Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследования 18
1.1. Освещение проблемы повышения эффективности коррекционно-образовательной работы с аномальными детьми в общепедагогической, психологической и специальной литературе 8
1.1.1. Философские основы специального образования 18
1.1.2. Процессы моделирования развития системы специального образования 35
1.2. Трактовка основных понятий и терминов, используемых в настоящем исследовании 63
Глава 2. Характеристика существующей системы специального образования и вероятностная модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в Центре помощи семье и детям
2.1. Общая характеристика системы обеспечения особых потребностей детей с ЗПР в России и Свердловской области 63
2.2. Характеристика контингента детей с ЗПР, находящихся в специализированных Центрах 75
2.3. Модель удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в условиях специализированного центра 116
Глава 3. Практическая реализация системы помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра
3.1. Общие принципы организации реабилитационной работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации 116
3.2. Профилактическая и коррекционная работа с детьми в условиях специализированного центра 133
3.2.1. Организация работы отделения дневного пребывания 133
3.2.2. Социально-психологическая поддержка ребенка-инвалида с ЗПР в специализированной группе для детей с ограниченными возможностями здоровья 141
3.2.3. Коррекционная работа, ориентированная на восстановление детей с ЗПР как субъектов познавательной деятельности 145
3.2.4. Система общественно полезного и производительного труда в реабилитационном учреждении 154
3.2.5. Работа центра с семьями воспитанников 163
3.3. Характеристика эффективности деятельности Центра 178 в обеспечении помощи детям с ЗПР из социально неблагополучных семей
Заключение 185
188 Библиографический список
Приложение
- Освещение проблемы повышения эффективности коррекционно-образовательной работы с аномальными детьми в общепедагогической, психологической и специальной литературе
- Процессы моделирования развития системы специального образования
- Общая характеристика системы обеспечения особых потребностей детей с ЗПР в России и Свердловской области
- Общие принципы организации реабилитационной работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации
Введение к работе
Актуальность исследования. История изучения проблем детей с задержкой психического развития показывает, что внимание ученых 50—60-х гг. прошлого века в большей мере было сосредоточено на исследовании данного феномена (Т. П. Артемьева, Т. А. Власова, Г. А. Карпова, И. А. Коробейников, К. С. Лебединская, К. С. Лебединский, В. И. Лубовский, М. С. Певзнер, У. В. Ульенкова, А. Н. Цымбалюк, С. Г. Шевченко), мер помощи в предметном обучении и дошкольном воспитании (Н. Г. Белопольская, Н. Ю. Борякова, Л. П. Дудина, Л. Н. Ефименкова, Р. И. Лалаева, Е. В. Малышева, Е. Э. Петрова, Т. А. Стрекалова, У. В. Ульенкова).
Вопросам организации педагогической помощи детям с задержкой психического развития посвящено незначительное количество работ. В них были затронуты проблемы интегрированного обучения (В. В. Коркунов, Н. Н. Малафеев, Л. М. Шипицина), моделирования педагогической помощи (Б. Н. Алмазов, О. В. Алмазова, В. В. Коркунов, Н. Н. Малофеев).
Описанию педагогических систем посвящен ряд зарубежных исследований (С. Кирк, Д. Лернер, К. Рейнольде).
При этом, государственные доклады «О положении детей в России» последних лет отмечают резкое ухудшение условий для физического, психического, нравственного развития детей, рост числа несовершеннолетних, искалеченных социальным окружением, ставших жертвами разного рода насилия, втянутых в криминальные группировки.
В них также подтверждается отчетливая тенденция к ухудшению состояния здоровья детей и подростков. Среди факторов, влияющих на здоровье, можно назвать: биологические (высокий уровень хронических, врожденных и генетических заболеваний родителей, патологии перинатального периода); медико-организационные (позднее выявление заболеваний и начала реабилитации, низкая эффективность диспансерного наблюдения, практическое отсутствие абилитационных служб для детей первых лет жизни); социально-средовые
(ухудшение экологической обстановки, социальное неблагополучие семей, неблагоприятные условия труда женщин, отсутствие возможности для здорового образа жизни).
Прослеживая тенденции ухудшения здоровья детей в Свердловской области, следует отметить преобладание среди других заболеваний расстройств психического развития. Среди врожденных пороков развития преобладают аномалии развития системы кровообращения, затем аномалии нервной системы, что свидетельствует о недостаточности профилактических мероприятий в период беременности. Все это приводит к тому, что увеличивается количество детей, которым в дошкольный период ставится диагноз «задержка психичесю-го развития».
В то же время, по данным Министерства образования Свердловской области, количество детских садов уменьшилось с 2432 в 1995 г. до 1867 в 1999 г.; число дневных общеобразовательных учреждений сократилось за этот же период на 57. При этом число образовательных учреждений повышенного статуса (гимназии и лицеи) увеличилось на 4%. Обучение в них детей с нарушениями психического развития не предусмотрено, поэтому реальное количество учреждений, способных оказать помощь детям с задержкой психического развития, значительно сократилось (Т. М. Непомнящая).
Вместе с тем, как отмечает В. В. Коркунов, «большая часть специальных классов при общеобразовательных школах не обеспечена квалифицированными специалистами, а это, в свою очередь, существенно снижает эффективность коррекционной работы с детьми»(1998, с. 18).
В 90-е годы в России стали осуществляться меры, направленные на улучшение положения детей. Принят ряд федеральных законов, введена президентская программа «Дети России», в субъектах Российской Федерации разрабатывались и были приняты законодательные акты и программы, направленные на защиту прав детей. Утверждение Национального плана действия в интересах детей до 2000 г. положило начало формированию государственной политики, ориентированной на поддержку детства. В системах социальной защиты насе-
6 ления и образования была создана сеть учреждений для разных категорий детей, нуждающихся в социальной поддержке и психолого-педагогической реабилитации.
Однако, в обстановке социально-экономической и политической нестабильности принимаемые меры не дают достаточного эффекта. Ослаблена роль основных институтов социализации детей - семьи и школы. Катастрофическое падение жизненного уровня большинства семей, психоэмоциональные и физические перегрузки родителей, порожденные безработицей, отказом от профессиональной деятельности, резким снижением качества жизни, неуверенностью в завтрашнем дне, беспомощностью в обеспечении благоприятных условий для развития детей, организации их отдыха и досуга, - все это усугубляет семейное неблагополучие, болезненно отражается на детях. Нельзя не отметить снижение воспитательного потенциала семьи, усиление жестокости в отношениях между супругами, родителями и детьми, возрастание числа семей, которые ведут асоциальный образ жизни. Ослаблена и роль школы в социализации детей: отсутствует государственная концепция воспитания подрастающего поколения, резко обеднена система воспитательной работы с детьми, особенно трудными, выходцами из неблагополучных семей.
Ослабление важнейших институтов социализации подрастающих граждан ведет к крайне нежелательным последствиям: растет число детей безнадзорных, бездомных, склонных к бродяжничеству и правонарушениям. Особенно возросло число детей с задержками психического развития. Поэтому растет потребность в учреждениях, способных оказать различную помощь таким детям.
Как показывает международный опыт и многочисленные исследования [Выготский, 1983, 1995; Лернер, 1993; Коркунов, 1993 и др.], полноценного развития детей с аномалиями можно достичь только в том случае, когда наиболее полно учитываются имеющиеся отклонения и особенности развития ребенка и в соответствии с этим создаются адекватные условия его образования и воспитания.
Предшествующий период развития отечественной специальной педагогики характеризуется дифференцированным подходом к оказанию педагогической помощи детям с задержкой психического развития [Боскис, 1975; Власова, 1954, 1983; Зикеев, 1997; Коровин, 1997; Тигранова, 1978, 1991 и др.]. Для этого создавались специальные группы и классы дошкольного и школьного типа, которые ориентировались на коррекционную работу с детьми с ЗПР. Но характер созданной системы неадекватен разнообразию нарушений у детей. Очевидно, перспектива развития специального образования должна отражать все существующие потребности ребенка с нарушениями психического развития.
Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что указывало на возможность компенсации задержки: считалось, что через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в "нормативное" русло. Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.
В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, обеспечивающие психологическое изучение и обучение этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1).
Схема 1.
-^* %^>*XO*i,**'w» ^,
Ц *
ш М * І
Рисунок 1. Типология ЗПР.
В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.
Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим.
Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.
Но практика работы с детьми, чье состояние трактуется как «ЗПР», показывает, что все не так просто.
Для многих детей развивающая деятельность, опирающаяся на вышеприведенный подход, весьма эффективна и помогает их психическому развитию. Но для других — и таких детей гораздо больше — эти методы оказываются недостаточными. По нашим оценкам, сегодня для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррек-ционная работа, идущая «по старым рельсам», оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых, наиболее сложных случаях, даже ухудшает их состояние. Получается, что зачастую оценка состояния детей как «замедление темпа» или «временная задержка психического развития» не отражает действительного положения вещей.
По мнению ряда ученых, определенная часть детей с ЗПР может развиваться адекватно норме при создании ей условий в обычных, массовых учреждениях дошкольного и школьного образования. Разумеется, организация специального образования в обычном образовательном учреждении потребует дополнительных затрат на создание адекватных кадровых, материально-технических, нормативных, организационных и мотивационных условий. Но массовое образовательное учреждение довольно жестко запрограммировано на "нормального" ребенка и вряд ли сможет достаточно быстро повернуться в сторону ребенка с определенными проблемами в развитии.
В социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР очевидна особая роль родителей и семейного образования. Однако чаще всего родители данной категории детей не получают адекватной методической помощи и медико-психолого-педагогической подготовки, никак не организованы и вследствие этого практически выключены из единого коррекционно-образовательного процесса.
Стало очевидным, что необходимо специальное коррекционно-образо-вательное социально ориентированное учреждение нового типа, определяющее всю политику в системе помощи детям с задержкой психического развития, позволяющее выстроить систему их социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации и в какой-то мере решить названные проблемы
адекватно социально-экономическим условиям и потребностям личностного развития каждого ребенка. При этом сложилось противоречие между необходимостью в создании специализированных центров и неразработанностью концептуальных, нормативных, программно-методических и других оснований функционирования таких учреждений (имеющееся нормативное обеспечение деятельности специальных и массовых школ, психолого-медико-педагогических консультаций для детей с нарушениями психического и умственного развития не в полной мере соответствует специфике и задачам реабилитации детей с задержкой психического развития).
Данные обстоятельства сформировали мотивационные условия для исследования и социально-педагогического эксперимента и послужили основанием для выбора темы исследования «Особенности реабилитации детей с задержкой психического развития из социально неблагополучных семей в условиях специализированного центра».
Проблема исследования. Организация и функционирование территориального Центра помощи семье и детям, обеспечивающего потребности детей с задержкой психического развития в динамической углубленной диагностике, эффективной социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации, прежде всего в сферах, не в полной мере обеспеченных традиционными образовательными и лечебными учреждениями.
Объектом исследования является процесс удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в системе общественного воспитания.
Предметом исследования являются условия удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития в специализированном центре.
Цель исследования заключалась в определении и реализации возможностей наиболее полного обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития в диагностической и коррекционно-образовательной помощи в
11 условиях специализированного реабилитационного Центра помощи семье и детям.
Гипотеза исследования. Коррекционно-образовательная и реабилитационная работа с детьми, имеющими задержку психического развития, будет эффективной, если:
для этого будут созданы соответствующие имеющимся у детей недостаткам внешние (организационные, технологические) и внутренние (связанные со спецификой развития) условия;
совершенствование коррекционных и реабилитационных мер будет строиться с учетом иного целеполагания, взаимосвязи организационных, содержательных и процессуальных компонентов в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы — Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям— родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования»;
взаимосвязь компонентов деятельности и управляемость подсистем будут осуществляться на программно-целевой и комплексной основе.
Задачи исследования:
провести научный анализ психолого-педагогической литературы, раскрывающей состояние теоретической и практической разработанности вопросов совершенствования коррекционно-развивающей и реабилитационной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, в условиях специализированных центров;
проанализировать эффективность существующей системы специальных образовательных и медицинских учреждений в социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития,
определить сферы удовлетворения особых потребностей ребенка в области образования, отсутствующие в современных учреждениях специального типа;
разработать концептуальные и нормативные основания функционирования Центра помощи семье и детям, наиболее полно отвечающие особым потребностям детей, провести практическую апробацию и корректировку условий функционирования Центра помощи семье и детям в рамках района;
разработать проект развития районной системы помощи детям с задержкой психического развития с участием Центра помощи семье и детям.
определить возможности воспроизведения условий организации и функционирования Центра помощи семье и детям на других территориях для удовлетворения особых потребностей детей с задержкой психического развития и другими проблемами в развитии.
Методологические основы исследования. В основу исследования были положены концептуальные вопросы гетерологической концепции философской антропологии (Т. X. Керимов, В. В. Коркунов, Г. Риккерт, М. Хайдеггер).
Вместе с тем мы учитывали ряд положений, лежащих в основе позитивистского и интерпретативного подходов, особенно важных для разработки модели нового реабилитационного учреждения.
В организации и содержании работы Центра мы опирались на принцип
единства сознания и деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубин
штейн, Б. М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л. И.
Божович, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др.), на принцип
коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т. А. Вла
сова, С. А. Зыков, В. Г. Петрова и др.), на основные положения теории о един
стве законов развития нормальных и аномальных детей
(Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.), на принцип единства диаг
ностики и коррекции развития Л. С. Выготского, на концептуальные положения
развития специального образования в Уральском регионе
(В. В. Коркунов), на разработки в области теории педагогических технологий (Б. Н. Алмазов, Ю. К. Бабанский, А. С. Белкин, В. П. Беспалько, И. С Зимина,
В. В. Коркунов, В. И. Яковлев и др.), на управленческие принципы и психологию управления.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
организационные (изучение опыта работы психолого-медико-педагогических консультаций (ПМПК) и специализированных учреждений для детей с проблемами в психическом и умственном развитии; беседы с руководителями и специалистами специальных и массовых образовательных и медицинских учреждений, органов управления образования, здравоохранения и социальной защиты, детьми с задержкой психического развития и их родителями);
теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений развития эффективной системы социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в современных условиях; разработка концептуальных, нормативных и программно-методических оснований функционирования Центра помощи семье и детям; моделирование и вероятностный прогноз результатов);
эмпирические (анализ коррекционно-образовательного процесса в дошкольных учреждениях, имеющих группы для детей с задержкой психического развития, а также в массовых школах, открывших классы выравнивания; анализ медико-педагогической документации ПМПК, образовательных и медицинских учреждений; анализ данных об эпидемиологии нарушений психического развития у детей Свердловской области, о кадровом и программно-методическом обеспечении специальных образовательных учреждений; практическая апробация, корректировка и описание комплекса воспроизводимых условий функционирования Центра помощи семье и детям).
Опытно-экспериментальной базой послужил «Территориальный центр помощи семье и детям Железнодорожного района г. Екатеринбурга» (в дальнейшем — Центр помощи семье и детям) с количеством воспитанников 250 человек. В эксперименте участвовали специалисты Центра помощи семье и де-
тям, а также ученые Уральского государственного педагогического университета и Уральской государственной медицинской академии, дети с задержкой психического развития дошкольного и школьного возраста и их родители.
Практической основой работы стал социально-педагогический эксперимент по реализации модели наиболее полного удовлетворения общих и особых потребностей детей с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям. Исследования воспитанников проводились в 1999— 2002 гг. в три этапа.
этап (1999 — 2000) — теоретическое осмысление проблемы реабилитации детей с задержкой психического развития, изучение и анализ научного аппарата, практики обучения и воспитания, разработка теоретической модели Центра помощи семье и детям, определение рабочей гипотезы, подбор методов исследования и контроля результатов.
этап (2000 —2001) — создание практической модели Центра помощи семье и детям в соответствии с теоретической моделью, совершенствование практической модели и ее корректировка.
этап (2001—20002) — теоретическое осмысление полученных результатов и их описание, формулирование выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
обосновании целесообразности создания новой организационной структуры в системе помощи детям с задержкой психического развития, обеспечивающей комплекс услуг, не предоставляемых детям в прежних условиях;
разработке теоретической концепции и нормативных условий организации оказания помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям, обеспечивающих более широкий охват образовательными, коррекционными, профилактическими, консультационными услугами детей, родителей, педагогов учреждений общего и специального образования;
обосновании воспроизводимости предложенной теоретической модели в иных социально-экономических условиях и возможности ее совершенствова-
ния, направленного на удовлетворение особых потребностей детей с нарушениями в развитии.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
результативно использованы базовые методы исследования потребностей детей с задержкой психического развития, которые не удовлетворяются в обычной системе специального образования и медицинского обслуживания;
изложены теоретические обоснования оказания коррекционнои помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;
разработаны и описаны условия функционирования диагностического и коррекционно-образовательного учреждения нового типа для оказания помощи детям с задержкой психического развития;
раскрыты внутренние и внешние противоречия в оказании коррекционнои помощи детям с задержкой психического развития в условиях специализированного центра, а также построения модели развития реабилитационного комплекса в районе.
Практическая значимость исследованиязаключается в:
применении теоретических положений специальной педагогики и психологии в организации коррекционнои помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям;
описании комплекса воспроизводимых условий организации и деятельнэ-сти нового учреждения для оказания коррекционнои помощи детям с задержкой психического развития и его эффективной работы;
выработке методических рекомендаций для организации коррекционнои помощи детям с нарушениями развития в условиях Центра помощи семье и детям;
определении регламентирующих норм и требований для организации помощи детям с задержкой психического развития в условиях Центра помощи семье и детям.
16 Обоснованность и достоверность полученных в ходе исследования
данных обеспечивается исходными методологическими позициями, использованием теоретических и эмпирических методов и методик исследования, адекватных его предмету и задачам, личным участием автора в качестве руководителя проекта, репрезентативностью эмпирического материала. На защиту выносятся следующие положения:
Полноценное развитие ребенка с задержкой психического развития зависит от ряда обязательных условий: характера образования, адекватного глубине недостатка детей; наличия соответствующих методов и приемов обучения с учетом индивидуального характера нарушения; как можно более раннего кор-рекционно-педагогического обеспечения потребностей индивида в развитии с использованием потенциала семьи; наличия в структуре личности устойчивых мотивов взаимодействия с широким социумом, в том числе и с нормально функционирующей социальной средой.
Педагогическая коррекция развития детей с задержкой психического развития должна осуществляться в соответствии с принципом: «Специальное образование — это комплекс необходимых для ребенка услуг, но не место обучения». Данный принцип может быть реализован в подсистемах: «специальные дошкольные учреждения — Центр помощи семье и детям — дошкольные учреждения общего типа», «специальные школы— Центр помощи семье и детям — общеобразовательные школы общего типа», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — родители и семья ребенка», «ребенок с проблемами в развитии — Центр помощи семье и детям — лечебные учреждения, учреждения социальной защиты и др.», «подросток с задержкой психического развития — Центр помощи семье и детям — учреждения профессионального образования».
Центр помощи семье и детям— реальная организационная модель обеспечения потребностей детей с задержкой психического развития, не в полной мере удовлетворяемых традиционной системой специального образования, медицинского и социального обслуживания.
Центр помощи семье и детям— возможный инструмент управления развитием региональной системы социально-педагогической реабилитации детей с задержкой психического развития в соответствии с потребностями граждан данной категории и реальными социально-экономическими условиями.
Разработанные и прошедшие практическую апробацию концептуальные, нормативные, программно-методические и другие основания функционирования Центра помощи семье и детям результативны и воспроизводимы в аналогичных условиях мегаполиса в коррекционно-образовательной работе как с детьми с задержкой психического развития, так и с детьми, имеющими другие проблемы в развитии.
Апробация и внедрение полученных результатов. Эффективность предлагаемых подходов к организации и функционированию диагностического и коррекционного учреждения нового типа подтверждена успешной деятельностью Центра помощи семье и детям, его структурных подразделений, результатами диагностирования, лечения и образования детей с задержкой психичесю-го развития. Итоги исследования докладывались и получили одобрение на Всероссийских научно-практических конференциях «Дети с ограниченными возможностями здоровья: изучение, образование и социально-педагогическая реабилитация» (Екатеринбург, 1998), «Современные тенденции образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Свердловской области» (Екатеринбург, 1999, 2000), на межрегиональной научно-практической конференции «Социально-педагогические проблемы воспитания и образования на рубеже XX—XXI столетий» (Екатеринбург, 2000), на международной научно-практической конференции «Эстетическое образование: проблемы, перспективы, развитие» (Екатеринбург, 2001), международной научно-практической конференции «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург, 2003), на заседаниях педагогического совета Центра помощи семье и детям, на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Института специального образования Уральского государственного педагогического университета.
Освещение проблемы повышения эффективности коррекционно-образовательной работы с аномальными детьми в общепедагогической, психологической и специальной литературе
Начало изучения проблемы ЗПР было положено в 50-е годы работами Г.Е. Сухаревой и других отечественных психологов и психиатров. Сам термин «задержка психического развития» был введен классиками отечественной дефектологии Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 60-70-х годах. В их работах этот термин звучал как «временная задержка психического развития», что указывало на возможность компенсации задержки: считалось, что через некоторый срок ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в "нормативное" русло. Таким образом, задержка психического развития понималась как замедление темпа психического развития Этот подход на долгие годы определил магистральный путь развития диагностики и коррекции огромного числа детей.
В дальнейшем он получил продолжение в ставших также классическими работах В.И. Лубовского, К.С. и В.В. Лебединских, У.В. Ульенковой и др. В Институте дефектологии (в настоящее время — Институт коррекционной педагогики РАО) были организованы подразделения, обеспечивающие психологическое изучение и обучение этой категорий детей. Содержательные характеристики понятия получили углубление и уточнение. В работах Г.Е. Сухаревой, Т.А. Власовой и М.С. Певзнер проводилась систематика основных вариантов задержки психического развития, получившая свое окончательное определение в трудах Клары Самойловны и Виктора Васильевича Лебединских. В основу их подхода положен этиологический принцип, позволяющий различить четыре варианта такого развития (см. схему 1).
В этом виде общая систематика ЗПР существует до сих пор. К настоящему времени разработаны и более детальные подходы к дифференциации вариантов задержанного развития, особенно тех случаев, которые относят к «ЗПР церебрально-органического происхождения» и которые сами по себе составляют наиболее сложную в дифференциально-диагностическом плане группу.
Во всех вариантах классификаций ЗПР общим является понимание «задержки» как явления временного. Предполагается, что со временем темп развития ребенка претерпит позитивные изменения (в результате коррекционной работы или без таковой), ребенок по своему развитию догонит сверстников и его жизнь войдет в «нормальный» режим.
Исходя из таких представлений об особенностях развития детей с ЗПР и были разработаны системы обучения и коррекционной работы, программы деятельности классов здоровья, компенсации, коррекции, классов коррекционно-развивающего обучения (КРО), специальных классов (и даже школ) для детей с ЗПР.
Но практика работы с детьми, чье состояние трактуется как «ЗПР», показывает, что все не так просто.
Для многих детей развивающая деятельность, опирающаяся на вышеприведенный подход, весьма эффективна и помогает их психическому развитию. Но для других — и таких детей гораздо больше — эти методы оказываются недостаточными. По нашим оценкам, сегодня для 80% детей, традиционно относимых к категории «задержка психического развития», развивающая и коррек-ционная работа, идущая «по старым рельсам», оказывается недостаточно эффективной, а в некоторых, наиболее сложных случаях, даже ухудшает их состояние. Получается, что зачастую оценка состояния детей как «замедление темпа» или «временная задержка психического развития» не отражает действительного положения вещей.
По мнению ряда ученых, определенная часть детей с ЗПР может развиваться адекватно норме при создании ей условий в обычных, массовых учреждениях дошкольного и школьного образования. Разумеется, организация специального образования в обычном образовательном учреждении потребует дополнительных затрат на создание адекватных кадровых, материально-технических, нормативных, организационных и мотивационных условий. Но массовое образовательное учреждение довольно жестко запрограммировано на "нормального" ребенка и вряд ли сможет достаточно быстро повернуться в сторону ребенка с определенными проблемами в развитии.
В социальной адаптации и медико-педагогической реабилитации детей с ЗПР очевидна особая роль родителей и семейного образования. Однако чаще всего родители данной категории детей не получают адекватной методической помощи и медико-психолого-педагогической подготовки, никак не организованы и вследствие этого практически выключены из единого коррекционно-образовательного процесса.
Процессы моделирования развития системы специального образования
В большинстве европейских государств и США специальное образование является органической частью общего образования, представляя из себя интегрированную материальную базу и специфические методы обучения ребенка с особыми потребностями в рамках скорректированных стандартов и индивидуальных обучающе-образовательных программ. В обоих случаях присутствует интеграция, однако, ставить знак равенства между этими двумя формами интеграции нельзя. Создание условий для получения образования является сложной проблемой общества, которая требует реформирования самой системы обучг-ния и общества в целом.
По зарубежным источникам [Кирк, 1993; Лернер, 1993] очевидно, что существует несколько моделей размещения детей для получения ими образования: специальное дошкольное, школьное или совмещенное учреждение с дневным или круглосуточным пребыванием детей, домашнее обучение, госпитальное обучение, специальный класс или группа в школе общего образования, комнаты реабилитации, социально-педагогический модуль при дошкольном или школьном учреждении обычного типа, интегрированные классы (включен ные классы) в обычной школе, в которых осуществляется совместное обучение нормально развивающихся школьников и детей с особыми потребностями.
Организованное таким образом, специальное образование становится реальным выбором наименее ограничивающих условий обучения, подбором таких образовательно-обучающих услуг, которые могут удовлетворить образовательные потребности ребенка с тем или иным недостатком развития. При выборе формы получения образования этими детьми следует учитывать такие факторы, как тяжесть дефекта; потребность в основных и дополнительных услугах, связанных с профилактикой, коррекцией и реабилитацией; способность вписаться в выбранное окружение; наличие у ребенка социальных и учебных навыков, адаптационных и коммуникативных качеств; определение этапа обучения.
Для Уральского региона в 50-60-е г.г. характерно наличие всех типов учреждений для детей с физическими и психическими недостатками, охват обучением детей с дошкольного возраста, полное удовлетворение потребностей населения в помощи в образовании.
В развитии региональной системы специального образования 70-80-х г.г. следует выделить тенденцию развертывания сети специальных школ-интернатов и закрытия специальных классов и специальных школ дневного пребывания. Считалось, что семья и улица наносят вред ребенку и нейтрализуют положительное влияние школы. Подвергались резкой критике любые аргументы в пользу поиска альтернативных путей развития специального образования. Так, по данным В.В. Коркунова [1998], если в Свердловской области в 1960 г. имелось 36 специальных классов и 7 специальных школ дневного пребывания, то в 1970 г. было только 2 школы и не осталось ни одного специального класса. При этом число интернатных учреждений специального образования возросло с 12 до 29.
По тем же данным [Коркунов В.В., 1998] в Свердловской области дети с аномалиями развития в общей популяции населения данного возраста на 1992 г. составляли более 9% (в т.ч. с ЗПР - 2,5%). Количество аномальных детей с 19 по 1995 гг. возросло в Свердловской области с 8,83 до 11,3%. Этот рост был обусловлен в большей мере увеличением категории детей с задержкой психического развития в процентном соотношении всех аномальных школьников. Причина этого роста заключена в совершенствовании диагностики и расширении сети специальных классов для данной категории детей.
Серьезным достижением российской специальной педагогики и психологии в последние десятилетия стало принятие модели коррекционно-направленного обучения, в которой учебные дисциплины рассматривались не только в образовательном, но и в коррекционном плане [Шиф, 1965; Дульнев, 1971; Лубовский, 1988 и др.].
Исследования в области регионального трудового обучения [Коркунов, 1989, 1990, 1991; Гнатюк, 1987; Вельгус, 1978] позволили создать реабилитационную модель предпрофессиональной подготовки школьников с проблемами в развитии, включающую широкий спектр специальностей, позволяющих осуществлять профессиональный отбор кандидатов для последующего трудового обучения; связь предпрофессиональной и последующей профессиональной подготовки учеников; открытие специальных групп при профтехучилищах общего типа; разработку программ трудового обучения и др.
Однако, сложившаяся система специального образования в России и в регионе при несомненных положительных сторонах несет в себе существенные ограничения в образовании. В связи с этим, интерес для нас представляют системы, в которых таких ограничений нет. Вариантом таких систем является американская модель, предполагающая слияние общего и специального образования по трем основным типам: основное направление, инициатива массового образования и включение. Основное направление, охватывающее 25,2% всех детей с особыми потребностями [Лернер, 1993] предполагает открытие специальных классов при общеобразовательных школах и проведение совместных мероприятий с нормально развивающимися школьниками. Сторонники инициативы массового образования считают, что обучение детей с аномалиями в обычном классе массовой школы становится возможным и эффективным при создании определенных условий обучения: небольшая наполняемость классов, индивидуальная программа обучения, наличие подготовленных педагогов и других специалистов, соответствующее оборудование учебного процесса, дополнительные занятия в условиях комнаты реабилитации и др. По оценке С. Рейнольде [1988], количество американских детей, охваченных данным направлением, составляет 35,5% от всех аномальных детей школьного возраста. Модель, называемая включением ставит цель разместить всех детей независимо от тяжести дефекта в школах по месту жительства и, таким образом, завершить упразднение системы специального образования. При этом выдвигается ряд требований: соблюдение определенного соотношения между нормально развивающимися и включенными учениками, небольшое количество последних, соответствующая подготовка учителей, наличие в школе команды необходимых специалистов, составление индивидуальных программ для каждого ученика.
Общая характеристика системы обеспечения особых потребностей детей с ЗПР в России и Свердловской области
Развитие национальной системы специального образования во все исторические периоды тесно связано с социально-экономическими условиями в данной стране, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования и прав человека, состоянием дефектологической науки как интегративной области научных знаний на стыке медицины, психологии и педагогики. Состояние системы специального образования в период 90-х годов при нято определять как кризис государственной системы специального образова ния и кризис коррекционной педагогики как науки.
Критике подвергаются: - социальная маркировка ребенка с особыми потребностями как ребенка с дефектом; - охват системой специального образования лишь части нуждающихся детей, "выпадение" из системы детей с глубокими нарушениями в развитии, - отсутствие специализированной помощи детям со слабо выраженными нарушениями; - жесткость и безвариативность форм получения образования; примат образовательного стандарта над развитием личности ребенка.
Сравнительный анализ социо-культурных основ становления и развития отечественной системы специального образования и зарубежных систем (от ш-тичного периода до конца XX века) обнаруживает глубокие исторические корни явлений, подвергаемых сегодня критике. До 1917 г. в европейской части
России существовало незначительное число школ для детей с нарушениями слуха, зрения, умственно отсталых, начала развиваться сеть учебных заведений. Одновременно действовало большое число приютов. Становление государственной системы специального образования в России началось после 1917 г. и происходило в особых условиях - в логике становления одного из институтов тоталитарного государства. Дети с отклонениями в развитии были объявлены объектом исключительно государственной заботы и оказались в определенной изоляции от среды нормально развивающихся сверстников, семьи, общества, церкви, общественных благотворительных инициатив. Сформировалась система "закрытых" специальных образовательных учреждений интернатного типа. Закон о всеобуче (1930 г.) установил единый образовательный ценз, обязательный для всех детей, в том числе для детей с отклонениями в развитии. В результате дети с грубыми интеллектуальными, эмоциональными нарушениями или сложной структурой дефекта были отторгнуты государственной системой специального образования и маркированы как "необучаемые". Аномальные дети, признаваемые обучаемыми, попадали в систему специального образования и обязаны были получить цензовое образование, т.е. усвоить государственный стандарт, разработанный для нормально развивающихся детей. (Напомним, что последний оказался непригодным и для многих нормально развивающихся детей, вследствие чего сегодня, в начале 90-х гг., активно критикуется и переосмысливается). Социальный заказ на цензовое образование по сути поставил молодую отечественную дефектологическую науку перед сверхзадачей, не ставившейся ни в одной другой стране мира ни в один из исторических периодов развития науки об аномальном ребенке. Парадоксально, но такая "негативная" ситуация имела и "позитивные" результаты. Свидетельством тому являются:
1. Постановка теоретических и исследовательских задач высокого уровня;
2. Интенсивная разработка теоретических основ специальной психологии и педагогики, вызванная необходимостью дать цензовое образование детям с отклонениями в развитии;
3. Высокий уровень развития специальных педагогических технологий, разработка "обходных путей" обучения для детей с отклонениями в развитии разных категорий (Л. С. Выготский, В. П. Кащенко, А. Р. Лурия, А. Н. Грабо-ров, А. С. Грибоедов, Г. М. Дульнев, Ф. A. Pay, Н. A. Pay, Ф. Ф. Pay, Ж. И. Шиф, Р. М. Боскис, И. А. Соколянский, Р. Е. Левина, Н. Г. Морозова, Б. Д, Кор-сунская, М. С. Певзнер, А. И. Дьячков, С. А. Зыков и другие).
Развитие дефектологической науки обеспечивало развитие дифференциации системы специального образования аномальных детей разных категорий. Был осуществлен переход от 3 видов специальных школ к 8 видам и 15 типам специального обучения. К настоящему моменту разработаны разноуровневые программы для каждого типа школ и вариативные формы организации специального образования. Разработанные отечественными дефектологами в процессе решения поставленной сверхзадачи методологические и теоретические осн -вы специального образования признаются зарубежными специалистами крупным достижением не только российской, но и мировой науки. Вместе с тем, следует подчеркнуть, что весь "позитив" работал на систему обучения аномальных детей, в значительной мере изолированных от общества. Под влиянием неуклонного роста уровня цензового образования в стране в конце 60-х - 80-х гг. в практике стало все более проявляться противоречие между целью специального образования, заданной государством (образовательный стандарт) и целями, которые определяла наука, задумывая и разрабатывая эту систему как систему, призванную обеспечить условия для максимально возможного "культурного развития" каждого аномального ребенка.
Общие принципы организации реабилитационной работы в группах круглосуточного пребывания и условия их реализации
Каждый специалист специализированного центра в своей работе руководствуется определенными принципами, отражающими суть и специфику его деятельности. Однако, чтобы коллектив работал слаженно и целенаправленно, всем сотрудникам необходимо овладеть общими принципами организации кср-рекционно-реабилитационной работы с детьми, которым поставлен диагноз ЗПР. Эти принципы определены с учетом, с одной стороны, специфики детсю-го контингента специализированного центра, а с другой - исторического опыта оказания коррекционной помощи детям с ЗПР.
1. Принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия с детьми.
В специализированном центре должны быть созданы условия, помогающие ребенку с ЗПР из социально неблагополучной семьи освободиться от подавления, почувствовать себя защищенным от насилия. Поэтому важно, чтобы принцип гуманизма и ненасильственного взаимодействия с детьми пронизывал всю его жизнедеятельность в центре.
Для реализации этого принципа, прежде всего, необходимо соблюдать определенные требования во взаимоотношениях с ребенком. Они должны строиться не в рамках директивно-дисциплинарной модели "взрослый требует - ребенок подчиняется требованию", а на основе ненасильственного взаимодействия, с ориентацией на личность воспитанника.
Нарушение социальной адаптации ребенка, несоответствие его поведения нормам общества, трудности в общении со сверстниками, естественно, вызывают напряжение, а иногда и отторжение окружающих. Гуманистический под
ход к социально искалеченному ребенку выражается в том, что сотрудники центра должны развивать в себе способность действовать по формуле "понимание вместо осуждения", т.е. понять и принять ребенка таким, каким он стал под влиянием неблагополучных условий жизни и воспитания. Раздражение, вызываемое тем или иным поступком, действием ребенка, можно снять, если ориентироваться не на само действие или поступок, а на их истоки, конкретные причины и поводы.
Преодолению раздражительности способствует сознательная, целенаправленная работа специалиста над собой, выработка в себе такого свойства, как толерантность (от лат. tolerantia - терпение), которое выражает способность человека проявлять терпимость к иному образу жизни, поведению, обычаям, чувствам, мнениям, идеям. Несомненно, терпимость сотрудника центра не безгранична и, конечно, не игнорирует требования морали и законности. Взрослый не может равнодушно принимать негативные проявления ребенка. Но его реж-ция должна исключать враждебность, аффекты, упреки, безнадежность. Наоборот, необходима ориентация на создание позитивной перспективы, суть которой может быть выражена в таких адресованных ребенку суждениях: "Ты пока не умеешь по-другому, но обязательно сумеешь", "Давай попробуем действовать иначе, вот увидишь, это более приятно и для тебя, и для окружающих" и т.д.
Устойчивое проявление толерантности на межличностном и групповом уровнях ставит преграду авторитаризму. Согласно специальным исследованиям, толерантность как одно из важнейших свойств личности включено в нормативную модель психологической готовности специалиста к реабилитации детей с ЗПР, "выбитых из жизненной колеи". Толерантность - не врожденное свойство личности. Специалистам, работающим в реабилитационных центрах, необходимо выработать в себе толерантность как профессиональное качество.
Для развития толерантности существенную роль играет соблюдение во взаимодействии с детьми требования "опоры на положительное". Важно, осознав всю противоестественность их прошлой жизни, увидеть в каждом воспитаннике положительные качества, проявить готовность к эмоциональному контакту, несмотря на все трудности общения с ним, и своим отношением, системой позитивных действий усилить позитивные проявления ребенка.
Второе важнейшее условие реализации принципа гуманизма и ненасильственного взаимодействия с детьми - осознание необходимости стимулировать собственную активность ребенка, его готовность добровольно, по внутреннему побуждению принять предлагаемые ему правила жизни, формы его дальнейпе-го жизнеустройства и т.д.
Но ребенок только тогда по собственной воле проявляет активность, когда воспринимает предлагаемую деятельность, правила поведения не как навязанные сверху, а как значимые и приемлемые для него самого. Напомним одну из педагогических мудростей: объективно свободным от воспитателей, от окружения воспитанник быть не может, но субъективно ощущать себя свободным для него вполне реально. Субъективное ощущение свободы ребенку дает, прежде всего, право выбора, что, безусловно, предполагает чувство ответственности не столько перед другими, сколько перед самим собой. Однако, надо иметь в виду, что выбор - это психологически непростой акт. Наблюдения показывают, что дети далеко не всегда готовы сделать тот или иной выбор в силу того, что не имеют опыта, плохо представляют, какие бывают и могут быть варианты, чем один лучше другого (особенно это касается детей с ЗПР). Как правило, детям не хватает внутренних сил, чтобы принять собственное решение. Поэтому важно не усугублять его социальную беспомощность, а помогать ему накапливать необходимый опыт, развивать у него чувство ответственности за самого себя. Способность самоопределяться, вырабатывать собственное отношение к различным сторонам своей жизнедеятельности.
