирование представлений о себе (образа Я) проходило в соответствии со схемой: «я - ребенок», «я - в семье», «я - в детском саду», «я - среди друзей»; «что я умею», «чему хочу научиться», «что я должен», «что мне нравиться (не нравится)». Оно осуществлялось:
- в повседневной жизни и в ходе различного рода занятий путем привлечения внимания ребенка к своим успехам, достижениям, что обеспечивает выделение ребенком себя как субъекта деятельности;
- в процессе специальных игр и упражнений, с использованием зеркала, фотографий, картинок, отражающих участие ребенка в разных режимных моментах, совместной со сверстниками деятельности, ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками. Игры проводились как самостоятельные занятия, а также в структуре других занятий (как фрагмент) в соответствии с их замыслом;
- в процессе обучения принятию роли, отождествлению с персонажем, идентификации себя с ним, благодаря чему происходит осознание себя, своего места в системе социальных отношений.
Представления о сверстнике (образ сверстника) формируются в процессе взаимодействия ребенка со взрослым (коммуникативная вертикаль) и в ходе взаимодействия сверстников (коммуникативная горизонталь). Постоянная идентификация себя со сверстником позволяет ребенку получать знания о своих возможностях, что способствует как обогащению образа Я, так и формированию представлений о сверстнике.
Представления о сверстнике у детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуются бедностью, фрагментарностью, неточностью; образ сверстника не получает необходимого развития в период дошкольного детства. Взаимодействие детей строится преимущественно по вертикали («ребенок - взрослый»), а горизонталь («сверстник - сверстник») остается недоразвитой. Сверстник оказывается «закрытым», заслоненным взрослым и уступает ему по значимости. Дети не способны провести идентификацию себя со сверстником. Крайне сниженной оказывается потребность в общении с ровесником, у дошкольников не происходит выделение его как равного партнера по деятельности, поэтому с самого начала обучения параллельно с другими поставленными задачами осуществлялось формирование представлений о сверстнике, развитие способности к идентификации себя со сверстником, выделение сверстника как объекта взаимодействия. Работа осуществлялась в нескольких направлениях:
- в повседневной жизни путем привлечения внимания детей друг к другу, участия в коллективных работах, совместном выражении радости от полученного результата;
- в процессе специальных игр и упражнений с использованием фотографий, картинок, содержание которых отражало опыт общения детей и различные коммуникативные ситуации («среди взрослых и сверстников», «мои друзья» и т.д.);
- в специальных игровых упражнениях, развивающих внимание к сверстнику, чувства общности и сопричастности, желание действовать вместе. Игровые упражнения проводились как самостоятельные занятия, в структуре практически всех занятий (как отдельный этап), а также на прогулках и в свободное время для организации двигательной активности детей.
