Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Психолого-педагогические и психолингвистические основы исследования проблемы распознавания и понимания эмоциональных интонаций в устной коммуникации
1.1. Функциональный анализ интонации в лингвистике и психологии 11
1.2. Распознавание и понимание интонаций в устной коммуникации 27
1.3. Разработка проблемы восприятия социальных объектов в психологии детей с задержкой психического развития 49
Глава II. Исследование процесса распознавания и понимания эмоциональных интонаций в коммуникации детей с задержкой психического развития .
II. 1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 64
II.2. Состояние распознавания и понимания эмоциональных интона ций у младших школьников с задержкой психического развития 78
П.З. Специфика распознавания и понимания эмоциональных интонаций у младших школьников с задержкой психического развития 106
Глава III. Коррекция распознавания и понимания эмоциональных интонаций в коммуникации детей с задержкой психического развития
1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента 116
2. Динамика распознавания и понимания эмоциональных интонаций у младших школьников с задержкой психического развития 146
3. Методические рекомендации по коррекции распознавания и пони мания эмоциональных интонаций у младших школьников с задержкой психического развития 15 8
Заключение 166
Литература 172
Приложения 197
- Функциональный анализ интонации в лингвистике и психологии
- Распознавание и понимание интонаций в устной коммуникации
- Состояние распознавания и понимания эмоциональных интона ций у младших школьников с задержкой психического развития
- Динамика распознавания и понимания эмоциональных интонаций у младших школьников с задержкой психического развития
Введение к работе
В настоящее время в практике воспитания детей с задержкой психического развития все большую остроту приобретают проблемы, связанные с совершенствованием их коммуникативного поведения и межличностных отношений. Это стимулирует поиск новых подходов к преодолению непродуктивных способов и приемов общения и взаимодействия детей с задержкой психического развития, к активизации возможностей саморегуляции ребенка во взаимодействии с социумом (Альраххаль Д.И., Васильева Е.Н., Дзугкоева Е.Г., Дианова Е.Н., Дмитриева Е.Н., Слепович Е.С., Сорокина Н.В. и др.).
Так как коммуникативные процессы во многом определяются уровнем интерперсонального отражения, «направленности на другого», умением поставить его в центр собственной системы ценностей, то коррекция этих важных личностных качеств может и должна стать одним из приоритетов в определении комплекса педагогических условий, необходимых для совершенствования коммуникативных умений детей с задержкой психического развития. Однако на сегодняшний день этот аспект личностных проявлений при указанном виде дизонтогенеза все еще остается малоизученным. В имеющихся исследованиях прежде всего раскрывается негативное влияние деформации эмоционально-волевой сферы на межличностное восприятие детей с ЗПР, освещаются особенности отдельных навыков социальной перцепции; описываются уровни рефлексии и способность к вынесению оценочных суждений в проблемных ситуациях; характеризуются возможности идентификации экспрессии по изображениям (пиктограммам, картинам, фото, рисункам), а также через вербальный образ; описываются уровни эмпатии и децентрации (Агавелян O.K., Альраххаль Д.И., Березина Д.В., Бучкина И.П., Вагнерова М., Васильева Е.Н., Винникова Е.А., Дмитриева Е.Е., Закаблук А.Г., Слепович Е.С., Стернина Т.З. и др.). К неизученному в этой сфере следует отнести вопрос о способности детей с задержкой психического развития к социальной идентификации и интерпретации человеческих качеств по его невербальному поведению, в том числе и к
распознаванию и пониманию эмоций по голосу и интонациям речи говорящего. Между тем, психолингвистические и психолого-педагогические исследования дают основания для постановки вопроса о принципиальной способности различных категорий детей с ЗПР к распознаванию и пониманию эмоциональных интонаций и, соответственно, для разработки методической системы формирования и коррекции указанного умения.
Распознавание и понимание эмоциональных интонаций является сложным процессом: его становление происходит в дошкольном детстве, совершенствуется же он на протяжении всей жизни человека (Александрян Э.А., Бахтина Н.Ю., Винарская Е.Н., Исенина Е.И., Лепская Н.И., Лисина М.И., Мазманян Н.А., Тонкова- Ямпольская Р.В., Ушакова Т.Н. и др.).
Можно считать установленным, что сохранность слухового восприятия еще не определяет распознавание эмоциональных интонаций, так как просодические признаки, которыми характеризуются акустические сигналы эмотивного поведения, «большей частью двусмысленны» (Потапова Р.К.). Развитие процессов распознавания и понимания эмоциональных интонаций определяется не столько совершенствованием слухового гнозиса, обеспечивающего пассивное восприятие речевого стимула, сколько усложнением активной деятельности слушающего, позволяющей ему в дополнение к входному акустическому сигналу использовать различные источники информации. К числу последних исследователи относят речевую ситуацию, контекст, структуру языка (лексику, синтаксис, фонологию и т.д.), невербальные ориентиры, предыдущий опыт слушателя и т.д. (Артемов В.А., Бажин Е.Ф., Борисова А.А., Витт Н.В., Галунов В.И., Горелов И.Н., Жинкин Н.И., Колшанский Г.В., Лабунская В.А., Манеров В.А., Морозов В.П., Пиотровская Л.А., Потапова Р.К., Рожкова Г.И. и др.). В связи с расширением индивидуального аудиторского опыта совершенствуется второсигнальная система языковых обобщений, обусловливающая адекватное отражение коннотативного значения речевых интонаций посредством языкового означивания. В психологических исследованиях отмечается также тот факт, что характеристики распознавания и понимания эмоциональных интонаций об-
ладают индивидуально-типологической вариативностью, являющейся функцией от особенностей личности распознающего как субъекта общения (Манеров В.Х., Морозов В.П., Пашина А.Х., Рожкова Г.И., Рязанова Е.П., Торопова А.В., Фетисова Е.В. и др.).
При нормальном психическом развитии правильное понимание эмоционально значимой информации, содержащейся в голосе говорящего, имеется уже в 7 лет, причем отмечается закономерное улучшение указанной способности с возрастом. Так как задержанное психическое развитие подчиняется тем же законам, что и нормальное, то к младшему школьному возрасту у детей с ЗПР умение распознавать и понимать эмоциональные интонации в принципе должно быть сформированным. Вместе с тем, имеющийся массив психологических и психолингвистических данных позволяет предположить неблагоприятное влияние специфики социальной перцепции детей с задержкой психического развития на распознавание и понимание ими эмоциональных интонаций.
Относительная сохранность интеллектуального компонента социально-перцептивных способностей детей с задержкой психического развития, наличие у них самых необходимых обобщенных знаний о человеке, сравнительная сохранность предпосылок познавательной деятельности и ее включенность в процесс межличностного восприятия и понимания позволяют говорить о достаточном потенциале возможностей детей с ЗПР для развития их умения распознавать и понимать эмоциональные интонации.
Считаем, что выявление особенностей распознавания и понимания эмоциональных интонаций у детей с ЗПР и построенный с их учетом процесс формирования и коррекции может внести существенный вклад в развитие способности детей к правильному эмоциональному отклику на содержащиеся в интонации эмоционально-модальные коннотации, чуткого отношения ко всем передаваемым в ней нюансам смысла. Формирование у детей социально-перцептивной «чувствительности» к отражению личностных качеств, умения интерпретировать выраженные внешними средствами внутренние состояния
человека будет способствовать активизации их взаимодействия с окружающей социальной средой.
Исходя из этого, мы сочли целесообразным ввести в учебно- воспитательный процесс комплекс заданий и упражнений, ориентированный на развитие и коррекцию у младших школьников с ЗПР умения понимать информацию, передаваемую при помощи эмоциональных интонаций.
Теоретический анализ проблемы позволил определить в качестве объекта исследования процесс распознавания и понимания интонаций младшими школьниками с задержкой психического развития.
Предметом исследования стала педагогическая коррекция умения младших школьников с задержкой психического развития распознавать и понимать интонационное выражение эмоций.
Целью диссертационной работы явилось исследование психолого - педагогических подходов к формированию и коррекции распознавания и понимания эмоциональных интонаций детьми с задержкой психического развития.
Поставленная цель определила структуру диссертационного исследования и содержание его задач:
Изучение состояния теоретической разработанности проблемы исследования в лингвистической, общей и специальной психолого-педагогической и методической литературе;
Экспериментальное изучение содержательных характеристик распознавания и понимания эмоциональных интонаций детьми с ЗПР младшего школьного возраста; динамики этих характеристик, обусловленной изменением условий опознавания;
Разработка методической системы формирования и коррекции умения младших школьников с ЗПР распознавать и понимать эмоциональные интонации и проверка ее эффективности.
При построении программы исследования мы руководствовались следующей гипотезой: дети с задержкой психического развития могут не владеть в достаточной мере умением распознавать и понимать эмоциональные интона-
ции. Уровень сформированности у них указанного умения может быть сопоставлен с уровнем, демонстрируемым нормально развивающимися детьми младшего возраста. Специальное обучение интонационно-смысловому анализу речевого высказывания с учетом смысловой нагрузки компонентов интонации и ситуативных условий общения будет способствовать совершенствованию качественных и количественных параметров распознавания и понимания эмоциональных интонаций и, тем самым, межличностного общения и взаимодействия детей с ЗПР.
Теоретической основой исследования являются:
Лингвистические исследования интонации как сложного супрасег-ментного явления и его функций;
Лингвистические и психолингвистические исследования распознавания и понимания речевых интонаций;
Исследования по проблемам социальной перцепции детей с задержкой психического развития;
Психолингвистические и психолого-педагогические исследования развития интонационного компонента языковой способности.
В процессе работы были использованы следующие методы исследования:
- теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и
методической литературы по проблеме исследования;
анализ психолого-педагогической документации;
наблюдения за деятельностью учащихся и педагогов в учебно-воспитательном процессе;
констатирующий и формирующий эксперименты с последующим контрольным срезом;
- количественный и качественный анализ экспериментальных данных, включая методы статистической обработки. Научная новизна работы состоит в следующем:
1. Экспериментально выявлены индивидуальные и типологические различия у разных категорий младших школьников с задержкой психического
развития в распознавании и понимании эмоциональных контекстов речевых интонаций, выражающих гнев, грусть, радость, страх, удивление, нежность и нейтральное состояние по показателям выраженности и структуры эмоционального слуха с учетом динамики показателей, сопутствующей привнесению в контекст опознавания дополнительных опорных моментов: мимики говорящего, речевой ситуации, списка слов-названий эмоций.
Установлены условия эффективности процесса формирования и коррекции умения распознавать и понимать эмоциональные интонации у младших школьников с задержкой психического развития в рамках образовательной и воспитательной работы в коррекционной школе.
Дано теоретическое обоснование разработанной методической системы формирования и коррекции умения распознавать и понимать эмоциональные интонации у детей с задержкой психического развития.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что распознавание и понимание эмоциональных интонаций у детей с задержкой психического развития впервые рассматривается как самостоятельная исследовательская проблема коррекционной педагогики. Данные об особенностях, выявленных у детей с задержкой психического развития во владении указанным умением, дополняют представления о закономерностях развития социально-перцептивных процессов у детей данной категории и служат основанием для реализации коррекционно-воспитательного процесса, направленного на формирование постоянной ориентации на отражение детьми самочувствия другого человека, развитие чувства сопричастности к его душевно-духовной жизни. Выявленные особенности распознавания и понимания эмоциональных интонаций могут быть учтены при совершенствовании существующих подходов к воспитанию детей с задержкой психического развития в практике современного специального образования.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы педагогами, психологами, воспитателями, т. е. всеми специалистами, чья сфера деятельности связана с воспитанием де-
тей с задержкой психического развития. Комплекс заданий и упражнений, ориентированный на развитие умения понимать эмоциональные состояния людей по голосу и интонациям их речи, может быть внедрен в учебно-воспитательный процесс. Кроме того, экспериментальная методика коррекции распознавания понимания эмоциональных интонаций в целом может быть использована в качестве компонента программы, нацеленной на оптимизацию оценочной деятельности детей, связанной с анализом вербальных и невербальных средств выражения эмоциональных состояний человека, на формирование навыков ценностно-рефлексивного поведения. Разработанные методические рекомендации используются в процессе подготовки студентов отделения олигофренопедагогики факультета педагогики и методики начального обучения ОмГПУ. Теоретические положения, выносимые на защиту:
Умение распознавать и понимать интонационное выражение эмоций у детей с задержкой психического развития 10-12 лет, характеризуясь рядом особенностей, в целом соответствует его уровню у нормально развивающихся детей младшей возрастной группы (9-10 лет), что препятствует достижению младшими школьникам с ЗПР адекватного их возрасту уровня межличностного общения и взаимодействия как в процессе учебной деятельности, так и в повседневной жизни.
Условием эффективности процесса формирования и коррекции умения распознавать и понимать эмоциональные интонации у младших школьников с задержкой психического развития является ориентация методической системы на совершенствование интуитивного механизма «вчувствования» и активизацию механизма опосредованного восприятия; на развитие способности к языковому обобщению эмоционального смысла речевых интонаций и совершенствование эталонов интонирования перцептивной базы, отражающих выражение как базальных, так и производных эмоций.
Методическая система формирования и коррекции умения распознавать и понимать эмоциональные интонации у детей с ЗПР должна предусматривать поэтапный характер реализации и следующие направления педагогиче-
»
ской коррекции: обучение умению произвольно осуществлять интонационно-смысловой анализ звучащего образца с учетом смысловой нагрузки компонентов интонации и ситуативных условий общения, совершенствование умения выражать эмоциональное состояние интонационными средствами, а также развитие умения языкового означивания эмоциональной коннотации высказывания посредством расширения опыта вербальной интерпретации и обогащения словаря названий эмоций.
Функциональный анализ интонации в лингвистике и психологии
Уникальность роли устной речи среди информационно-акустических потоков в человеческой коммуникативной деятельности определяется взаимодействием вербальных и невербальных средств коммуникации. Синхронная работа этих каналов передачи информации определяет «имплицитный семантический фон» устного высказывания и текста (32). Изучение комбинаторики вербальных и невербальных средств показало широкие функциональные возможности интонации как языкового явления, с одной стороны, и как элемента просодической структуры невербального поведения, с другой.
Передаваемая просодическими и, в частности, интонационными средствами информация многообразна: она включает сведения не только о содержании речи, но и о коммуникантах, о ситуации общения, об отношении к ней говорящего и т. д. Способность интонации давать ответы на вопросы о том, кто говорит, как, где и кому говорит, составляет ядро различных направлений в исследовании речи: интонологии, распознавания личности и идентификации голоса говорящего, фоностилистики, нейролингвистики, изучения языковых средств выражения конкретных эмоций и их восприятия (214).
Функциональный анализ интонации с разных теоретических позиций привел к существенным расхождениям в выделении количества ее функций и их наименовании. Большинство исследователей интонации (Зиндер Л.Р., Николаева Т.М., Сафронова Е.Г., Светозарова Н.Д., Торсуева И.Г., Цеплитис Л.К. и др.) придерживаются разграничения экстралингвистического и лингвистического аспектов анализа. При этом в лингвистике «существенным для интерпретации той или иной функции считается нахождение соответствующего языкового феномена» (232, стр.22), «предназначенность для передачи соответствующей языковой категории» (Зиндер Л.Р., 102, стр.6 ).
В связи с этим бесспорно признаваемым в языкознании в качестве функции интонации является «все то, что связывает интонацию со смыслом и с синтаксическим строем предложения» (Зиндер Л.Р., 102, стр.8). Сторонниками обобщенной трактовки эта функция характеризуется как «коммуникативный аспект» (Зиндер Л.Р.); как категория «передачи интонационными средствами смысловых отношений в вычлененных единицах», реализуемая посредством функций членения, связи и передачи смысловых отношений (Николаева Т.М.).
Дифференцированный подход к определению функций интонации предполагает выделение нескольких связанных со смыслом и строем предложения функций. Так, Н.Д. Светозарова выделяет в этом аспекте анализа функцию организации и членения речевого потока, функцию выражения степени связи между единицами членения, функцию оформления и противопоставления типов высказываний, функцию выражения отношений между элементами интонационных единиц (214).
Функциональный анализ интонации осуществляется также «через призму высказывания» (232). Являясь той речевой единицей, в которой реализуется интонация, оно коммуникативно направлено, подвержено смысловому членению, эмоционально насыщенно, содержит подтекст. И если, по мнению И.Г. Торсуе-вой, для передачи конкретных эмоций в системе языка не существует исключительно с этой целью сформированных единиц интонации, то коммуникативный тип предложения и смысловое членение высказывания являются теми языковыми феноменами, которые существенны для интерпретации коммуникативной и экспрессивной функций интонации (232).
В качестве основной функции интонации Л.К. Цеплитис рассматривает семантическую функцию, а синтаксическая функция, по его мнению, возникает при использовании интонационных средств для лингвистического анализа высказывания (245).
В функционировании интонации выделяется также второй, эмоциональный, аспект, который «... не обязательно связан со смысловым содержанием высказывания» (93, стр. 269), но «... всегда отражает эмоциональное состояние говорящего, а иногда и намерение его ... определенным образом воздействовать на слушающего» (93, стр. 272).
Лингвистический статус функции интонации, соотносимой с выражением эмоций и «волевым и апеллятивным пафосом» (213), некоторыми исследователями отвергается. Так, И.Г. Торсу ева рассматривает интонацию как индикатор уровня значимости отрезков высказывания, выражающий различную степень эмоциональной насыщенности, а проблему выражения конкретных эмоций также выносит за рамки лингвистики (232).Т.М. Николаева отмечает, что свойственная интонации экспрессивность «... передается ею так же, как и другими языковыми средствами, - сегментной фонетикой, лексикой, словообразованием, порядком слов и т.д. Поэтому экспрессивность можно считать нейтральной к проблеме лингвистического статуса» (173, стр. 6). Что же касается «эмоциональных наложений», выражающих отношение говорящего к ситуации или предмету речи (например, сомнение, удивление, недоверие), то в рамках трактовки Т.М. Николаевой содержательной стороны интонационного уровня они признаются фактами «системы несобственно языковых отношений» (173, стр. 21).
Выделяя функцию выражения эмоциональных значений и оттенков, Н.Д. Светозарова разграничивает область эмоциональных значений и область общей эмоциональной окраски, эмоционального состояния, настроения. Эмоциональные значения, такие как сомнение, категоричность, сожаление, вызов, упрек и т.д., обладают языковой спецификой и порождаются сознательно, а эмоциональные состояния, обусловленные психофизиологически, «... практически универсальны - печаль, радость, тревогу можно уловить и в незнакомом языке, а вот различить конкретные эмоции, не владея интонационной системой иностранного языка, невозможно...» (214, стр. 23). Лингвистичность феномена общей эмоциональной окраски подвергается сомнению, как и возможность проведения четкой границы между выделенными областями.
Распознавание и понимание интонаций в устной коммуникации
Согласно классической лингвистической модели переработки речевой информации процесс речевосприятия распадается на «ряд логически последовательных этапов: первично слуховой, представляющий комбинацию спектрального временного анализа, фонемный или близкий к фонемному ...», морфологический, синтаксический (57; стр.119; 29). Конечной целью многоэтапной переработки воспринимаемого сигнала является осмысление воспринятого, подразумевающее включение мышления, осознания значения (209). Процесс осмысления имеет результативную сторону, которая может быть положительной и отрицательной. Соответственно, результатами процесса осмысления в акте речевого восприятия будут являться понимание и непонимание. Непонимание есть отрицательный результат, а не отсутствие осмысления, при котором адекватный ситуации общения исход не достигается (92).
Преобразование физической энергии речевого сигнала в «факт осознания» (9) осуществляется благодаря единству и взаимопроникновению ощущений и мышления (9; 199). При этом чувственный этап речевосприятия рассматривается как служебный, доставляющий информацию субъекту (237). Эта информация еще не содержит «никаких мыслей, чувств и решений. Это просто последовательность физических сегментов. Мысли, чувства и прочее возникают в голове человека лишь после того, как он декодирует эту последовательность» (85, стр. 163).
Физические процессы, происходящие в акустической среде и в нервных проводниках, совершенно различны по своей природе. Их эквивалентность устанавливается в результате кодового перехода: «акустические сигналы преобразуются в нервные паттерны, и решается задача распознавания и дифференцирования одного нервного паттерна от другого» (237, стр.13; 35; 57; 66; 164; 181). Основанная на возникновении и передаче нервных импульсов работа слухового канала не сводится к элементарным нервно-физиологическим процессам. Для формирования образа, обеспечивающего возможность адекватного взаимодействия с внешней средой, необходима расшифровка «сен сорного слепка» (257, стр.26); «необходимы не только чувственные данные, но и способность раскрыть их значение» (181, стр. 9).
Человек не осознает физических свойств речевого сигнала, которые утрачивают для него свою непосредственность. Перцептивными коррелятами акустических параметров - «числа колебаний основного тона, их интенсивности и общей энергии их звучания»- являются «...тембр, громкость, ударение, пауза, ритм и тембр речи, ее продолжительность и расчлененность во времени» (10, стр. 99; 181). Эти воспринимаемые качества и выражают то или иное смысловое содержание, реконструируемое «на основе усвоенной системы значений языка и жизненного опыта» (там же).
Перцептивный процесс неоднороден. В его протекании выделяются последовательные стадии первичного синтеза, анализа, вторичного синтеза. За первичным общим впечатлением в процессе вдумчивого и внимательного слушания органично следует аналитическая работа по определенным качествам интонации, завершаемая сопоставлением первичного синтетического впечатления об интонации с результатом анализа ее звучания (Артемов В.А., 1953). По мнению И.А. Зимней, по степени сформированности перцептивного процесса могут быть выделены процессуально-операционные уровни сукцес-сивного и симультанного восприятия. На сукцессивном уровне процесс протекает с развертыванием всех промежуточных операций, которые редуцируются по мере перехода восприятия на симультанный уровень (92). Подчеркивается исходящая из самой природы речевого сигнала двойственность характеристик процесса его обработки: априорно-апостериорный, пареллельно-последовательный, континуально-дискретный и текуще-отсроченный. Двойственность представленных характеристик вызвана единством плана содержания и выражения, т.е. плана смыслового и акустического. Априорно выдвигаемые смысловые гипотезы проверяются в ходе незамедлительно следующей апостериорной обработки входного сигнала, предусматривающей сличение с гипотезой. Смена гипотез, их подтверждение или отклонение, является по следовательной, в то время как обработка речевого сигнала проводится одновременно по всем параметрам.
Представление о сложной иерархической системе механизмов, лежащих в основе речевосприятия, выдвигаемое, в частности, В.П. Морозовым, в некоторых принципиальных чертах совпадает с теоретической моделью процесса речевосприятия, предложенной И.А. Зимней (51). Так, континуально-дискретному характеру обработки и накопления информации соответствуют два способа обработки информации, рассматриваемых В.П. Морозовым (а также Галуновым В.И., Королевой И.В., Шургая Г.Г., 1985; Галуновым В.И., Родионовым В.Д, 1988; Венцовым А.В., Касевичем В.Б., 1994).
Первый механизм восприятия речевых сигналов связан с «дискретным» представлением информации, при котором качество звуков и их последовательность осознаются человеком благодаря автоматическому считыванию слуховым анализатором быстрых изменений тонкой формантной структуры речевого спектра (164). Второй механизм, соотносимый с «континуальным» представлением информации, носит характер «... симультанной интегральной оценки крупноблоковых семантически значимых речевых структур» (164, стр.62). Распознавание просодических и экстралингвистических характеристик звуковой речи «запускает» механизм симультанной интегральной оценки, а собственно речевая информация опознается с помощью временного анализа. «В нормальных условиях восприятия речи оба вышеописанных речевых механизма в силу своих принципиальных различий существенно дополняют друг друга и тем самым создают повышенную помехоустойчивость и надежность восприятия речи человеком» (164, стр.65). Существованию и функциональной обособленности двух различных стратегий восприятия приводится ряд доказательств эволюционно-исторического, онтогенетического, физиологического, медицинского и психологического характера.
Состояние распознавания и понимания эмоциональных интона ций у младших школьников с задержкой психического развития
В соответствии с задачами, которые были определены на начальном этапе работы, целью проведения констатирующего эксперимента являлось выявление особенностей распознавания и понимания младшими школьниками с ЗПР эмоциональных интонаций. В соответствии с поставленной целью выделены следующие задачи констатирующего эксперимента:
1. Определить индивидуальные и типологические различия в распознавании и понимании эмоциональных контекстов речевых интонаций по показателям выраженности и структуры эмоционального слуха у младших школьников с ЗПР;
2. Проанализировать динамику успешности протекания процесса распознавания и понимания эмоциональных контекстов речевых интонаций в различных условиях восприятия: от восприятия изолированного речевого стимула к восприятию его в сопровождении мимики говорящего и, далее, с опорой на ситуационный контекст и список-перечень названий эмоций;
3. Определить условия эффективности педагогической коррекции умения младших школьников с ЗПР распознавать и понимать эмоциональные интонации.
Так как в контексте нашего исследования являлось актуальным изучение влияния на распознавание и понимание эмоциональных интонаций уровня познавательных возможностей и особенностей эмоционально-волевой сферы, связанных с видом задержки психического развития по ее генезу, то основным критерием формирования экспериментальной выборки являлось участие детей с ЗПР как конституционального, так и органо-церебрального происхождения. Объем выборки составил 75 испытуемых: 50 детей с задержкой психического развития (из которых 25 человек имеют ЗПР конституционального про исхождения и 25 человек - органо-церебрального) и 25 детей без отклонений в психическом развитии.
Выборка детей с ЗПР, принявших участие в констатирующем эксперименте, являлась качественно неоднородной также и по другим критериям - дети происходили из семей с различным экономическим и культурным уровнем, имели разную степень отягощенности психического развития соматическим неблагополучием, неодинаковую успешность в учебной деятельности. Кроме того, принципиальное значение имело то обстоятельство, что разные испытуемые демонстрировали устойчивую приверженность определенным стилям внутригруппового общения, качество которого, вероятно, определялось прежде всего фоном общения, сложившимся в классном коллективе (выборка испытуемых состояла из 3-х классов с постоянным составом учащихся и группы четвероклассников, не принадлежащих к одному коллективу).
В соответствии с выдвинутой нами гипотезой о возможном совпадении показателей распознавания и понимания эмоциональных интонаций при задержанном и нормальном психическом развитии для сопоставительного анализа была выбрана группа учащихся массовой школы (средняя школа №16 г. Санкт-Петербурга), проходящих обучение в третьем классе (по программе 1-3, 15 чел.) и в четвертом классе (по программе 1-4, 10 чел.). Сопоставляемые выборки детей с ЗПР и детей с нормальным психическим развитием характеризуются примерно одинаковым сроком школьного обучения, но различаются по возрасту: дети с ЗПР на момент обследования достигли 10-12-летнего возраста, в то время как нормально развивающимся детям исполнилось по 9-10 лет. Обследование выборки испытуемых из массовой школы проводилось в 2001-2002 учебном году.
В ходе констатирующего эксперимента мы использовали модифицированный вариант методики В.А. Артемова (1953).
В оригинальном варианте методики предполагалось проведение двух серий испытаний: в первой серии испытуемые воспринимали и старались раскрыть эмоциональный контекст речевой интонации только на слух (экспери ментатор помещался за ширму); во второй серии испытуемые не только слышали, но и видели экспериментатора.
Наше экспериментальное исследование, посвященное изучению особенностей распознавания и понимания эмоционального контекста речевых интонаций, имело не две серии, как предусмотрено методикой В.А. Артемова, а четыре.
В третьей серии нашего экспериментального исследования предполагалось включение каждого высказывания в поведенческий контекст. Мы руководствовались пониманием контекста, позволяющего слушателю представить в своем воображении следующие конкретные условия общения, а именно: 1) кто говорит; 2) кому говорит; 3) что говорит; 4) зачем говорит; 5) в какой обстановке (Артемов В.А.). С целью воссоздания в творческом воображении испытуемых условий общения давалось вербальное описание ситуации, в которой могло быть произнесено такое высказывание.
В четвертой экспериментальной серии нами предполагалось усилить роль системы языка в распознавании и понимании эмоциональных значений речевых интонаций. Внешне это выглядело как применение вспомогательного средства в виде списка слов-названий эмоций. Список включал как названия обобщенного характера, так и несколько синонимичных названий. Разрешалось указывать не только названия эмоции, приведенные в списке, но и любые другие. В случае, если испытуемый считал, что в высказывании экспериментатор выразил не одно, а несколько эмоциональных значений, ему разрешалось отметить их, подчеркнув при этом, какое значение является основным, а какое - дополнительным, либо дописывать название, не приведенное в списке.
Динамика распознавания и понимания эмоциональных интонаций у младших школьников с задержкой психического развития
С целью выявления эффективности проведенной работы по окончании формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование испытуемых. Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего. Анализ данных исследования включал сравнение распознавания и понимания эмоциональных интонаций испытуемыми с ЗПР, участвовавшими в формирующем эксперименте, и их сверстниками из контрольной группы, а также сопоставление с результатами первичного констатирующего эксперимента. Исследовалась также зависимость динамики распознавания и понимания эмоциональных интонаций от вида задержки и пола испытуемых.
Сравнение результатов констатирующего эксперимента и контрольного обследования детей экспериментальной группы обнаружило достоверное улучшение показателей распознавания и понимания эмоциональных интонаций у детей с ЗПР, прошедших специальное обучение (Тэмп. = 2,5; п = 25; р 0,01). Показатель выраженности эмоционального слуха в экспериментальной выборке в среднем увеличились от 70 % до 85,7 %, что соответствует улучшению распознавания и понимания эмоциональных интонаций на 22,5 %.
Анализ распределения ответов по баллам 6-ти бальной шкале у испытуе-мых экспериментальной группы показал достоверные различия (% эмп-181,6; и=6; р 0,01). Так, более чем в 2 раза сократилось количество неправильных и неполных ответов (24,8 % против 12,2 %). Осталось прежним количество полных правильных ответов (72,3 % против 72,2 %) и более чем в 5 раз увеличилось количество правильных ответов, содержащих 2-3-4 словесных обозначения эмоционального контекста (2,9 % против 15,6 %).
Сравнительный анализ результатов выполнения испытуемыми экспериментальной группы заданий 1-3 серий констатирующего эксперимента и контрольного среза показал статистически значимое увеличение доли ответов на высоком уровне языкового обобщения за счет сокращения ответов на ситуа тивном уровне обобщения (ответы 1 - 2 групп): ф эмп.=12,7; р 0,01 (см. таблицу №9).
Доля ответов 4 группы у испытуемых после прохождения ими опытного обучения стало больше 14 %, причем если в ходе констатирующего эксперимента среди ответов 4 группы существительные со значением абстрагированного состояния, отношения составили менее половины (43 %), то после формирующего эксперимента доля категориальных обозначений эмоциональных контекстов среди ответов 4 группы составил 97 %, т.е. подавляющее большинство.
Значительные изменения претерпела структура эмоционального слуха. Так, количество эмоциональных контекстов, распознаваемых с вероятностью среднестатистической нормы и выше, увеличилось в среднем с 4 -5 до 6 - 7. При сохранении тенденции к более адекватному распознаванию негативных эмоциональных контекстов по сравнению с позитивными произошло значимое улучшение распознавания и понимания всех предъявленных эмоциональных контекстов.
Наилучшие показатели обнаружены при распознавании гнева (96 % против 74,9 %), грусти (90,4 % против 67 %), радости (87 % против 70 %), страха (86,4 % против 80 %). Несколько хуже показатели распознавания нежности (82,9 % против 62 %), удивления (77,3% против 60,4 %) и нейтрального контекста (76,2% против 69,5 %).
Обращает на себя внимание факт перемещения эмоционального контекста грусти из категории относительно хуже распознаваемых в категорию распознаваемых с наибольшей вероятностью. Это свидетельствует о формировании у детей с ЗПР более дифференцированных оценок негативных эмоциональных переживаний и интонационных средств их выражения. Осознание большего разнообразия переживаний, выражаемых голосовыми средствами, побудило детей с ЗПР к пристрастному поиску эмоционального контекста даже в нейтральных речевых сигналах. Об этом свидетельствует перемещение нейтрального контекста с 4 на 7 позицию в общей иерархии распознавания.
С целью интегрирования результатов изучения различных аспектов исследуемого умения в единую картину у испытуемых экспериментальной группы по результатам констатирующего эксперимента и контрольного среза было проведено распределение по уровням сформированности распознавания и понимания эмоциональных интонаций (см. таблицу №10).
Сравнительный анализ представленных в таблице №10 данных показал, что после специального обучения у 20-ти % испытуемых экспериментальной группы уровень распознавания и понимания эмоциональных интонаций повысился от низкого до среднего и высокого. Необходимо отметить значительное увеличение количества испытуемых, продемонстрировавших в контрольном срезе высокий уровень развития формировавшегося умения. Очевидно, что это произошло как за счет сокращения количества испытуемых, владеющих распознаванием и пониманием эмоциональных интонаций на среднем уровне, так и за счет исчезновения у них низкого уровня развития указанной способности.
Проиллюстрируем динамику распознавания и понимания эмоциональных интонаций испытуемых экспериментальной группы конкретными примерами.
Никита Я. (см. стр.90), продемонстрировавший до участия в обучающем эксперименте низкий уровень владения соответствующим умением, по результатам контрольного среза обнаружил средний уровень (50% — до и 65% - после). Наиболее заметный сдвиг у Никиты произошел по параметру использования языковых средств обозначения эмоций - мальчик стал использовать общепринятые словесные обозначения, давая до 2-х наименований. Лишь однажды он употребил выражение «Ангел Хранитель» при распознавании нежности. Количество распознаваемых с высокой точностью эмоциональных контекстов у Никиты возросло до 5-ти.
Сергей Р. также продемонстрировал улучшение качества умения распознавать и понимать эмоциональный контекст речевых интонаций - с низкого уровня он перешел на средний (51,1 - до и 60% - после обучающего эксперимента). Изменился профиль распознаваемых с высокой точность эмоциональных контекстов: теперь наряду с грустью, гневом и радость он достаточно точно распознал удивление (70%) и страх (65%). Таким образом, у Сергея Р. наиболее заметные изменения произошли по параметрам адекватности распознавания и количеству эмоциональных контекстов, распознаваемых наилучшим образом.
