Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико- методологическое обоснование научного исследования
1.1. Нейропсихолингвистические закономерности механизмов речи. Роль правого и левого полушарий мозга в речевой деятельности 14
1.1.1. Тема-рематическая организация речевого высказывания 14
1.1.2. Значение ключевых слов в понимании речи 28
1.1.3. Ритмомелодическая организация речи 30
1.2. Психологические аспекты речевой деятельности 34
1.3. Психофизиологические основы процесса чтения 45
1.3.1. Динамическая модель процесса чтения 45
1.3.2. Ступени формирования навыка чтения 48
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР 51
1.5. Клинико-психолого-нейрофизиологические механизмы задержки психического развития у детей 62
Глава 2. Методика обучения чтению детей с ЗПР в условиях специализированного центра
2.1. Анализ методик обучения чтению детей 80
2.1.1. Методика К. Д. Ушинского как основа обучения чтению детей 80
2.1.2. Анализ новых подходов к обучению чтению 87
2.2. Особенности формирования навыка чтения детей с ЗПР.. 105
2.3. Установочно – диагностический этап экспериментальной работы . 119
2.4. Содержательно – технологический этап в обучении чтению 129
2.5. Итогово – диагностический этап 138
Заключение. 147
Библиографический список.
- Тема-рематическая организация речевого высказывания
- Психофизиологические основы процесса чтения
- Анализ новых подходов к обучению чтению
- Установочно – диагностический этап экспериментальной работы
Тема-рематическая организация речевого высказывания
Наиболее ярко проявляется межполушарная асимметрия в организации моторной и речевой функции. Клинические и лабораторные исследования дали возможность достаточно полно исследовать динамическую локализацию речевой функции у взрослых (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова,) и детей (Э. Г.Симерницкая,).
Авторами отмечается ранняя специализация левого полушария по речи, которое обеспечивает понятийный и сенсорно-моторный уровень; правое полушарие участвует в обеспечении паралингвистических, мелодико-интонационных речевых характеристик, необходимых для создания и восприятия смысла речи. Более детальное изучение мозговой организации речи показало, что речевые звуки контролируются не только левым, но и правым полушарием, которое воспринимает гласные звуки, слоги, различающиеся гласными, участвует в дифференциации согласных и гласных букв.
При этом многими из исследователей показано участие различных, не характерных для взрослых, структур коры правого полушария в обеспечении речевой функции у детей. На начальном этапе освоения чтения требуется активное участие образного восприятия мира, то есть правого полушария.
В связи с этим встает вопрос об обеспечении успешности обучения детей с различным типом латеральной организации и связанный с ним вопрос о том, что считать нормой, а что патологией. Оба эти направления достаточно активно разрабатываются в рамках отечественной школы нейропсихологии (Е. Д. Хомская, М. В. Безруких, В. Д. Еремеева). Отмечается, что латеральная организация мозга может служить основой типологии нормы, что норма отличается от «не нормы» и возможностями компенсации функциональных слабостей.
В рамках нормы речевое развитие и состояние уже сформированной речевой функции имеет особенности, связанные как с латеральной организацией, так и с влиянием средовых условий, в которых протекало ее становление. Большая часть исследований особенностей речевой функции посвящено устной речи. Нарушения письменной речи достаточно хорошо исследованы у взрослых правшей в рамках афазиологии (Л. С. Цветкова).
Особенности профиля латеральной организации и связанное с этим своеобразие в развитии базовых для письменной речи психических функций могут служить причиной трудностей освоения навыков чтения и письма младшими школьниками.
Механизм нарушения письменной речи у детей интересовал ученых уже на различных этапах разработки проблемы. Среди предполагаемых механизмов имелась и выдвинутая С. Ортоном гипотеза, согласно которой причиной дислексии является нарушение функциональной специализации полушарий головного мозга, левшество и амбидекстрия. Последующая разработка данной гипотезы не дала однозначных результатов. Получены как согласующиеся (Иншакова), так и противоположные результаты (А. Н. Корнев).
Исследования по функциональной асимметрии мозга позволяют специалисту глубже понять этиологию (причины), механизмы, патогенез речевых нарушений и правильно построить процесс восстановительного обучения (реабилитацию), опираясь на компенсаторные возможности мозга.
Выявлены тонкие различия в способах переработки информации обеими полушариями. Полагают, что левое полушарие перерабатывает полученную информацию аналитически и последовательно, а правое - одновременно и целостно. Правое полушарие не рассматривает отдельные части, оно склонно воспринимать цельные конструкции. Левое полушарие полностью сохраняет способность к речевому общению, способствует пониманию обращенной к человеку речи, как устной, так и письменной, помогает давать грамматически правильные ответы, оперировать цифрами и математическими формулами. Но в отличии от правого полушария левое не способно различать ни интонацию, ни модуляции голоса. Оно не чувствительно к музыке, но реакция на ритм в звуках имеется.
Правое полушарие - невербальное, образное, зрительное, сенсорное, ассоциативное; обработка информации в нем происходит глобально. К функциям правого полушария относятся хранение памяти о тех стимулах, которые трудны для вербализации. В правом полушарии как бы находится своеобразная "картотека памяти". Левое полушарие - вербальное, логическое, "рассудочное". Обработка информации происходит аналитически, последовательно.
Е. Д. Хомская, А. Л. Сиротюк считают, что для нормальной работы мозга необходима тесная взаимосвязь обоих полушарий. В результате нарушения специализации полушарий, их совместной деятельности в реализации высших психических функций (ВПФ), в том числе и речевой, отмечается снижение интеллектуально-познавательной деятельности человека.
Следовательно, "специализация" полушарий - явление не врожденное, а вырабатываемое. В левом полушарии головного мозга локализованы: смысловое восприятие и воспроизведение речи, письмо, самосознание, тонкий двигательный контроль пальцев обеих рук, логическое, абстрактное, аналитическое мышление, арифметический счет, музыкальная композиция, пространство цветов, положительные эмоции.
В правом полушарии головного мозга локализованы: пространственно-зрительные способности, интуиция, музыка, просодическая сторона речи, грубые движения всей руки, целостное восприятие, отрицательные эмоции, юмор. Оно не воспринимает глаголов, абстрактных терминов.
Неожиданно обнаружены у людей с расщепленным мозгом лингвистические способности правого полушария. Оно оказалось способно узнавать буквы, отдельные слова, иногда короткие предложения. Значит, какую-то словесную информацию оно воспринимает.
Психофизиологические основы процесса чтения
Речь имеет много собственных функций как частный психический процесс. Но, в отличие от других ВПФ, она имеет общие специфические функции, влияющие на всю психическую деятельность субъекта: она организует все ВПФ, связывает их и регулирует их протекание.
Известно, что у здорового человека нет ни одного психического процесса, который бы протекал вне речи, без ее организующего участия. С помощью речи осуществляется отвлечение и обобщение сигналов действительности.
Благодаря речи человек получает возможность отражения тех связей и отношений в реальной действительности, которые выходят за пределы чувственного восприятия. Поэтому восприятие благодаря речи становится не только произвольным и избирательным, но более точным и системным. Сама речь, слово имеет чувственную основу. "Слово предполагает и чувственное восприятие, и звук...", — писал один из крупнейших российских лингвистов А. Потебня . "Слово, - писал И. П. Павлов, - связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, происходящими в болыших полушариях, все их сигнализирует, все их заменяет и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обусловливают все эти раздражения" .
Речь связана не только с восприятием, но и с памятью человека, которая под организующим и регулирующим влиянием речи в процессе формирования приобретает произвольный характер. Благодаря речи возникает произвольная и логическая память.
Широко известны исследования в психологии, в которых экспериментально была показана тесная взаимосвязь речи и образов-представлений. Л. С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное представление или образ. А. А. Леонтьев также развивает идею взаимосвязи речи, ее импрессивной стороны с предметными образами; о предметной, чувственной основе слова писал и С. Л. Рубинштейн. О роли и месте образа в речи, об их связи писали еще древние мыслители. Так, Эпикур в труде "Главные мысли" писал, что, чтобы узнать, кто стоит поодаль — лошадь или корова, и назвать, нужно знать заранее облик и той, и другой. Дж. X. Джексон, один из крупнейших неврологов конца XIX- начала XX столетий, мыслитель, философ, также писал, что речевые процессы связаны с сенсорными образами. "Слова всего лишь символы и не имеют смысла, пока они не будут соотнесены с вещами, или точнее, с их образами" . Эта связь речи с чувственной основой, в частности, с образами широко изучается исследователями формирования речи у детей.
Наиболее разработан в психологии вопрос о связи речи и мышления. В отечественной психологии эта идея была сформирована впервые Л. С. Выготским, но и до сих пор она занимает умы ученых различных областей знания. Л. С. Выготский отводил речи центральную роль в построении всех ВПФ. "Центральную роль в построении высших психических функций … играет речь и речевое мышление" , — писал он. После исследований Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, А. Р. Лурия и др. стало известно, что слово и мысль не связаны изначально и что эта взаимосвязь развивается, меняется в процессе формирования и развития психической деятельности. Пути их возникновения и развития не всегда совпадают. Связь этих процессов возникает, изменяется и разрастается в ходе самого развития мышления и речи, эти процессы едины, но не тождественны. Единицы, в которых осуществляются мышление и речь, разные. Однако их единство проявляется наиболее четко в значении слова, в котором объединяются и мысль, и слово. Благодаря значению слово выражает обобщение, поскольку является формой существования понятия, формой существования мысли и средством ее формирования. Мысль не только выражается в слове, но и формируется в нем. Генетически речь возникла вместе с мышлением в процессе общественно-трудовой практики.
Л. С. Выготский писал, что психологической причиной того интеллектуального переворота, который совершается на рубеже детского и переходного возраста, является употребление слова в качестве средства образования понятий. "Центральным для этого процесса является функциональное употребление знака или слова" . Поэтому речь, являясь средством общения, одновременно становится и механизмом интеллектуальной деятельности, в том числе и вербально-логического мышления, так как речь позволяет выполнять операции отвлечения от несущественных и обобщения существенных признаков реального предметного мира, создавая тем самым основу категориального мышления. И в этих своих свойствах речь выступает как деятельность, которая включает в себя операции и действия со словом. Однако позже речь выходит за пределы соотношения только с мышлением, она становится регулятором поведения и средством развития личности. Именно эти регулирующие и организующие свойства речи дали основание И. П. Павлову назвать речь высшим регулятором поведения человека , а Л. С. Выготскому указать на то, что "речь является основным средством формирования и развития личности человека в процессе его предметной деятельности" .
Даже краткое описание речи и се взаимодействия со всей психической сферой, сделанное нами, подтверждает положение в психологии о речи как сложном и специфическом психологическом образовании. Положение о том, что речь, в отличие от других ВПФ, играет особую роль в психике человека, ее формировании, развитии, протекании получает подтверждение и в нейропсихологии, изучающей распад и восстановление ВПФ, в том числе и речи. Об этом свидетельствуют работы А. Р. Лурии, В. К. Орфинской, С. К. Сиволапова, И. М. Тонконогого, Л. С. Цветковой, М. К. Шохор-Троцкой.
Естественно, что такая важная роль речи в психике человека, в его сознательной деятельности может быть реализована не менее сложнымии значимыми ее функциями. "В речи человека психологическим анализом можно выделить различные ее функции,— писал С. Л. Рубинштейн, - но они не внешние друг другу аспекты, они включены в единство, внутри которого они друг друга определяют и опосредуют" . Следует отметить полифункциональность речи и прежде всего две ее главные функции - организующую и регулирующую - в формировании и протекании высших психических процессов. Социальный и главный смысл речи и ее функций заключается в том, что она обеспечивает любую другую деятельность человека, организовывая, планируя, регулируя и контролируя ее.
Другие функции речи, помимо решения частных задач, раскрывают и психологическое содержание указанных двух главных ее функций. Все функции речи не изолированы, а тесно взаимосвязаны и взаимодействуют между собой в реальном протекании речи и деятельности человека.
Первоначальной и наиболее существенной функцией речи является ее коммуникативная функция. Это и понятно, поскольку речь возникла из потребностей общения, передачи и приема информации. С целью коммуникации и общения появляется и необходимость умения произносить и понимать слова, предложения и в целом речь. Поэтому речь и является прежде всего средством высказывания и понимания информации, а следовательно, и средством социального общения.
Анализ новых подходов к обучению чтению
Для успешного систематического обучения в условиях класса или группы и усвоения необходимого объема знаний, умений и навыков ребенок должен достичь определенного уровня физического и психического развития. Развитие детскою организма происходит неравномерно, периоды интенсивного роста чередуются с замедлением роста и созревания регулирующих систем. Особое значение имеет развитие центральной нервной системы, особенно головного мозга, который является биологическим субстратом развития психики.
Развитие головного мозга запрограммировано генетически и продолжается в течение многих лет после рождения, в определенной последовательности созревают разные структуры мозга и формируются специфические свойства отдельных мозговых систем. Созревание эволюционно наиболее молодых структур мозга тесно связано с влиянием внешней среды и в значительной степени зависит от поступающей в мозг информации. По мере созревания мозга усложняется его взаимодействие с внешней средой, которое стимулирует развитие и совершенствование его структурно-функциональной организации.
На основе деятельности сложных мозговых систем, под влиянием социальных факторов формируются психические функции, в том числе и те, которые обеспечивают возможность школьного обучения чтению, письму, счету, решению арифметических задач и тому подобного. Для осуществления этих функций необходимы как нормальная работа структур и систем мозга, так и соответствующая мотивация деятельности, цель и программа, возможность контролировать свои действия и сверять их с программой выполнения и намеченной целью. Формирование психических функций лежит в основе развития познавательной деятельности ребенка и в значительной мере определяет успешность его обучения в школе.
Для нейрофизиологической оценки развития структурно-функциональной организации мозга применяется регистрация биопотенциалов головного мозга — электроэнцефалограмма (ЭЭГ). Наиболее важными для осуществления психических функций и в то же время доступными для электрофизиологического исследования являются следующие структуры; лобная, центральная, теменная, височная, височно-теменно-затылочная и затылочная области левого и правого полушарий. Сведения о функциях каждой из этих областей необходимы для понимания отклонений, возникающих у ребенка при их недостаточности или повреждении.
К основным функциям лобной области относятся формирование программ поведения, функции контроля и регулирования деятельности, выделение существенных элементов поступающей информации, их сличение, анализ и интеграция, организация мыслительной деятельности, абстрактно-логического мышления, направленного внимания.
Функции теменной области - анализ и синтез сложных раздражителей, пространственная организация деятельности, моторный контроль, связь с организацией внимания, мотиваций, эмоций.
Центральная область осуществляет моторную, интегративно-пусковую деятельность. Височно-теменно-затылочная область выполняет функции предметного различения, узнавания сложных образов. Она является «зоной перекрытия» корковых отделов зрительного, слухового, вестибулярного и кожно- кинестетического анализаторов, выполняет интегративную гностическую функцию, является высшим интегрирующим звеном в анализе зрительной информации.
В височной области происходит прием и переработка слуховой информации. Она связана как с приемом и анализом речевых сигналов (левое полушарие), так и с неречевыми сигналами, оценкой тона, тембра, восприятием музыки, шумов (правое полушарие). Глубинные отделы височной области тесно связаны с функцией памяти (запоминание и воспроизведение).
В затылочной области осуществляется начальный этап приема и переработки зрительной информации.
К функциям регуляторных отделов мозгового ствола (диэнцефальный, мезенцефальный и нижний отделы мозгового ствола, лимбико-ретикулярный комплекс) относятся организация эмоционально-волевой деятельности, процессы памяти, внимания, активация вышележащих мозговых структур, регуляция процессов сна и бодрствования, все вегетативные функции.
Существует тесная взаимосвязь глубинных отделов мозга со структурами коры головного мозга, в первую очередь — с лобными отделами. Дисфункция или поражение каждой из областей коры или глубинных структур, а также связей между ними сопровождаются нарушениями соответствующих функций. Ни один из отделов мозга не функционирует независимо от других структур. Существует определенная структурно-функциональная организация мозга, которая обеспечивает формирование динамических систем, включающих разные отделы мозга в зависимости от характера текущей и предстоящей деятельности, с использованием прошлого опыта, связанных с процессами генерализованного и направленного внимания, локальной и генерализованной активации.
На основании ЭЭГ-обследования 6-8-летних детей с трудностями в обучении установлено, что у большинства этих детей развитие мозговых структур и связей между ними отстает от возрастной нормы, от физиологических характеристик, наблюдаемых у детей того же календарного возраста.
Данные психологического и нейропсихологического изучения детей с трудностями в обучении и отклонениями поведения свидетельствуют о том, что недоразвитие познавательной деятельности может быть обусловлено недостаточностью функций некоторых мозговых структур, в первую очередь — лобных и теменных отделов. Нарушение функционального объединения различных структур мозга и их специализированного участия в реализации процессов восприятия, опознания, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежит в основе изменений познавательной активности.
Клинико-психологическое и нейрофизиологическое обследования 6-8 летних детей с ЗПР, находящихся в ТЦПСД выявили у многих из них различные варианты отклонения мозговой деятельности. Основное внимание уделялось клиническому анализу состояния ребенка с выделением ведущих нарушений, приводящих к школьной дезадаптации. У обследованных детей были выделены 4 клинико-психологических синдрома, лежащих в основе определенного комплекса учебных трудностей: синдром психического инфантилизма, церебрастенический синдром, гипер-динамический синдром, психоорганический синдром. Эти синдромы встречались как изолированно, так и в различных комбинациях, что вело к их усугублению и осложнению.
Установочно – диагностический этап экспериментальной работы
Динамика понимания прочитанного в третьей группе составила 39%, среднее значение коэффициента понимания прочитанного достигло 9,6 балла. Исходя из этого видно, что этот показатель осознанности чтения является наивысшим, при наименьшей динамике роста понимания. Вследствие ограниченного объема работы и времени эксперимента, а также сложности параметров и многоплановости критериев определения правильности и выразительности чтения мы сочли возможным описать лишь общие тенденции развития этих компонентов чтения.
Целенаправленная работа по развитию фонематического, слогового и языкового анализа и синтеза позволила детям значительно снизить количество ошибок, имеющих характер смешения и добавления букв, пропусков и перестановок букв, слогов и слов. Чтение с диктором и специальные тренировки с применением дидактических тренажеров помогли детям избавиться от регрессий при чтении и устранили, таким образом, повторы букв, слогов и слов. Осуществленная в этом плане работа способствовала улучшению правильности чтения детей. Дети наблюдали выразительное чтение диктора с первого занятия и сначала старались подражать нюансам его чтения при самостоятельном воспроизведении текста вслух. Начиная с первого этапа, дети учились ориентироваться в структуре произведения, определять мысли и чувства героев, а на пятом этапе познакомились с интонационными средствами. К концу шестого этапа они в основном научились выбирать и применять основные средства выразительности. Тем самым, к концу работы по обучению чтению большинство детей всех экспериментальных групп в большинстве своем не допускали ошибок в постановке логического ударения, в соблюдении пауз, в выборе тона и темпа, в воспроизведении интонации повествовательных и вопросительных предложений. В заключение скажем несколько слов о реализации комплексного подхода в работе по формированию навыка чтения у учащихся в условиях специализированного центра.
Логопед не остается один на один с необходимостью поиска решения задачи эффективной организации обучения чтению, т.к. в данной системе специализированных центров предусмотрено психологическое и дефектологическое сопровождение ребенка. Единая направленность деятельности логопеда, психолога, дефектолога, воспитателя группы является залогом успехов в работе по формированию у детей навыка чтения.
Перед началом обучения чтению проводится логопедическое, психолого -педагогическое обследование, в ходе которого выявляются дети, речевые нарушения которых могут осложнить процесс формирования навыка чтения. Это снимает проблему выявления предрасположенности к дислексии у детей с ЗПР.
Мы согласны с точкой зрения ведущих специалистов в этой области (А. Н. Корневым, О. Б. Иншаковой, Р. И. Лалаевой, И. Н. Садовниковой, А. В. Семенович и др.) в том, что для выявления такой предрасположенности необходимо обследовать вербальные и невербальные психические функции:предпосылки интеллекта, зрительно-пространственные представления, зрительный анализ, синтез, мнезис, оптико-моторную координацию, сукцессивные операции, а также профиль латеральной организации. В этом могут помочь психолог и дефектолог, работающие в специализированном центре. Психолог и дефектолог в процессе изучения ребенка определяют те недостатки общего и психического развития, которые возможно станут препятствием в обучении его чтению, организуют работу по их коррекции (например, коррекция недоразвития пространственной ориентировки, зрительного, слухового восприятия и т.п.).
Известно, что навык чтения, прежде чем станет автоматизированным, проходит в своем развитии несколько этапов. Возможность перехода от низшей ступени овладения навыком к более высокой заложена в основании каждой предыдущей ступени. Переход этот происходит в разные сроки, индивидуально, а у детей, испытывающих трудности в обучении, — особенно замедленно. Совместная работа специалистов будет успешной, если осуществляется последовательно, от простого к сложному, с учетом сензитивных периодов развития ребенка на каждой ступени, с постепенным расширением зоны ближайшего развития и переводом ее в зону актуального развития. Каждый последующий этап в овладении навыком требует от ребенка дополнительных усилий и напряжения, поэтому для предотвращения возможной негативной реакции ему необходима помощь со стороны всех специалистов. По окончании экспериментальной работы проведена беседа с детьми, в ходе которой дети отметили, что читают с большим интересом, много и часто, быстрее и грамотнее.
По результатам анкетирования воспитателей установлено, что повысилась познавательная активность детей и их общекультурный уровень, речь детей стала более выразительной, обогатился их словарный запас (дети легче строят высказывания). Воспитанники стали проявлять творческий подход к выполнению заданий на занятиях по развитию речи. Проанализировав экспериментальную деятельность, проводимую в рамках данного научного исследования, можно сделать следующие выводы.
1. Выявленные показатели адаптированности методик обучения чтению позволили предположить, что методики обучения чтению А. Н. Корнева и А. М. Кушнера являются наиболее приемлемыми в условиях специализированного центра и учитывают психолого-педагогические особенности детей с ЗПР.
2. Комплексная методика обучения чтению, разработанная на основе методик А. Н. Корнева, А. М. Кушнера и рекомендаций В. Н. Зайцева, О. И. Андреева, Л. Н. Хромова, дополненные разработанной нами системой тренировочных упражнений, учитывает специфику процесса обучения чтению воспитанников специализированного центра, так как опирается на новые психолингвистические данные о равнозначности работы левого и правого полушарий мозга в воспроизведении текстовой информации, а также особенности обучения чтению детей с ЗПР. 3. Применение инновационной комплексной методики обучения чтению позволило сформировать у большинства детей с ЗПР психогенного происхождения навык сознательного, правильного, выразительного чтения со скоростью 39-53 слова в минуту.
4. При сравнительном анализе исходных и итоговых показателей компонентов чтения установлена зависимость между высоким уровнем сформированности навыка чтения и научно обоснованным выбором, разработкой и применением комплексной инновационной методики.
