Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы изучения и преодоления нарушений речи у шестилетних детей с ЗПР .
1.1 Психолого- педагогическая характеристика детей с ЗПР .
1.2 Проблема творческого воображения и пути его формирования .
1.3. Исследования специфики использования слова в процессах функционирования воображения у детей дошкольного возраста с нормальным темпом развития.
Глава2. Экспериментальное изучение рсобенноетей речи и воображения у шестилетних детей с ЗПР .
2.1 Методика исследования устной речи у шестилетних детей с ЗПР
2.2 Анализ экспериментальных данных исследования устной речи у шее малолетних детей с ЗПР.
2.3 Методика исследования воображения у дошкольников с ЗПР
2.4Анализ экспериментальных данных исследования воображения у шес тилетних детей с ЗПР.
Глава 3 Коррекция недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации процессов воображения .
3.1 Теоретические основы формирующего эксперимента
3.2 Система коррекционной работы по преодолению недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР с помощью использования элементов развития твор ческого воображения
3.3 Динамика развития речевой деятельности в процессе коррекции с использованием элементов развития творческого воображения у шестилетних детей с ЗПР.
Литература
- Психолого- педагогическая характеристика детей с ЗПР
- Проблема творческого воображения и пути его формирования
- Методика исследования устной речи у шестилетних детей с ЗПР
- Теоретические основы формирующего эксперимента
Введение к работе
На современном этапе развития образования выделяется проблема пре дупреждения и преодоления школьной дезадаптации, которая проявляется в низкой успеваемости, в отклонениях от норм поведения, в трудностях взаимо Чц J отношении с окружающими, в увеличении количества детей с задержкой психического развития.
Изучение детей с задержкой психического развития (ЗПР) в дошкольный период- важное направление в исследовании этой проблемы.
Дошкольное детство - это период, когда происходит общее развитие ребенка и закладывается фундамент этого развития. Большое значение имеют поддержка и развитие качеств, специфических для дошкольного возраста, так как заложенные в нем уникальные возможности не повторятся и не представится возможным наверстать упущенное. В этот период развитие идет как никогда бурно и стремительно. Определенное направление развития получают все стороны психики ребенка. Формируются основы личности ребенка, расширяется
сфера его деятельности, познавательное развитие идет более интенсивно. В настоящее время очень популярен аспект проблемы обучения и развития. Так называемое развивающее обучение, которое начинают широко использовать в дошкольном воспитании. Научные основы этого обучения были разработаны еще в 70-80е годы (А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Л.А. Венгер и другие).
В концепции дошкольного воспитания, Положении о дошкольном учреждении в РФ и Программе стабилизации и развития российского образования определены основные задачи дошкольного учреждения:
- укрепление и охрана здоровья ребенка (физическое, психическое),
- забота о его эмоциональном благополучии,
- развитие его способностей к сотрудничеству с другими людьми,
- коммуникативности.
- развития воображения,
- творческих способностей становление общечеловеческих ценностей.
Реализация этих задач относится и к дошкольникам с задержкой психического развития, недоразвитием речи и другими патологиями. Развивающий эффект обучения особенно необходим в отношении детей с ЗПР, трудности и проблемы которых связаны с асинхронностью и отставанием в развитии целого ряда психических функций и сфер личности.
Изучение детей с задержкой психического развития на данном этапе продолжает оставаться актуальным, так как количество таких детей неуклонно растет по разным причинам (медицинским, социальным, педагогическим).
Актуальность проблемы определяется тремя факторами.
Первый фактор- частота указанной аномалии, то есть относительно заметный удельный вес детей с ЗПР.
Второй фактор- процесс концептуальной переориентации системы мирового и отечественного образования на максимальную интеграцию детей с не-глубокими аномалиями различного характера в сообществе детей с нормальным развитием.
Третий фактор - необходимость обеспечения современного учебно - вое v питательного процесса, ориентирующегося на индивидуально - развивающий подход педагога к ребенку. На данном этапе особенно важно, выявить детей с задержкой психического развития и компенсировать в адекватных состоянию ребенка психолого - педагогических условиях эту разновидность аномального развития. О детях с ЗПР к настоящему времени накоплена определенная науч-ная информация. Клиническое изучение детей данной категории позволило ус W
тановить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.)
Психолого-педагогические исследования выявили характерные для детей с ЗПР особенности высшей нервной деятельности, познавательных процессов, эмоционально - волевой сферы, специфики формирования саморегуляции, развития речи (В.И. Лубовский, Т.В. Егорова, Т.Р. Капустина, Р.Д. Тригер, ТА. Стрекалова, У.В. Ульенкова и др.) Было отмечено, что дети с ЗПР имеют потенциальные возможности усвоения программного материала, но для этого не-обходимо создать адекватные психофизическому развитию этих детей условия
ч
обучения, которые способствуют повышению уровня обучаемости и социальной адаптации. Обучаемость под которой понимают умственные способности к усвоению знаний, представляет собой систему познавательных свойств личности, среди которых воображение играет особую роль, так как это один из пу V Ч.Л
теи, ведущий к познанию и освоению детьми окружающего мира.
к 4+
Воображение является необходимым условием почти всякой умственной деятельности ( Л.С. Выготский, 1991). Оно тесно связанно с развитием познавательных процессов и самой личности детей. Эта связь взаимообусловлена. С одной стороны, воображение зависит от качества сформированности воспри-ятия, памяти, мышления, речи, с другой - оно способствует развитию этих процессов, создавая основу для образных действий. Следует отметить, что в психо логической и педагогической литературе есть много материалов, раскрывающих различные проблемы воображения детей с нормальным темпом развития. В их числе фундаментальные теоретические исследования (Л.С. Выготский, ВВ. Давыдов, О.М. Дьяченко, Е.И. Игнатьев, С.Л. Рубинштейн, Д.В. Эльконин, B.C. Мухина и др.) и практические работы, в которых даны конкретные рекомендации для развития воображения детей дошкольного и школьного возраста.
F
Специальные исследования воображения детей с нарушением слуха, зрения, с задержкой психического развития, умственно отсталых (М.М. Нудельман, Е.Г. Речитская, В.П Ермаков, А.Г Литвак, Е.А. Екжанова, С.К. Сиволапов и др.) со держат определенный материал по этому вопросу.
Анализ литературы показал, что вопрос о развитии воображения продолжает изучаться. Ведутся эксперименты и поиски в этой области, которая привлекает самое серьезное внимание разных специалистов.
Многие авторы говорят о необходимости обучению творчеству, так как не все дети могут сами открывать дорогу к созиданию и сохранять надолго творче ские способности (О.М. Дьяченко, НЕ. Веракса).
іжения у детей с ЗПР
Особенности протекания и формирования вообр рассматриваются недостаточно. Как влияет развитие воображения на преодоление общего недоразвития речи у этой группы детей? Данных по этому вопросу нет. Поэтому проблема изучения особенностей развития творческого воображения шестилетних детей с ЗПР и влияние этого развития на преодоление отставания в речевом развитии, определение педагогических условий, обеспечиваю-щих формирование рассматриваемой психической функции у шестилетних детей с ЗПР, приобретает особую актуальность. Это противоречие в педагогической теории и практике позволило определить актуальность проблемы исследования педагогических условий формирования у шестилетних детей с ЗПР твор-ческого воображения и пути использования его как средства коррекции общего недоразвития речи в процессе обучения на логопедических занятиях.
В основу нашей концепции формирования развития творческого воображения у шестилетних летей с ЗПР положена идея стимулирования их личной
заинтересованности в коррекции речевого развития.
Проблема исследования. Коррекция недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации процесса воображения является одним из необходимых условий готовности их к обучению в школе, однако, технология дан F
ного процесса остается недостаточно разработанной.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Речевая деятельность, особенности воображения и средства оптимизации преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ. Процесс создания, апробирования и совершенствования педагогической технологии коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР путем активизации процессов воображения.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Эффективность логопедического обучения шестилетних детей с ЗПР будет существенно повышена, если коррекция общего недоразвития речи будет проводиться параллельно с развитием их творческого воображения.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность коррекционного обучения, направленного на преодоление общего недоразвития речи путем активизации процессов воображения.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой предстояло решить следующие задачи исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике логопедии.
Выявить значение творческого воображения в речевом разви і
тии у шестилетних детей с ЗПР,
3. О ч Разработать и апробировать систему развития творческого воображения, как средство оптимизации коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР.
4. Определить эффективность разработанной системы коррекции общего недоразвития речи с использованием элементов развития творческого воображения у шестилетних детей с ЗПР на логопедических занятиях.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ И ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ явились положения общей и специальной психологии о единстве основных закономерностей развития нормальных и аномальных детей(Л.С Выготский, А.Р. Лурия, ТА. Власова и др.), о системном подходе к анализу ре чевых нарушений(Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, В.А. Ковшиков и др.), положение о гуманизации интегративных процессов, о коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса в специальных учреждениях(М.С. Певзнер, Т.А. Власова, У.В. Ульенкова, И.А. Цыпина и др.)
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ определялись в соответствии с целью, гипотезой и задачами работы. В ходе диссертационного исследования применились как теоретические, так и эмпирические методы. К первым относится анализ медицинской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, ко вторым - изучение медицинской и психолого-педагогической документации на ребенка; наблюдение за детьми; педагогический эксперимент; процесс обучения и воспитания по разработанной системе; контроль за эффективностью проводимых коррекционно-развививающих мероприятий и оценка их результатов; статистические методы обработки материалов (Л. С. Каминский, 1964).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ состоит в том, что развитие творческого воображения в целях активизации коррекционного обучения по преодолению общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема в области коррекцион-ной педагогики. На основании полученных экспериментальных данных научно обоснована, разработана и апробирована система формирования воображения как средство коррекции общего недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР. Предпринята попытка научного обоснования возможности корригирования общего недоразвития речи средствами развития творческого воображения. ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ определяется тем, что его результаты позволяют расширить и углубить научные представления об особенностях психического развития у шестилетних детей с ЗПР, установить взаимосвязь особенностей развития процесса воображения и развития их речевой деятельности.
« V
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ заключается в разработке содержания и в определении основных путей коррекционно-педагогической работы, способствующей речевому развитию, что в конечном счете позволит успешнее решить проблему готовности детей с ЗПР к школьному обучению. Разработанный методический материал может быть полезен логопедам и воспитателям специальных детских садов. Материалы исследования могут быть использованы для повышения квалифика Ч- %-А
ции логопедов и воспитателей дошкольных учреждении.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается исходными методологическими позициями, применением комплекса взаимодополняющих методов, адекватных предмету и задачам исследования, экспериментальной работой (констатирующий и обучающий эксперимент), личным участием автора на всех этапах работы. ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ. Базой исследования явились специали-зированные логопедические группы дошкольных учреждений № 4 и 228 Киров \- ского района города
і
Исследование проводилось в течение 1995—1999 гг. в три этапа. Первый этап (1995—1996) — изучение и анализ литературы по проблеме, исследования; формулирование и уточнение цели, гипотезы, задач; составление плана исследования; разработка методики констатирующего эксперимента. Второй этап (1996—1998) — проведение и анализ результатов констатирующего эксперимента, разработка, уточнение и апробирование программы экспериментального обучения. Третий этап (1998—1999) — анализ эффективности экспериментальной рабо F
ТЫ.
Экспериментом были охвачены 102 ребенка, среди которых 95 детей имели речевые нарушения. В результате анализа денных, полученных при обследовании устной речи дошкольников с ЗПР мы выделили детей с общим недоразвитием
речи, которые участвовали в дальнейшем эксперименте (56 человек) и были разделены на две группы (экспериментальную и контрольную). Кроме того, в эксперименте участвовали 28 детей подготовительной группы детского сада с нормальным речевым развитием. При комплектовании экспериментальной и контрольной групп учитывались:
• однотипный характер клинической формы ЗПР;
• структура речевого дефекта;
• сформированность процесса воображения.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
і. Шестилетние дети с ЗПР имеют существенные различия в сформированное™ процесса воображения по сравнению с нормально развивающимися детьми. Прослеживается корреляция между особенностями развития во іажения
тия.
2 Процесс преодоления общего недоразвития речи может быть значительно улучшен, если коррекция недоразвития языковых и речевых средств будет проводиться параллельно с развитием творческого воображения.
Психолого- педагогическая характеристика детей с ЗПР
Задержки развития, пограничные с олигофренией, занимают промежуточное положение между умственной отсталостью и интеллектуальной нормой. В соответствии с международной классификацией болезней они обозначаются как «пограничная умственная отсталость» (IQ в пределах 70 - 80). В современной литературе под этим понимают главным образом замедление темпа психического развития. Г.Е. Сухарева, предлагая обозначить пограничные формы ин теллектуальной недостаточности как «временные задержки психического развития», подчеркивает неоднородность этой группы, в которую наряду с обрати мыми изменениями входят случаи относительно стойкой интеллектуальной недостаточности, связанные с незрелостью познавательной деятельности. Психи-ческое развитие ребенка идет во взаимодействии трех факторов: наследственный, социальный и воспитательный. Нарушение этого единства ведет к ЗПР. Привести данные о распространенности ЗПР очень трудно, что объясняется как различным пониманием самого термина представителями разных школ, так и неоднородностью методических подходов к этому состоянию.
Исследованиями Г.Е. Сухаревой установлено, что в основе патогенеза ЗПР лежит дизоонтогенез. Формирование клинической картины определяется тем, на каком этапе онтогенеза воздействует та или иная вредность, а также дальнейшим психическим развитием по тем же закономерностям, что и в норме.
Интеллектуальный дефект во многих случаях с возрастом слаживается вплоть до нормального развития или значительной компенсации под влиянием лечебно - коррекционных мероприятий (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, НА. Цыпина).
Изучение детей этой категории позволило установить этиологию и клинические варианты данной формы отклонения в развитии (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, и т.д.). Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер. Они обратили внимание на роль эмоционального развития в формиривании личности ребенка с ЗПР и на нейродина-мические расстройства этих детей. М.С. Певзнер и Т.А. Власова выделили ЗПР, возникшую на основе психического и психофизического инфантилизма, связанного с вредными воздейстями на ЦНС в период беременности и на ранних этапах жизни ребенка.
Они считали, что в результате различных патологий в эти ранние периоды, возникают расстройства, приведшие к астеническим и церебрастеническим состояниям. ЗПР в виде не осложненного психического инфантилизма считалась более благоприятной в развитии и обучении ребенка. ЗПР с выраженными нейродинамическими церебрастеническими расстройствами считалась более стойкой и требующей коррекции лечебных мероприятий. В дальнейшем К.С. Лебединской была предложена этиопотогенетическая систематика ЗПР. Основные клинические типы ЗПР дифференцируются по этиопатогенетическому принципу: конституционного происхождения, психогенного происхождения, соматогенного и церебрально - органического происхождения. Выделенные клинические типы отличаются друг от друга структурой инфантилизма и харак тером неиродинамических расстройств.
Задержка психического развития конституционного происхождения, при котором эмоционально - волевая сфера во многом напоминает структуру эмоционального склада детей более младшего возраста. Преобладание эмоциональной мотивации поведения, повышенный фон настроения, поверхностность и нестойкость эмоций, легкая внушаемость характерна для этих детей. В их деятельности преобладают игровые интересы. Черты эмоционально - волевой незрелости часто сочетаются с инфантильным типом телосложения. Познавательная деятельность относительно сохранна. Незрелость эмоционально - волевой сферы ведет к несформированности учебной мотивации.
Проблема творческого воображения и пути его формирования
Проблема воображения изучалась многими авторами на протяжении развития таких наук как медицина, психология, педагогика.
Важнейшее значение воображения в том, что оно позволяет представить результаты труда до его начала, ориентируя человека в процессе его деятельности. В процессе деятельности воображение выступает в единстве с мышлением. Ценность воображения в том, что оно позволяет принять решение при отсутствии должной полноты знаний, необходимых для выполнения какой - либо зада чи
Процессы воображения имеют аналитико-синтетический характер, как и процессы мышления, памяти, восприятия. Развитие воображения - одна из важнейших линий познавательного развития ребенка. Особый характер воображения подчеркивался еще в работах гештальтпсихологов (Вертгеймер М, 1987. Коффка К, 1934, Арнхейм Р, 1974 ). Ими были описаны особые законы трансформирующих и предвосхищающих образов. В качестве основного механизма функционирования воображения традиционно рассматривались особые способы преобразования образов реальности. Дж.Селли (1909 ) указывал на то, что воображение имеет дело с чувственными образами. Т. Рибо (1901 ) также полагал, что воображение - это образы, упрощающие и изменяющие чувственные данные. Ж .Пиаже (1965) в своих поздних исследованиях рассматривал развитие воображения как развитие трансформирующих и предвосхищающих образов.
Отечественные исследователи подчеркивают роль образов в функционировании воображения. Л.С. Выготский писал: "привнесение нового в самое течение наших впечатлений и изменение этих впечатлений так, что в результате возникает некоторый новый, ранее не существовавший оораз, составляет, как известно, саму основу той деятельности, которую мы называем воображени-ем"(Выготский Л.С. 1982 ). Интерес к проблеме воображения как психологического процесса возник на рубеже 19-20 вв. К этому времени относятся первые попытки экспериментального исследования функций воображения. Работа ве - лась преимущественно в двух направлениях: с одной стороны, изучалось развитие воображения в онтогенезе (Л.С. Выготский, ИХ. Батоев, А.Я. Дудецкий, О.М.Дьяченко, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др.), с другой - функциональное развитие данного процесса (Е.И. Игнатьев, Э.В. Ильенков и др.). Особую актуальность приобрели исследования по изучению «природы» творчества (А.В. Бушлинский, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, В.Н. Пушкин), разработке принципов и способов создания диагностических методик дифференциаль нои психологии с целью раннего выявления и развития творческих спосооно-стей у детей Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленский, А.В. Запорожец, В. А. Крутецкий, А.В. Петровский ). Процесс воображения сложен, в своем развитии он как бы описывает круг. Элементы, взятые из реальности, переходят в продукты воображения, которые подвергаются сложной переработке в мышлении человека. Затем эти продукты воображения воплощаются в реальность, но уже в новом виде. Это позволяет находить не один, а множество вариантов решения любой ситуации, что становится возможным за счет многократного переструктуирова ИИЯ имеющегося опыта, идним из важнейших моментов в исследованиях, посвященных воображению, является выяснение роли данного процесса в позна нии. Будучи тесно связанным как с чувственным, так и с опосредованным познанием, воображение практически вплетается во все познавательные процессы, выступая в качестве интегративной функции. С точки зрения Выготского, воображение и мышление теснейшим образом переплетаются так, что их трудно разграничить; и тот, и другой процессы участвуют в любом творческом акте . В ряде случаев воображение создает как бы «зону ближайшего развития» мытления, поэтому воображение следует рассматривать в теснейшей связи с мышлением. Воспитание воображения - это одновременно и воспитание мышления. Творческое мышление - это и есть мышление плюс воображение, это единственный интеллектуально - волевой процесс. Справедливость этого положения подтверждают экспериментальные данные.
Методика исследования устной речи у шестилетних детей с ЗПР
Правильная организация процесса обучения, учет основных закономерностей и особенностей развития психических функций ребенка позволяет в значительной степени преодолеть задержку психического развития и обусловленное ей отставание речевого развития. Все психические функции возникают и развиваются в процессе ведущей деятельности данного возраста - игры, труда, учения и общения. Необходимым условием формирования и совершенствования любого психического процесса является участие ребенка в активных формах этой деятельности в том числе и в игре. Этот вид детской деятельности может быть успешно использован в обучении с целью развития психических процессов, таких как воображение и речь. Л.С.Выготский отмечал, что творческие процессы обнаруживаются во всей силе уже в самом раннем детстве и всего лучше выражаются в играх детей (Л.С. Выготский, 1997).
Игра выступает как способ участия ребенка в жизни взрослых, благодаря которому становится возможным развитием социальных потребностей и мотивов, возникновение новых категорий отношений ребенка к действительности.
Игровые элементы позволяют сделать процесс познания и развития ненавязчивым, интересным, естественным, а главное, более продуктивным. Л.С.Выготский отмечал, что творческая деятельность находится в зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта. У ребенка мало опыта и соответственно воображение беднее. А отсюда вывод - необходимо расширять опыт ребенка. При задержке психического развития эта проблема приобретает большую актуальность, так как взаимная зависимость воображения и других психических процессов неоспорима.
Воображение ребенка связано с CFO речью, "...очень мощный шаг в развитии детского воображения совершается именно в непосредственной связи с усвоением речи... «, (Выготский Л.С., 1982).
Очень важно положение Л.С.Выготского о связи воображения ребенка с его речевым развитием.
Во-первых, речевое развитие ребенка продвигает и развитие его воображения.
Во-вторых, задержанные в речевом развитии дети оказываются отсталыми и в развитии воображения.
В-третьих, важные моменты в развитии речи являются в то же время узловыми моментами и в развитии детского воображения.
Психологические характеристики речи и их роль в психическом развитии ребенка были подробно рассмотрены А.Р.Лурией (1979). Он отмечал, что "слово является не только орудием познания, но и средством регуляции высших психических функций" (Лурид А.Р., 1979).
Обогащение и расширение опыта ребенка, развитие чувств и эмоций определяет качественный скачок развития воображения. Уже отмечались литературные данные, из которых следует, что у детей с ЗПР нарушена мотивацион-но-потребностная и когнитивная сфера, поэтому страдает активационный блок.
Теоретические основы формирующего эксперимента
Коррекционно логопедическая работа определяется не только характером речевого нарушения, но и недостатками психического развития. В отличии от медицинской помощи, под «коррекцией» понимается определенная форма психолого-педагогической деятельности, то есть совокупности педагогических воздействий, направленных на исправление недостатков в развитии ребенка. В анализе результатов обследования отмечается влияние ведущего дефекта на развитие речи (речевые дефекты проявляются на фоне недостаточной сформированное познавательной деятельности).
Изучив результаты констатирующего эксперимента, мы выявили не только общие особенности развития воображения v детей, но и индивидуальные возможности каждого ребенка экспериментальной группы, что позволило нам организовать дифференцированную коррекционно-педагогическую помощь при построении формирующего эксперимента.
Исходя из полученных данных была определена модель преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР.
В таблице №10 представлены этапы преодоления недоразвития речи у шестилетних детей с ЗПР и определены основные направления работы на каждом этапе.
Важным звеном являются принципы коррекционно-логопедической работы с детьми с ЗПР. 1. Коммуникативная направленность, через оптимальное сочетание речи логопеда и ребенка. 2. Активизация мыслительной и речевой деятельности. 3. Работа со всеми компонентами речи. 4.Использование всех видов речевой деятельности слушание, говорение). 5.Выбор оптимальных методов. 6.Четкие инструкции. 7.Индивидуальный подход. 8.Использование игровых приемов. 9.Стимулирование познавательных способностей ребенка. 10 .Сотрудничество.
Коррекционная работа с использованием элементов развития творческого воображения на логопедических занятиях ведется во всех направлениях: 1. Развитие и совершенствование общей и речевой моторики. 2. Развитие фонематических процессов. 3. Коррекция произносительных сторон речи. 4. Уточнение, расширение и обогащение словаря. 5. Работа над грамматическими категориями, 6. Развитие связной речи.
Проводя логопедические занятия, с целью развития воображения, необходимо соблюдать определенные требования:
1. Занятие должно состоять из познавательных заданий, которые направлены на систематическое увеличение объема представлений об окружающей действительности, расширения кругозора, т.е. набор специальных дидактических игр.
2. Занятие должно содержать задания по формированию у детей операции реконструкции, позволяющие вариативно использовать один и тот же элемент для создания различных образов.
3. Форма занятий должна быть нетрадиционной, чтобы интерес у детей сохранялся на протяжении всего занятия,
4. На занятии должны быть задействованы все сенсорные каналы, чтобы активизировать деятельность детей.
Конечной целью является правильное выполнение задания, вариативность и оригинальность, умение описать свои действия и выполненную работу. Выполнение задания осуществляется поэтапно. 1. Этап - ориентация в задании. 2. Этап - выполнение задания. 3. Этап - разбор и оценка полученных результатов. Выполнение заданий предполагает решение следующих задач: 1. Умение находить свое решение, оригинальные ответы. 2. Развитие целеустремленности при поиске решения проблем, стремле-ние доводить начатое дело до конца. 3. Поощрение в ребенке инициативности, изобретательности, уверенности в своих силах. 4. Развитие умения сохранять уверенность и целеустремленность, потребность в созидании, несмотря на временные трудности и неудачи.
