Особенности обучения программированию связного высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью в процессе занятий ручным трудом Лаврова Галина Николаевна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретические основы формирования речи у детей дошкольного возраста 12

1.1. Генезис становления функций и форм речи в разные периоды детства 12

1.2. Современное состояние проблемы нарушений речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью 24

1.3. Психологические условия, обусловливающие замедление и аномальное развитие речи дошкольников с недостатками интеллектуального развития 31

1.4. Механизмы порождения речевого высказывания 40

Глава 2. Особенности программирования связного высказывания дошкольниками с интеллектуальной недостаточностью и нормально развивающимися детьми 6-го года жизни 57

2.1. Методы изучения программирования речевое, высказывания и анализ итогов 57

2.2. Изучение уровня развития речевых высказьгоаний и саморегуляции в процессе ручной деятельности. Анализ итогов 70

CLASS Глава 3. Педагогические условия организации ручной деятельности, способствующие развитию программирования речевого высказывания.: у., дошкольников с интеллектуальной недостаточностью CLASS 81

3.1. Теоретическое обоснование экспериментального обучения 81

3.2. Содержание педагогических условий. Методические подходы к организации и обучению дошкольников с интеллектуальной недостаточностью на занятиях ручного труда 85

3.3. Планирование работы по формированию этапов порождения речевого высказывания 113

3.4. Анализ итогов контрольного эксперимента 121

Заключение 138

Список использованной литературы 141

Приложение 157

• Генезис становления функций и форм речи в разные периоды детства
• Современное состояние проблемы нарушений речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью
• Методы изучения программирования речевое, высказывания и анализ итогов
• Теоретическое обоснование экспериментального обучения

Введение к работе

Актуальность исследования. В исследованиях по психологии и педагогике отмечается тенденция роста числа детей, имеющих нарушения развития. Особенно остро встают вопросы ранней квалифицированной диагностики речевых и интеллектуальных нарушений и выбора адекватных методов коррекционного воздействия в работе с детьми дошкольного возраста с проблемами в развитии.

Опыт дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью, накопленный в нашей стране, свидетельствует о значительных потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в условиях особым образом организованного обучения.

В настоящее время мировая тенденция, поддержанная гуманистической психологией и прогрессивной педагогикой, состоит в переходе от когнитивной концепции обучения, к концепции, более ориентированной на личность ребенка и социальные процессы (Я.АКоменский, Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, ВА.Сухомлинский, Ш.А.Амонашвили, Д.И.Фельдштейн, П.И.Третьяков, Е.А.Ямбург и др.)

Детский сад является идеальным педагогическим полем для создания и реализации личностно-ориентированных, психосберегающих технологий, которые обеспечивают оптимальные пути и приемы коррекционного обучения и воспитания детей с особыми нуждами.

Нарушение речи и ее коррекция у детей дошкольного возраста с недостатками интеллектуального развития является теоретической и практической проблемой логопедии.

Своевременное развитие речевой функции - важнейшая предпосылка для психического развития и адаптации детей в обществе на всех уровнях и этапах его развития. Особенно это важно в период дошкольного детства, который

служит основой последующего развития и реализует потенциальные возможности ребенка.

Известно, что недоразвитие речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой сложное вторичное нарушение, охватывающее все стороны речи.

В педагогической практике большие усилия прилагаются дефектологами для расширения словарного запаса детей, на обучение составлению фраз по картинкам, умению отвечать на простые вопросы. И хотя дети запоминают речевой материал, но они почти не используют его в собственной активной речи. Это говорит о том, что знания, накопленные в памяти ребенка, в малой степени становятся средством общения. Другими словами, на занятиях с детьми с интеллектуальной недостаточностью неэффективно используется практическая деятельность, особо значимая для их продвижения в плане речевого и общего развития, и именно в тех случаях, когда действия ребенка опосредуются словом.

Вопросы взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью рассматриваются многими

отечественными дефектологами (А.Р.Лурия, В.И.Лубовский, Г.М.Дульнев, Б.И.Пинский, В.Г.Петрова, А.Р.Маллер, и др.). В результате их исследований были выработаны теоретические положения об особенностях взаимодействия речи и деятельности у детей с интеллектуальной недостаточностью. К этим положениям относятся трудность установления умственно отсталыми детьми словесных связей и словесного опосредования собственной деятельности, несогласованность словесной и двигательной систем.

Однако из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Именно предметно-практическая деятельность предоставляет более широкие возможности ребенку с интеллектуальной недостаточностью обобщить свои действия в речи, усвоить значение слов, правила их сочетания и использования, что в дальнейшем обеспечивает успешное обучение этих детей в школе.

Направляя усилия на овладение детьми с недостатками интеллектуального развития механизмами практической деятельности, решаются задачи пробуждения мотива, потребности в речевом общении, расширения и обогащения словарного запаса, усвоения способов составления высказывания, научения планированию этапов и содержания предстоящей деятельности, развития умения давать словесный отчет о проделанной работе.

Использование предметной деятельности, в том числе и трудовой, с целью развития речи находит широкое применение в специальной педагогике. В логопедии использование разнообразной детской деятельности с целью коррекции речевых дефектов наиболее полно разработано применительно к заикающимся дошкольникам и детям младшего дошкольного возраста, имеющих общее недоразвитие речи (Н.А.Чевелева, С.А.Миронова, И.С.Кривовяз).

В специальной литературе, посвященной изучению особенностей речевого развития детей с интеллектуальной недостаточностью, не уделяется достаточного внимания вопросам программирования связного высказывания детьми с данной патологией.

Анализ Программы «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» (1991 г.) показал, что содержание раздела по развитию речи и направления коррекционной работы имеют общий характер, слабо отражают специфику взаимосвязи дефектолога и воспитателя по формированию у детей с интеллектуальной недостаточностью устной речи, которая должна просматриваться во всех разделах программы.

Изучение содержания коррекционной работы по развитию речи детей в условиях специального дошкольного учреждения показало, что в процессе обучения дефектологи и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации, разработанные для детей с речевой патологией, что не позволяет им учитывать особенности и своеобразие развития речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также не уделяют должного внимания практической деятельности, как одному из решающих

факторов развития программирования речевого высказывания.

Из психологических исследований известно, что на раннем этапе онтогенеза речи развитие предметной и речевой деятельности взаимосвязано. Окружающий мир в сознании ребёнка отражается в виде «образов ситуации», то есть предмета в действии (А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, М.М.Кольцова, А.М.Шахнарович и др.).

Данные научно-методической литературы, состояние педагогической практики позволяют утверждать, что использование предметно-практической деятельности, в частности, ручного труда для развития связной речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, пока не находит широкого применения в логопедической практике.

Известно, что в процессе порождения связного текста большое значение имеет планирование, которое непосредственно вплетается в процесс производства речи. Однако специальных исследований, которые бы раскрывали основные педагогические подходы к организации ручной деятельности с целью формирования у дошкольников программирования речевого высказывания мы не находим.

Учитывая значимость достаточного уровня развития связной речи для успешного обучения в школе и для развития познавательной деятельности ребёнка, а также неразработанность этого вопроса следует считать проблему формирования программирования речевого высказывания у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью актуальной.

Проблема исследования: определение и обоснование оптимальных педагогических условий организации и проведения коррекционно-логопедической работы по формированию у дошкольников с умственной недостаточностью программирования речевого высказывания через предметно-практическую деятельность.

Объект исследования: речевая деятельность ребёнка дошкольного возраста с умственной недостаточностью.

Предмет исследования: процесс целенаправленного формирования

умения программировать речевое высказывание доппсольниками с нарушением интеллекта.

Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность системы коррекционного обучения программированию речевого высказывания дошкольников с умственной недостаточностью на занятиях ручного труда.

Гипотеза исследования: мы исходили из предположения о том, что коррекционно-развивающее обучение, построенное в тесной связи с практической деятельностью ребёнка, будет способствовать формированию всех этапов порождения речевого высказывания (мотив, замысел, программирование, грамматическое структурирование).

Задачи исследования:

1. Определить уровень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.

2. Изучить особенности процесса порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся сверстников.

3. Выявить комплекс педагогических условий организации и содержания ручной деятельности, способствующий формированию умения программировать речевое высказывание у дошкольников с умственной недостаточностью.

4. Разработать содержание, методы, приёмы логопедической работы на занятиях ручного труда по формированию этапов порождения речевого высказывания.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанной методики обучения исследуемой категории детей.

Методологическая основа исследования: педагогические подходы к организации развивающего обучения: системно-деятельностный,

синергетический, коммуникационно-диалогический, культурологический, личностно-ориентированный; положения об определяющей коррекционно развивающей роли обучения, о системном анализе речевой деятельности и о ведущей роли деятельности в психическом развитии и формировании человека (Я.А.Коменский, Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин, А.Н.Леонтьев, А.А.Леонтьев, В.А.Сухомлинский, Р.Е.Левина,

Ш.А.Амонашвили, П.И.Третьяков, Е.АЛмбург).

Методы исследования:

Для решения поставленных задач и подтверждения гипотезы исследования использовались методы, адекватные объекту и предмету исследования: анализ литературы по психолингвистике, общей и специальной [ педагогике и психологии, методике развития речи детей раннего и дошкольного возраста и логопедии; изучение и обобщение педагогического опыта; наблюдение и анализ деятельности детей; беседы с педагогами и индивидуальные беседы с детьми; психолого-педагогический (констатирующий, обучающий, контрольный) эксперимент; количественный и качественный анализ экспериментальных данных.

Новизна и научная значимость исследования:

- проведено специальное исследование особенностей программирования речевого высказывания на основе психолингвистического подхода у дошкольников с умственной недостаточностью;

- выявлены особенности этапов порождения речевого высказывания и уровень развития его компонентов у дошкольников с нарушением интеллектуального развития;

-использован деятельностный подход в обучении программированию речевого высказывания дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. Теоретическая значимость исследования:

- теоретически обоснованы и экспериментально подтверждены методические подходы к содержанию обучения программированию связного высказывания дошкольниками с нарушением интеллекта, которые создают условия для самовыражения ребенка и самореализации на рефлексивной основе, что способствует успешной адаптации детей.

- разработаны содержание и организация занятий ручным трудом, которые повышают результативность речевой деятельности дошкольников с умственной недостаточностью, помогают понять существенное в ситуации, развивают умение выделять главное, оказывают влияние на определение последовательности программы высказывания, способствуют практическому усвоению способов построения речевого сообщения;

- получены данные о развивающем влиянии разработанного содержания и педагогических условий обучения на общее психическое развитие детей.

Практическая значимость работы:

Разработанная методика и содержание занятий могут быть использованы логопедами, дефектологами и родителями для совершенствования коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с проблемами в развитии. Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов педагогических вузов и для чтения лекций на курсах повышения квалификации учителей-логопедов, дефектологов и воспитателей специальных дошкольных групп, для совершенствования программы по ручному труду и развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях специального детского сада

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими положениями, использованием комплекса:• взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам диссертации, достаточным количеством экспериментальной и контрольной групп испытуемых, сочетанием качественного и количественного анализа полученных материалов и личным участием автора в проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов.

База и организация исследования: специальные детские сады №№ 178, 448 г.Челябинска и № 42 г.Копейска. Исследование проводилось с 1993 по 1997 год и осуществлялось в 2 этапа.

На первом этапе (1993-1995 гг.) проходило изучение литературы по проблеме исследования и проведение констатирующего эксперимента.

На втором этапе (1996-1997гг.) проводилось экспериментальное обучение. Выполнен количественный и качественный анализ результатов, сделаны выводы, разработано содержание занятий по ручному труду.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Особенности развития познавательной деятельности дошкольников с умственной недостаточностью влияют на формирование связной речи, в частности её программирования.

2. Дошкольники с нарушением интеллекта могут реализовать потенциальные возможности программирования речевого высказывания в условиях организованного обучения, учитывающего особенности их психического развития.

3. Методика коррекционного обучения, основанная на практической деятельности, позволяет добиться положительных результатов в формировании программирования речевого высказывания, а так же способствует развитию психики ребёнка в целом.

Генезис становления функций и форм речи в разные периоды детства

Современный этап развития теории и практики дошкольной психологии и педагогики, специальной психологии и коррекционной педагогики, логопедии характеризуется усилением внимания к изучению речи дошкольников с интеллектуальной недостаточностью.

Многочисленные исследования психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Такие психические процессы как восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение развиваются с прямым участием речи (Л.СВыготский, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, Д.Б.Эльконин, Н.И.Жинкин, Р.Е.Левина и др.).

В настоящее время изучение развития речи детей в норме и патологии связано с психолингвистическим подходом, при котором онтогенез речи рассматривается как процесс овладения ребенком средствами и способами речевой деятельности. Речевое развитие ребенка исследуется во взаимосвязи с его общим психическим развитием и предметно-практической деятельностью.

Анализ речевого дефекта, оценка истоков его возникновения подводят нас к рассмотрению особенностей и закономерностей развития речи на каждом возрастном этапе, условий и способов, обеспечивающих не только развитие речи, но и развитие личности в целом.

В основу онтогенетического анализа речи заложены принципы периодизации психического развития, разработанные Л.С.Выготским, Д.Б.Элькониным, А.Н.Леонтьевым, А.К.Марковой:

1. Каждый возрастной период рассматривается с позиций общих тенденций детского развития;

2. Особенности каждого возрастного периода изучаются с учетом потенциальных возможностей (зоны ближайшего развития);

3. Психическое развитие ребенка определяется ведущей деятельностью возраста,... «развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии» [103, с.286].

В ходе ведущей деятельности формируются психические новообразования. Эти новообразования являются критериями деления детского развития на периоды [33,34,103,201,186]

В основу периодизации этапов речевого развития было положено становление функции речи в их взаимосвязи с ведущей деятельностью, с овладением средствами, обеспечивающими реализацию функций, с осознанием этих функций и средств.

Идея о функциональном многообразии речи было высказана Л.С.Выготским. Он выделял регулятивную, индикативную, номинативную и сигнификативную функции при формировании речи у детей. Индикативная функция речи, как указывал Л.С.Выготский, развивается первой, потому что сначала, не называя предметы, ребенок указывает на них. Это - общение с помощью жестов [32].

Г.Кларк и Е.Кларк, изучавшие речевые акты детей, установили, что первые слова «составляют единое целое с жестами» [207]. Некоторые исследователи (Слама-Казаку, [211], Брунер, [206]) утверждают, что жесты предшествуют речевым актам, выражающим соответственно утверждение или просьбу. Дети начинают с отдельных слов в сочетании с указательным жестом или жестом дотягивания для того, чтобы утверждать что-либо или просить о чем-либо [207j.

Затем появляется номинативная функция, с момента развития которой речь вступает в интеллектуальную фазу развития: слово начинает входить в структуру вещи и становится для ребенка на некоторое время свойством вещи наряду с ее другими свойствами. Каждый новый предмет представляет для ребенка ситуацию-задачу, которая решается называнием слова [30].

По мнению Л.С.Выготского, каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи приводит к изменению ее структуры, то есть ее формы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций. Итак, в начале развития появляются индикативная, номинативная и регулятивная функции речи, затем сигнификативная, независимая от указания и наименования предмета.

Критерии анализа генезиса функций речи и языка в разные возрастные периоды разработаны АХМарковой. К ним относятся: - новые функции речи появляются в каждый возрастной период; - функции речи связаны с ведущей деятельностью; - уровень овладения ребенком в рамках этого возраста языковыми средствами, обеспечивает реализацию возникших функций; - уровень осознания ребенком этих функций и средств [121, с. 10-13].

В своем исследовании мы опирались на теоретические положения Л.С.Выготского, А.НЛеонтьева, А.Р.Лурия, А.А.Леонтьева, В.Г.Петровой, Р.Е.Левиной, которые позволяют осуществить психолого-педагогический подход к процессу овладения речью и предполагают анализ функциональной стороны речи.

Младенческий возраст (0 -1,0 года).

Ведущая деятельность возраста - непосредственное эмоциональное общение со взросльм, что выражается в «комплексе оживления». «Комплекс оживления», включающий человеческую особенность - улыбку - говорит о появлении первой социальной потребности - потребности общения [157, 201, 137, 121].

Современное состояние проблемы нарушений речи у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью

У детей с нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от развития речи ребенка в норме.

В отечественной и зарубежной специальной литературе отмечается, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью овладевает речью значительно позднее своих нормально развивающихся сверстников.

В публикациях по проблеме олигофрении в разрозненном виде содержатся данные о специфике первоначального этапа речевого развития детей с отклонениями в умственном развитии. Для данной категории детей характерно отсутствие или крайне позднее появление спонтанного лепета и лепета в ответ на речевое действие взрослого. М.С.Певзнер показала, что первые слова ребенок начинает произносить в три, четыре и даже в пять лет [140]. Кроме того, умственно отсталые дети позднее, чем их нормально развивающиеся сверстники, начинают употреблять предложения.

Все это говорит о том, что отставание в развитии речи начинается у них с младенчества. У всех детей наблюдается снижение интереса к окружающему, безразличие, общая патологическая инертность, не возникает потребность в эмоциональном общении со взрослыми, то есть отсутствует «комплекс оживления». Не происходит своевременного перехода к общению со взрослым на основе совместных действий, не развивается жестовая форма общения [142, 144, 76], поэтому к раннему возрасту у ребенка с интеллектуальной недостаточностью оказываются сформированными необходимые предпосылки для развития речи: эмоциональное общение со взрослым, развитие артикуляционного аппарата, фонематического слуха, действия с предметами.

В преддошкольном возрасте у большинства детей с отклонениями в умственном развитии первые слова появляются после двух лет, до 3 лет не появляется и фраза.

Фактически развитие предметных действий начинается только в раннем возрасте. Отсюда происходит задержка в развитии речи и общения. Из-за сниженного интереса к окружающему дети совсем не обращают внимания на многие предметы, не запоминают их названий, не овладевают названиями действий.

Таким образом, отставание в развитии речи у детей с отклонениями в умственном развитии начинается с младенчества, продолжает накапливаться в преддошкольном возрасте, а к дошкольному возрасту оказывается несформированной не только сама речь, но и предпосылки ее развития: - не развита предметная деятельность, которая лежит в основе смысловой стороны речи; - отсутствует интерес к окружающему; - не создана потребность в общении; - не сформированы фонематический слух и готовность артикуляционного аппарата.

В дошкольном возрасте у детей с интеллектуальной недостаточностью не наблюдается подлинной игры. В отличие от нормально развивающихся сверстников, они не ведут диалогов с куклами и не отражают в речи этапы совершаемых действий. По отношению к игре речь «...не выполняет регулирующей и фиксирующей функций, не способствует планированию игры, не помогает развитию сюжетных ходов» [55, с. 136].

В игре ребенка с нарушениями интеллекта наблюдается стереотипность, формальность действий, отсутствует замысел, не используются предметы-заместители.

Таким образом, знаковая функция речи в игре этих детей не возникает.

Низкий уровень развития игры не обеспечивает реализацию заложенных в ней возможностей, не может занять ведущее место и, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие ребенка с отклонениями в умственном развитии.

Для большинства детей с интеллектуальной недостаточностью развитие речи в дошкольном возрасте только начинается. Т.Г.Кузнецова, изучавшая особенности фразовой речи дошкольников возрасте 4-6 лет, показала, что к пяти годам только 50% детей имеют фразу, а активно ею пользуются лишь 30%. К 6 годам это соотношение равно 85% и 50%; к 7 годам - 99-85%. «Но несмотря на количественный рост данных, качественный анализ показал, что фраза у этих детей не достигает полноценного развития даже к школьному возрасту» [93, с.72]. Отчетливо проявляется слабая речевая активность, которая наблюдается на занятиях, в общении друг с другом. Детям с отклонениями в умственном развитии характерно недостаточное понимание связей и отношений между предметами и явлениями окружающего мира, недоразвитие смысловой стороны речи. Основное место в речи занимают неполные предложения с пропусками подлежащего, сказуемого или даже отдельные фрагменты предложений. «Значительно позже, чем при нормальном развитии, начинают дети пользоваться распространенными предложениями. В качестве второстепенного члена предложения дети используют дополнение. Характерным является стойкое нарушение связей согласования и управления. Например: «...Что дети гулять зимой. На коньки кататься» [93, с.72]. Сложные предложения дети не используют. В активной речи допускают большое количество аграмматизмов. Только в старшем возрасте дошкольники начинают использовать в рассказах и при описании картин прямую речь.

Но у детей с нарушением интеллекта задерживается не только развитие активной речи. Они значительно хуже своих нормальных сверстников понимают обращенную к ним речь. Часто речь окружающих не организует их поведение, и дети не выполняют требования взрослых, так как не понимают их смысл [199, 142, 144].

Методы изучения программирования речевое, высказывания и анализ итогов

Анализ специальной литературы показал, что дети с отклонениями в умственном развитии овладевают речью позднее своих нормально развивающихся сверстников и со значительными отклонениями. Однако опыт дошкольного воспитания аномальных детей свидетельствует о потенциальных возможностях детей дошкольного возраста, которые могут быть реализованы в условиях особым образом организованного обучения в специальном детском саду.

Целью констатирующего эксперимента являлось изучение особенностей порождения речевого высказывания и уровня развития его компонентов у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью и у нормально развивающихся детей 6-го года жизни.

В эксперименте участвовало 52 нормально развивающихся дошкольника и 52 ребенка с интеллектуальной недостаточностью, посещающих дошкольные образовательные учреждения городов Челябинска и Копейска.

В основу экспериментальных методик были положены нейролингвистические методики А.Р.Лурия [116], В.И.Лубовского [113], Е.Н.Винарской [25], Т.В.Ахутиной [4, 5], Л.С.Цветковой [191, 192], дающие возможность проследить особенности построения высказываний, грамматического структурирования на уровне предложения, словосочетаний, словообразования, словарного запаса, а также изучить уровень развития саморегуляции в процессе ручной деятельности.

В констатирующем эксперименте обозначены следующие задачи:

1. Выяснить возможности детей самостоятельного программирования связного высказывания.

2. Сравнить особенности высказываний дошкольников нормально развивающихся и с отклонениями в умственном развитии с опорой на сюжетную картинку и в процессе выполнения задания по ручному труду.

3. Проанализировать детские высказывания с позиций логического, грамматического оформления, а также учета уровня развития речевой регуляции поведения детей на разных этапах выполнения задания по ручному труду.

Психолингвистический подход изучения нарушений речи предполагает исследования программирования связных высказываний, грамматического структурирования, словообразования, словарного запаса и функции словоизменения.

Исследование программирования связного высказывания включает изучение диалогической и монологической речи. Серия № 1. Исследование диалогической речи с опорой на сюжетную картинку. Материалом исследования служила сюжетная картинка «Бабушка и внучка». В процессе рассмотрения картинки экспериментатор задает вопросы по содержанию: - Что делает бабушка? - Что делает внучка? - О чем просит внучка бабушку? - Кому шьет внучка платье? Оценивалось: - соответствие ситуации, - характер языкового оформления (дан ответ словом, словосочетанием или предложением). Полученные данные представлены в таблице № 1 «Особенности диалогической речи».

По данным таблицы видно, что нормально развивающиеся дети с заданием справились успешно. Ответы детей соответствовали изображенной ситуации. На вопросы отвечали словосочетаниями или предложениями. Для детей с интеллектуальной недостаточностью данное задание оказалось трудным. Ответы трети детей не соответствовали ситуации, на вопросы «Что делает бабушка?» «Что делает внучка?» отвечали: «Сидит», «Смотрит», «Ничего не делает», «Делает». Все это говорит о наличии трудностей в опознавании действий персонажей. Более половины детей отвечали на вопросы односложно, не использовали в ответах слова из вопросов экспериментатора. Незначительное количество детей оформили свои ответы словосочетаниями: «Бабушка сидит», «Девочка стоит», «Кукла сидит», «Бабушка шьет», «Внучка говорит» и т.д.

Теоретическое обоснование экспериментального обучения

Анализ результатов констатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей речевых высказываний дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, подтвердили предположения о том, что уровень развития речи, познавательных процессов, общения находятся в прямой взаимосвязи и взаимозависимости.

Известно, что дошкольники с отклонениями в умственном развитии и нормально развивающиеся сверстники резко отличаются друг от друга не только уровнем развития речи, но и уровнем развития деятельности, неодинаковой потребностью в сотрудничестве и общении со сверстниками и взрослыми, а также разными возможностями порождения связного речевого высказывания.

Теоретической основой обучающего эксперимента явились положения о единстве речевого и интеллектуального развития, о психологических закономерностях усвоения языка как средства общения, а также концепция Л.С.Выготского о происхождении внутренней речи и переходе от внутренней речи к внешней, теория ориентировочной основы деятельности (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина) и теория речевой деятельности (АА.Леонтьев, А.Р.Лурия).

Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью представляет собой нарушение речевой деятельности в целом. Речевая деятельность, как и всякая другая, осуществляется полноценно только при единстве мотивов, целей и средств. Основными этапами речевой деятельности являются: этап возникновения мотива и потребности, этап создания программы, этап реализации этой программы, этап контроля и сличения полученного результата с замыслом. Мотивы и цели речевой деятельности обусловлены какой-либо другой деятельностью - игрой, трудом, рисованием и т.д. А.А.Леонтьев показал, что «с одной речью человеку делать нечего - она не самоцель, а средство, орудие, хотя и может по-разному использоваться в разных видах деятельности» [104, с.27].

У дошкольников с интеллектуальной недостаточностью не сформированы все этапы речевой деятельности. Резко снижена потребность и мотивация общения, не развиты этапы программирования, реализации речевой программы и контроля за речью.

Наиболее ранней формой речи является речь, непосредственно связанная с практической деятельностью или наглядной ситуацией. Использование предметной деятельности с целью развития речи находит широкое применение в отечественной специальной педагогике.

Так, на занятиях ручным трудом значительно легче создается мотив речи. Необходимость употребления речи диктуется мотивом, ребенок упражняется в употреблении определенных речевых образцов, практикуется в их проговаривании, структурировании высказываний. Речь ребенка, ее употребление обусловлены практической деятельностью, которую он выполняет, и мотивирована ею. В данных случаях речь ребенка становится уже не просто упражнением, а необходимостью, без нее невозможно выполнение этой практической деятельности. В процессе деятельности развитие речи ребенка осуществляется как развитие общения со всеми присущими ему компонентами: мотивом, целью, действиями.

Итак, при отборе содержания обучения программированию связного высказывания на занятиях по ручному труду мы опирались на закономерности формирования речи в норме, на своеобразие развития речевой деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью, а также на наши полученные экспериментальные данные.

Центральной линией коррекционного воздействия стало формирование этапов порождения связного высказывания: мотива, замысла, программирования и грамматического структурирования.

Коррекционное обучение на занятиях ручным трудом предполагало одновременно разностороннюю работу по речевому развитию детей и активизацию мыслительных процессов: восприятия, мышления, памяти, которые активизировали речевую деятельность ребенка.

В соответствии с разработанной нами методикой обучающий эксперимент проходил в два этапа: подготовительный и основной.

В экспериментальном обучении приняли участие 25 воспитанников специальных детских садов. Переход к самостоятельным высказываниям мы видим в развитии регулирующей и планирующей функций речи. Подготовительный период.

В подготовительный период (или этап) взрослый обучает детей работать по словесной инструкции, то есть регулирует их деятельность. Он побуждает ребенка к действию, обозначает его действия словом. На этой основе у ребенка формируется обобщение собственных действий и их вербализация, что способствует осознанию детьми собственных действий и развитию сопровождающей и фиксирующей речи.