Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы преодоления задержки рече вого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения 13-56
1.1. Познавательное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения 13-22
1.2. Речевое развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения 22-39
1.3. Моторное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения 39-47
1.4. Взаимосвязь чувственного восприятия и речи в развитии ребенка 47-56
1.5. Выводы по первой главе 57
Глава II. Экспериментальное изучение познавательного, речевого и мотор ного развития детей раннего возраста 58-118
2.1. Теоретические основы и организация экспериментального изучения детей раннего возраста 5 8-61
2.2. Методики изучения познавательного, речевого и моторного развития детей раннего возраста 61 -70
2.3. Анализ результатов констатирующего эксперимента 70-118
Выводы по второй главе 118
Глава III. Педагогическая технология преодоления задержки речевого разви тия у детей раннего возраста с нарушением зрения 119-173
3.1. Теоретическое обоснование и принципы коррекционно-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения 119-124
3.2. Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения 125-156
3.3. Результаты экспериментального обучения и сравнительный анализ полученных данных 156-173
Выводы по третьей главе 174
Заключение 175-176
Библиография 177-198
Приложения 199-230
- Познавательное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
- Речевое развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
- Моторное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
- Взаимосвязь чувственного восприятия и речи в развитии ребенка
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время в стране в связи с уменьшением доли рождения здоровых детей, повышением показателей осложненных родов и отклонений в развитии, а также повышением процента рождения недоношенных детей с критически низкой массой тела (от 700 до 1 100 г) наблюдается выраженная тенденция к увеличению числа детей с нарушением зрения (Е. С. Либман, О. В. Парамей, Е. В. Шахова и др.).
Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, задерживают овладение предметными действиями, отрицательно влияют на формирование у них представлений о предметах, что в свою очередь сказывается на познавательном, речевом и моторном развитии детей, имеющих зрительную патологию (Л.С. Волкова, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева, СМ. Хорош).
Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают замедленность темпов речевого развития, наиболее отчетливо проявляющуюся в период от б месяцев до 3—4 лет, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера (Л.С. Волкова, Н.С. Костючек, Н.А. Крылова).
Речевые нарушения в раннем возрасте обозначаются в современной логопедии как задержка речевого развития. При этом под задержкой речевого развития понимается отставание в темпах становления речевой функции, проявляющееся во всех структурных компонентах речи, носящее временный характер и относительно легко ликвидируемое в условиях коррекционной работы (Т.В. Волосовец, О.Е. Громова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева).
Сочетание нарушения зрения и задержки речевого развития создает сложную структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей, имеющих зрительно-речевой дефект, без специально организованного обучения.
Специалисты, работающие с детьми, имеющими различные отклонения в развитии (Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, У.В. Ульенкова),
указывают на необходимость и целесообразность раннего начала коррекционно-педагогической работы с детьми независимо от вида имеющегося у них дефекта. Это связано с пластичностью детского мозга, чувствительностью к стимуляции речевого и психического развития, способностью к компенсации нарушенных функций.
На социально-педагогическом уровне актуальность нашего исследования связана с увеличением количества детей, имеющих сложный зрительно-речевой дефект, и необходимостью их адаптации и социализации в современном обществе.
По мнению Н.Н. Малофеева, Ю.А. Разенковой, Н.Д. Шматко, раннее вмешательство позволит значительно снизить степень социальной недостаточности детей и достичь максимально возможного для каждого ребенка уровня развития, образования и социальной интеграции.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется недостаточной изученностью особенностей речевого, познавательного и моторного развития детей раннего возраста с нарушением зрения, а также отсутствием научно обоснованной педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у данной категории детей.
Исследования в области познавательных процессов и речи детей с нарушением зрения относятся в основном к старшему дошкольному (Л.С. Волкова, Л.Н. Лиходедова, И.В. Новичкова, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.) и школьному возрастам (А.И. Зотов, А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова и др.), а особенности развития речи детей раннего возраста с нарушением зрения до сих пор остаются недостаточно изученными.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста в условиях зрительной депривации и высоким потенциалом речи служить средством компенсации нарушенной зрительной функции, а также потребностью в практической организации дифференцированного обучения данной категории детей.
Существующие программы и педагогические технологии познавательного и речевого развития детей раннего возраста созданы в основном для работы с детьми, имеющими речевые, интеллектуальные и двигательные нарушения (Е.Ф. Архипова, О.Е. Громова, О.Г. Приходько, Е.А. Стребелева, Е. А. Шумилова и др.), однако отсутствуют программы и технологии для детей раннего возраста с нарушением зрения, что делает невозможным оказание им своевременной и качественной педагогической помощи в преодолении задержки речевого развития.
Анализ психолого-педагогической литературы, посвященной изучению детей с нарушением зрения, позволил выявить следующие несоответствия между:
необходимостью организации и оказания ранней педагогической помощи детям с нарушением зрения и задержкой речевого развития и преимущественной ориентацией педагогической работы на старший дошкольный и младший школьный возраст;
практической востребованностью педагогической работьтпо преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения и отсутствием теоретически обоснованной педагогической технологии;
отсутствием системы взаимодействия педагогов и родителей, имеющих детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом, и необходимостью активного вовлечения родителей в коррекционный процесс.
Актуальность исследования и выявленные несоответствия позволили обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей речевого, познавательного и моторного развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у данной категории детей.
Актуальность проблемы и выявленные несоответствия позволили определить тему исследования: «Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, апробировать и проверить эффективность предлагаемой педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения.
Объект исследования — речевое развитие детей раннего возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования — процесс дифференцированной коррекцион-но-развивающей работы по преодолению задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения.
Гипотеза исследования. Предполагается, что педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения будет эффективна, если в нее включить:
рациональную организацию ранней комплексной помощи детям со сложным зрительно-речевым дефектом;
координированную работу всех педагогов, работающих с детьми третьего года жизни с нарушением зрения, и организацию эффективного взаимодействия с родителями, имеющими детей со сложным зрительно-речевым дефектом;
использование алгоритма формирования предметной отнесенности слова на полисенсорной основе.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
^проанализировать психолого-педагогическую литературу и определить степень разработанности проблемы познавательного, речевого и моторного развития детей раннего возраста с нарушением зрения;
2) провести психолого-педагогическое обследование детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития, детей с задержкой речевого развития и нормальным зрением, детей с нормальным зрением и речью для выявления особенностей речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом;
3) научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения. Ограничение: разработанная нами педагогическая технология преодоления задержки речевого развития ориентирована на детей со сложным зрительно-речевым дефектом в возрасте от 2 до 3 лет.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: положение о единстве законов нормального и аномального развития (Т.А. Власова, Л.С. Выготский, В.И. Лубовский), о взаимосвязи речи и других высших психических функций (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия); представления о закономерностях речевого онтогенеза (В.И. Бельтюков, А.Н. Гвоздев, Ю.А. Разенкова, Т.Н. Ушакова); положение о деятельностном подходе в осуществлении коррекционной работы (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин); принцип опоры на различные анализаторы (В.И. Бельтюков, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия); концепция оказания ранней педагогической помощи детям с ограниченными возможностями (Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева); принцип дифференцированного подхода к коррекционной работе (Т.А. Власова, Л.С. Выготский).
Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические: анализ психолого-педагогической, медицинской и психолингвистической литературы по проблеме исследования, обработка результатов исследования с использованием методов математической статистики;
эмпирические: изучение и анализ анамнестических сведений, медицинской документации, анкетирование, беседа с родителями и педагогами, структурированное наблюдение в процессе свободной и образовательной деятельности, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (2005—2006) — поисково-теоретический. Предполагал осуществление анализа психолого-педагогической литературы, определение теоретических и методологических основ исследования, его предмета, объекта, задач, методов, формулировку гипотезы исследования.
Второй этап (2006—2009) — диагностическо-экспериментальный. Предусматривал разработку содержания методов диагностического обследования детей раннего возраста, организацию и проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизацию полученных данных; теоретическое обоснование, разработку, апробацию и проверку эффективности педагогической технологии преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения, ее усовершенствование; проверку гипотезы.
Третий этап (2009—2010) — заключительно-обобщающий. Предполагал осмысление, анализ и систематизацию полученных результатов, формулирование выводов.
База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе МДОУ детский сад №35 «Малышок» г. Шадринска Курганской области, МДОУ детский сад №8 «Солнышко» г. Ханты-Мансийска Тюменской области. Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 79 детей в возрасте 2—3-х лет. Первую группу испытуемых составили 29 детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития, их родители и 5 воспитателей, работающих с детьми раннего возраста с нарушением зрения; во вторую группу вошли 25 детей с задержкой речевого развития и нормальным зрением; третью группу составили 23 ребенка с нормальным зрением и речевым развитием.
Научная новизна исследования состоит в том, что: — выявлены особенности развития речи у детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития: относительно равномерное отставание в сформированности импрессивной и экспрессивной речи, ела-
бость подражательной деятельности, речевая пассивность, эхолалии, от-сроченность речевых реакций, речевой негативизм, нарушение номинативной и коммуникативной функций речи;
разработан и апробирован алгоритм формирования предметной отнесенности слова на полисенсорной основе у детей раннего возраста с нарушением зрения;
разработана педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения, основанная на целенаправленном воздействии на познавательную, речевую и моторную сферы ребенка в сензитивном для них периоде, предполагающая скоординированную работу всех педагогов, работающих с детьми третьего года жизни с нарушением зрения, и активное вовлечение родителей в коррекци-онно-развивающий процесс.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные данные позволили:
расширить представления об особенностях развития речи, познавательной и моторной сфер у детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития;
конкретизировать понятие «задержка речевого развития у детей с нарушением зрения»;
уточнить представления о влиянии зрительной патологии на процесс становления речи, познавательной и моторной сфер детей раннего возраста с нарушением зрения;
научно обосновать и разработать педагогическую технологию преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения.
Практическая значимость исследования состоит:
— во внедрении педагогической технологии преодоления задержки речевого
развития у детей раннего возраста с нарушением зрения в практическую
деятельность специальных дошкольных образовательных учреждений;
в разработке комплекса теоретических и практических форм взаимодействия с родителями, имеющими детей с нарушением зрения и задержкой речевого развития, и педагогами, работающими с детьми раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом;
в возможности использования материалов специалистами в коррекцион-ной работе с детьми, имеющими нарушение зрения; в системе подготовки и повышения квалификации дефектологов специальных дошкольных учреждений; в лекционных курсах по логопедии и тифлопедагогике на факультетах коррекционной педагогики; при разработке рекомендаций для педагогов и родителей, воспитывающих детей раннего возраста с нарушением зрения.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечиваются: методологическим подходом, опирающимся на использование современных достижений в области специальной педагогики и психологии; применением теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям и задачам исследования; сочетанием количественного и качественного анализа экспериментальных данных, использованием методов математической статистики; воспроизводимостью результатов эксперимента; личным участием автора на всех этапах исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования были представлены: на международных научно-практических конференциях: «Образование в период детства: традиции, реальность, инновации» (Шадринск, 2007), «Теоретические аспекты модернизации социальных, экономических, психолого-педагогических и информационных технологий» (Шадринск, 2008), «Система взаимодействия специалистов в образовательном пространстве как фактор психолого-педагогического обеспечения становления личности» (Шадринск, 2008), «Актуальные проблемы современной педагогики» (Новосибирск, 2010); на всероссийской научно-практической конференции «Проблемы медико-психолого-педагогического сопровождения ребенка с особыми образовательными потребностями: теория и практика» (Пермь, 2007); на
заседаниях кафедры психопатологии и логопедии ГОУ ВПО «Шадринский государственный педагогический институт» (Шадринск); на заседаниях педагогических советов МДОУ детский сад №35 «Малышок» (Шадринск), МДОУ детский сад №8 «Солнышко» (Ханты-Мансийск).
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 10 публикациях общим объемом 4,1 п. л.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом, проявляющиеся в относительно равномерном отставании в сформированности импрессивной и экспрессивной речи, слабости подражательной деятельности, речевой пассивности, эхолалии, отсроченное речевых реакций, речевом негативизме, нарушении номинативной и коммуникативной функций речи.
Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения, основанная на целенаправленном воздействии на познавательную, речевую и моторную сферы ребенка в сензитивном для них периоде, предполагающая скоординированную работу всех педагогов, работающих с детьми третьего года жизни с нарушением зрения, и активное вовлечение родителей в коррекционно-развивающий процесс.
Алгоритм формирования предметной отнесенности слова на полисенсорной основе у детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития, позволяющий обучить детей последовательному обследованию предмета с использованием каналов различных модальностей, благодаря чему сформировать у них целостное восприятие предмета, расширить представления о предмете и закрепить связь между предметом и словом.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, общих выводов, заключения, библиографического списка, включающего 228 источников, и 14 приложений. Текст диссертации содержит 23 таблицы, иллюстрирован 3 рисунками, 15 гистограммами.
Познавательное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
По утверждению физиологов, из всех органов чувств важнейшее значение для человека имеет зрение, оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни. Данные о развитии зрительных реакций маленького ребенка в исследованиях педагогов и психологов различны [116].
В своем исследовании К.Н. Корнилов пишет о том, что рождается ребенок как бы слепым, он не воспринимает никаких предметов, не может соответствующим образом управлять движениями глаз [91]. По данным Н.Л. Фи-гурина у ребенка имеется от рождения поворот глаз и головы к свету и к вибрирующему на периферии поля зрения предмету, но взор новорожденного не находится в контакте с движущимся стимулом [201].
Уже на второй неделе жизни ребенка A.M. Фонарев отмечал способность фиксировать взгляд на предмете [205], а к концу второго месяца жизни по данным Б.Г. Ананьева, Н.А. Бернштейна ребенок может самостоятельно переводить взгляд с одного предмета на другой [5, 15].
По мнению Л.А. Венгер и М.Ю. Кистяковской особенно в 2,5 месяца у ребенка появляются «инициативные», т.е. внешне необусловленные движения глаз, представляющие собой поиск раздражителя. [27, 1]. Как отмечает Л.А. Венгер: к 3 месяцам жизни ребенка, прослеживающие движения глаз и фиксация взора достигают значительной длительности и относительного совершенства, становится доступной смена объектов фиксации [27, с. 220].
По наблюдениям Б.Г. Ананьева, движение объекта есть самое первое, исходное и основное объективное условие для образования восприятия. Это движение становится источником сенсорного развития и перестройки сенсорных функций [5], по данным Н.Л. Фигурина развитие зрительно-двигательной координации завершается актом хватания [201]. С третьего месяца, по мнению Б.Г. Ананьева, особую роль в развитии зрительного восприятия пространства играет звук и слуховая ориентировочная реакция [5]. Как отмечал К.Н. Корнилов, в период 10-17 недели у детей уже обычно наблюдается активная реакция на звук, произвольный поворот головы. Звук и слух становятся стимуляторами и формирующим началом самого зрительного восприятия пространства [91].
Анализ исследований ряда авторов, посвященных проблеме восприятия цвета, показал различия во мнениях относительно сроков появления цветовой различительной способности зрения. По мнению Н.А. Фигурина, М.П. Денисовой первые дифференцировки цветов наблюдаются с 3-5 месячного возраста [201]. По мнению Г.В. Розенгардт-Пупко, Н.Х. Швачкина восприятие цвета и цветовых различений становится доступным в возрасте от года до двух лет [168, 216].
На 5-7-м месяце жизни ребенка зрение занимает важное место в восприятии и познании. В исследованиях М.П. Денисовой, Н.Л. Фигурина, было установлено, начиная с 5 месяцев ребенку доступно различение объемных фигур, таких как шар, куб, цилиндр, шестигранная призма, конус [201].
К концу первого года жизни ребенка, как считает Б.Г. Ананьев, можно наблюдать дифференциацию восприятия на две формы: восприятие ситуации и пространственных отношений и восприятие предмета как структурного единства [5].
Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка, он оказывается способным к предвидению динамических взаимодействий между предметами. В этом же возрасте активно развивается память, ребенок уже может вспомнить, что было в прошлом месяце, воспроизводит в играх действия взрослых, по частям узнает предмет. Внимание становится более устойчивым, ребенок может заниматься одним делом 15-20 минут, совершенствуется его способность переключать и распределять внимание [217, с.31]. На третьем году жизни по данным Л.И. Венгер, В.П. Зинченко ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра [27].
По данным К.Ф. Гаркуши в три года нормально развивающиеся дети знают названия двух-трех основных цветов, а узнают и соотносят четыре-пять цветов. В четыре года дети умеют: подбирать и называть соответствующие предметам цвета (красный, желтый, зеленый, синий, черный, белый, голубой, розовый) [92].
Биологически важной функцией полноценного восприятия внешней среды является взаимодействие сенсорных систем. Восприятие формируется на основе синтеза разных ощущений: слуховых, зрительных, тактильных, кинестетических, обонятельных и др. Физиологической основой восприятия является условно-рефлекторная деятельность внутрианализаторного и межанализаторного комплекса нервных связей, обеспечивающих целостность и предметность отражаемых явлений. Процесс восприятия связан с мышлением, памятью, вниманием, направляется мотивацией и имеет определенную аффективно-эмоциональную окраску. Целостное восприятие как бы «подготавливает» некоторые стороны причинного мышления. Когда ребенок детально представляет себе предмет с его частями, он может осознать причины нарушения целого [203, с.67].
В своем исследовании С.Г. Якобсон показала, что дети 2-4 лет гораздо лучше узнавали предметы по форме, когда им предлагалось вначале ощупать предмет, а затем найти его среди других предметов, предъявлявшихся им зрительно, чем когда предмет воспринимался вначале зрительно, а затем отыскивался среди других посредствам осязания [223].
Еще И.М. Сеченов показал, что возникновение зрительного образа не является результатом непосредственного пассивного отражения зрительного объекта, что зрительное восприятие включает в свой состав акты двигательного «ощупывания» объекта, а это активное «ощупывание» объекта, имеет место не только в осязании, но и в зрительном восприятии [181]. По наблюдениям Л.Н. Павловой: «на втором и, особенно, на третьем году у ребенка совершенствуется познавательная деятельность - развивается мотивация поиска, все чаще появляются элементы, составляющие активную ориентировку (ожидание, поиск, оправдавшееся предположение, целенаправленное достижение результатов) [147].
К концу раннего возраста мышление из наглядно-действенного становится наглядно-образным, появляются представления о причинно-следственных связях. Ребенок начинает задавать вопросы: почему, где, когда, зачем? Эти вопросы отражают развивающуюся познавательную потребность ребенка [217, с.32].
Речевое развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
В психолого-педагогической литературе вопросам поэтапности становления речи при ее нормальном развитии уделяется достаточно много внимания. В монографии А.Н. Гвоздева, в работах Г.Л. Розенгард-Пупко, Д.Б. Эль-конина, А.А. Леонтьева, Н.Х. Швачкина, В.И. Бельтюкова и др. подробно описано становление речи у детей, начиная с самого раннего детства. В своих работах данные авторы намечают разное количество этапов в становлении детской речи, по-разному называют их, указывают различные возрастные границы для каждого этапа, однако, усвоение ребенком родного языка происходит со строгой закономерностью и характеризуется одинаковыми чертами у разных детей [ 145, с. 18].
Крик - первая голосовая реакция ребенка. И крик и плач ребенка активизируют деятельность артикуляционного, голосового, дыхательного отделов речевого аппарата [там же, с. 19]. Вскоре после рождения крик приобретает различную обертональную окраску в зависимости от состояния ребенка [14, с. 28]. Младенец уже первой недели жизни реагирует на речь человека, а с конца второй недели он прекращает крик, как только с ним начинают разговаривать.
К концу первого — началу второго месяца жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь, особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением. Начиная с трех месяцев, крики по характеру можно разделить на крики «боли», «голода», «удовольствия».
Период «гуления» отмечается у детей с 2-3 месяцев и длится до 5-6 месяцев. А.Н. Гвоздев характеризовал гуление, в отличие от криков, как «согласные, возникающие на фоне скользящего гласного и фонетически мало определенные с точки зрения их места образования». Преимущественно эти согласно-подобные компоненты гуления имеют гортанно-глоточно-заднеязычное происхождение, и обычно палатализованы [40].
Период гуления завершается тем,, что ребенок к концу первого полугодия начинает опознавать специфические гласные тембры из безударных слогов, в которых они слиты с шумовыми элементами слога. Это связано с усилением коммуникативно-познавательной мотивации и активизацией соответствующих актов.
К 2,5-3 месяцам жизни у ребенка появляется «комплекса оживления», который состоит из умеренно выраженных движений конечностями, поворотов головы, улыбок и вокализаций, адресованных матери. Все компоненты комплекса оживления синкретичны. Ребенок первых месяцев жизни не может издавать звуки вне общей двигательной активности, как не может он и двигать руками и ногами, оставаясь молчаливым.
Период лепета начинается с 5-6 месяцев и длится до 12-14 месяцев. Спонтанно появляющиеся лепетные сегменты воспроизводятся аутоэхолали-чески по механизму обратной тактильно-кинестетической связи. Их основной структурной единицей являются слоги типа согласный-гласный, т.е. единицы, соответствующие в структуре эмоционального высказывания сегментам восходящей звучности. По данным Л.О. Бадаляна, во второй четверти первого года жизни интонация играет семантическую роль не только в выражении переживаний ребенка, но и в восприятии ребенком речи взрослых [8].
С 5-6 месяцев развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом со взрослым человеком, т. е. необходима сохранность слуха (в первую очередь) и зрения [14, с. 29].
Во втором полугодии жизни лепет окончательно вытесняет гуление. Лепет начинает нести сигнальную функцию. М.П. Денисова, Е.И. Исенина, Н.Л. Фигурин отмечали, что в 6-6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. В 8 месяцев появляется отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на название предмета: поворот головы в его сторону, продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание и манипулирование [77, 201].
С 8-9 месяцев ребенок способен произносить звуки, слоги, а затем и слова по образцу, который ему дает взрослый. Но вначале ребенок может воспроизводить лишь уже знакомые ему звуки и слоги, причем такое произношение вызывает у него значительные затруднения [50].
Исследователь Г.Л. Розенгард-Пупко объясняет это трудностями перехода ребенка от вполне непроизвольного произнесения звуков, когда они произносятся как бы сами, к произнесению намеренному, произвольному; ребенок контролирует получаемые результаты не только с помощью слуха, давая последовательные варианты, приближающиеся к желаемому образцу, но и с помощью зрения, глядя на рот взрослого и пытаясь воспроизвести нужное положение губ [169].
С 8 до 10 месяцев у ребенка возникают двойные слоги. Н.Л. Фигурин считал воспроизведение ребенком одинаковых слогов проявлением самоподражания. Манипуляции со звуками осуществляются ребенком под контролем слуха: произносимый звук слышится, и это является стимулом для его последующего повторения [201].
Во втором полугодии, осуществляя эмоциональное общение с ребенком, мать кинестетически обращает его внимание на различные предметы окружающей действительности и тем самым «метит» их, по выражению А.Н. Леонтьева, своей эмоцией [112].
Ребенок усваивает эти эмоциональные метки предметов вместе с соответствующими им звуковыми образами. Подражая матери и используя уже доступные ему цепочки лепетных сегментов, он воспроизводит лепетные псевдослова по форме все более приближающиеся к звуковой форме слов родного языка. Лепетные псевдослова появляются в 9-10 месяцев. Они выполняют номинативную или сигнальную функцию и еще не обладают обобщенными постоянными значениями [там же].
Возрастание произвольности в произнесении ребенком слогов обеспечивает постепенное становление у него предметной отнесенности речевых реакций, возникают первые связи звукосочетаний и слов с видом окружающих его людей, с предметами и действиями. На этой основе у ребенка развиваются элементарные формы понимания речи взрослых.
От 9-10 месяцев до года продолжается совершенствование понимания речи взрослого. Ребенок уже может выбирать предмет по словесному указанию взрослого, т.е. устанавливает связь между предметом и его названием, начинает формироваться функция обозначения [50]. Однако в этом возрасте ребенок реагирует на слова как на ситуацию в целом. Для него слово чаще всего связывается с обстановкой, а не с отдельными представляющими ее предметами. Внимательно наблюдая за действиями взрослого, произносящего слова, ребенок воспринимает мимику и жесты, реагируя на них, улавливая по ним смысл того, что говорит взрослый человек [117].
Способность к называнию предмета не является врожденной. По мнению В.И. Бельтюкова, первоначально возникает потребность обозначить некоторые явления действительности. Ребенок вынужден вслушиваться в речь окружающих, чтобы найти названия для предмета или активно требовать у взрослых обозначать это явление [13, с. 16].
Моторное развитие детей раннего возраста в норме и с нарушением зрения
Исследования Н.А. Бернштейна, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, М.М. Кольцовой, А.А. Леонтьева, И.П. Павлова, И.М. Сеченова, Д.Б. Элько-нина показали, что двигательная активность имеет большое значение в развитии ряда высших психических функций, и в первую очередь, в становлении познавательной и речевой деятельности. Ранний возраст является наиболее значимым для становления двигательной функции, такого развития двигательной функции не наблюдается больше ни в одном возрасте. Ребенок за три года превращается из беспомощного существа в полноценного человека, умеющего сидеть, ходить, бегать и прыгать, движения его рук уже достаточно совершенны, чтобы выполнять манипуляции с различными предметами. Развитие двигательной сферы, в нормальном онтогенезе, подчиняется определенным возрастным закономерностям и происходит, приблизительно, в одни сроки у большинства детей.
Первые три месяца двигательные реакции ребенка носят безусловно-рефлекторный характер. В 1-2 месяца ребенок, лежа на животе, приподнимает голову, к 3 месяцам ребенок может удерживать голову, что является первым свидетельством его нормативного психомоторного развития [155].
В 4 месяца ребенок может лежать на животе, опираясь на согнутые под прямым углом предплечья, в 5 месяцев - опираясь на вытянутые руки, в 4-5 месяцев приподнимает голову и поворачивается на бок, в 6 месяцев - садится. В 7 месяцев ребенок уже способен сидеть, опираясь на руки, ползать на животе, поворачиваться с живота на спину, в 8 месяцев садится и сидит, не опираясь, становится на четвереньки, ухватившись за опору, становится на колени. В 9 месяцев - встает, ухватившись за опору, переступает, поддерживаемый за руки, в 10 месяцев самостоятельно стоит, держась одной рукой ходит, в 11 месяцев уверенно стоит без опоры, приседает, в 12 месяцев - ходит, держась одной рукой, делает несколько шагов без опоры, ходит без поддержки, приседает, встает [155].
В конце первого - начале второго года жизни ребенок начинает ходить. В первые месяцы второго года жизни его стремление к постоянному движению сочетается с недостаточной координацией движений. Овладевая ходьбой, ребенок двигается в быстром темпе, поскольку, ему так легче удержать равновесие. Первые шаги ребенка маленькие и неравномерные, умения самостоятельно останавливаться, менять направление движения, обходить препятствия - пока еще нет, поэтому ребенок движется от предмета к предмету «короткими перебежками». Одновременные движения ногами и руками на этом этапе еще недоступны. Навыки ходьбы совершенствуются быстро, к полутора годам ребенок уже умеет не только ходить, но и приседать, наклоняться, поворачиваться, пятиться, перешагивать через невысокое препятствие. В этом возрасте он уже может, по просьбе взрослого, целенаправленно менять рисунок ходьбы. При легкой поддержке взрослого, ребенок может спускаться вниз по лестнице, поднимается самостоятельно, прыгает на месте, крутит педали трехколесного велосипеда [38, с.55].
На втором-третьем году жизни совершенствуются основные движения ребенка: он начинает все лучше координировать свою двигательную активность. К концу второго года ребенок может пройти по дорожке, нарисованной на полу, перешагивать чередующимся шагом через невысокие препятствия, подниматься и спускаться по слегка приподнятой наклонной доске, лестнице, горке, подлезать под скамейку, веревку, перелезать через перекладину. Учится бегать, ходить на носках, сохранять равновесие на одной ноге, сидит на корточках, спрыгивает с последней ступеньки [38, с.56].
На третьем году жизни ребенок свободно передвигается, способен менять ритм и направление движения. К трем годам он может бегать, меняя скорость, в одном направлении или по кругу, кружиться на месте, влезать на стул, скамейку, подпрыгивать на двух ногах на месте и прыгать вперед, спрыгивать с невысоких предметов. По мере того, как ходьба ребенка становится все более автоматизированной, создаются условия для более сложной деятельности, предполагающей сочетание ходьбы и действий с предметами. Ребенок может, не боясь потерять равновесие и упасть, носить в руках предметы, возить их за тесемку, толкать перед собой игрушку на палочке, коляску, играть в разнообразные игры с мячами [38, с. 56].
В 3-4 года ребенок может бросать мяч из-за головы, спускаться вниз по лестнице, используя попеременно ту или другую ногу, прыгать на одной ноге, стоять на одной ноге в течение 10 секунд, сохранять равновесие при качании на качелях. В возрасте 4-5 лет ребенку становятся доступны прыжки на одной ноге, ходьба по бревну, ребенок может самостоятельно подниматься по лестнице. В 5-7 лет ребенок хорошо прыгает, бегает, перепрыгивает через веревочку, прыгает попеременно на одной и другой ноге, бегает на носках. Катается на двухколесном велосипеде, способен научиться кататься на коньках, играть в хоккей [154].
В работе Е.Ф. Архиповой описана следующая последовательность появления врожденных и условно-рефлекторных движений рук у ребенка:
В возрасте до 1 месяца - движения рук хаотичные, появляется хватательный рефлекс Робинзона, пальцы сжаты в кулачок; в 2 месяца - ребенок удерживает всей ладонью вложенный в руку предмет в течении 2-3 сек., ритмические движения пальцами - сжимание и разжимание (во время сосания). В покое пальцы сжаты в кулачок. К концу месяца вскидывание ручек при оживлении. В 3 мес. ребенок удерживает вложенный в руку предмет до 10 сек., тянет его в рот, отмечаются энергичные ритмические движения пальцами во время сосания, размахивание руками без зрительного контроля.
В 4 месяца - удерживает вложенный в руку предмет до 20 сек, ощупывает свои руки, осуществляет попытки повторных размахиваний руками под зрительным контролем, протягивает руки к предмету, цепляется за него, движения пальцев недифференцированные. В 5 месяцев - противопоставляет большой палец другим, при схватывании предмета доминирует участие пальцев, на протяжении длительного времени (несколько минут) ритмически взмахивает руками, при этом издает неопределенные звуки, протягивает руки к близкому предмету, но не тянется к удаленному.
В 6-7 месяцев - ритмически взмахивает руками, перекладывает предмет из одной руки в другую, движения пальцев при схватывании предмета становятся более дифференцированными. В 8-9 месяцев - крепко сжимает отбираемую игрушку, берет мелкие предметы двумя пальцами, а большие всей ладонью. После 9 месяцев начинает формироваться манипулятивная деятельность.
Взаимосвязь чувственного восприятия и речи в развитии ребенка
Ощущения и восприятия являются первой ступенью в познании мира, и в развитии речи ребенка они играют главнейшую роль. Для ребенка в первую пору его жизни, по мнению Е.И. Тихеевой, слова являются только вторыми оригиналами действительности, первыми являются восприятия, поступающие в его сознание через органы внешних чувств - из окружающего его вещественного мира. Всякое знание, олицетворяющееся в слове, вытекает из опыта, т.е. восприятий, получаемых субъектом из внешнего мира, мира конкретных явлений и вещей [192].
Отражение в мозгу действительности в форме непосредственных ощущений И.П. Павлов назвал первой сигнальной системой действительности, а сами ощущения - первыми сигналами действительности. Он указывал, что первая сигнальная система людей, общая с животными, так как и у тех и других есть ощущения, представления и впечатления от того, что нас окружает, с чем мы соприкасаемся. Однако у человека все явления действительности отражаются в мозгу не только в форме ощущений, представлений и впечатлений, но и в форме особых условных знаков - слов [146]. «Слово составило вторую, сигнальную систему действительности, будучи сигналом первых сигналов», - говорил И.П. Павлов. Он подчеркивал, что, с одной стороны, слово удаляет нас от действительности, так как здесь отсутствуют непосредственные ощущения, но, с другой стороны, слово дает больше сведений о предмете, чем непосредственные ощущения [146].
Изучение высшей нервной деятельности ребенка показывает, что только на первом году жизни можно наблюдать проявление первой сигнальной системы в «чистом виде» - когда ребенок еще не понимает слов и не говорит сам. В этот период поведение его определяется тем, что доступно слуху, зрению, обонянию, вкусу и т. д. Для маленьких детей непосредственные ощущения и впечатления гораздо более сильные раздражители, чем слова. В ходе развития речи ребенок начинает устойчиво выделять смысловое значение слова, а наглядно воспринимаемые признаки предметов все более и более отходят на второй план [64].
В раннем возрасте познание ребенка идет в основном от предмета к слову. А у детей 3-7 лет наблюдается обратный процесс: речевое познание идет, в основном, от слова к предмету [84].
Еще Л.С. Выготский писал, что всякое слово имеет первоначальное чувственное представление или образ, и рост словаря ребенка напрямую связан с образованием многочисленных и многообразных связей между образами предметов (объектов, ситуаций) и словами, их обозначающими. По его мнению, формирование восприятия различной модальности - предметное зрительное восприятие, восприятие пространства и пространственных отношений, тактильное восприятие и другие виды создают основу для обобщения восприятия и для формирования образов реального предметного мира. Позднее речь, в свою очередь, оказывает существенное влияние на развитие образов восприятия и образов представления, уточняя и обобщая их [37].
Исследования Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурия, Г.Л. Розенгард-Пупко и др. также показали, что на ранних этапах формирования речи значительная роль принадлежит образу и процессам предметного восприятия. С.Л. Рубинштейн считал, что слово является отражением предмета и их связь опосредована либо через обобщенное содержание слова, через понятие, либо через образ [173]. По мнению Н.И. Жинкина понимание речи представляет собой перевод с «натурального языка» на язык образов [66].
На связь слова с чувственной основой в процессе формирования речи у ребенка указывается во многих исследованиях. Л.С. Выготский, формулируя закон «перехода функции вверх», писал о том, что у ребенка, без развития восприятия не может развиться речь, так как при нормальном функционировании восприятия имеется предпосылка для того, чтобы нормально развивались высшие системы [37].
На важную роль речи в развитии восприятия в своих исследованиях указывает Д.Б. Эльконин. Он пишет о том, что называя те или иные качества или признаки предметов, ребенок тем самым, научается выделять их, называя предметы, он отделяет их друг от друга. Слово выделяет в предмете существенное, повышает различительную способность восприятия, способствует развитию обобщенного отражения однородных качеств [222].
Научные данные свидетельствуют о преобразующем воздействии речи на развитие познавательных процессов у детей. Правильно сформированная речь организует чувственный опыт детей. Первоисточником познания является восприятие, но роль возбудителя для его воспроизведения выполняет словесный раздражитель. Правильно обозначенные словом признаки предметов вычленяются и превращаются в объекты познания. Речь облегчает сравнение и обогащение признаков предметов, оживляет прошлые представления и дает возможность создавать новые, способствует усвоению знаний и расширению кругозора детей [64].
Исследователи выделяют в процессе опознания несколько звеньев. Так, Б.Ф. Ломов считал основными составляющими этого процесса формирование перцептивного образа, сличение его с системой «эталонов», хранящейся в памяти, и выбор из них того, который соответствует образу [119]. В.Ф. Рубахин придавал существенное значение анализу признаков объекта при формировании его образа в процессе восприятия [172].
Лингвистические исследования, проведенные отечественными учеными (С.Н. Цейтлин, А.А. Залевская, А.Н. Гвоздев и др.), свидетельствуют, что способность к вычленению морфем и их категоризации формируется у ребенка только к определенному возрасту на основе как речевого, так и неречевого опыта, развития когнитивной, сенсорно-перцептивной и других сфер психики ребенка). До этого момента производные слова, употребляемые ребенком, находятся как бы в «замороженном» состоянии [11].
Известно, что у здорового человека нет ни одного психического процесса, который бы протекал вне речи, без ее организующего участия. Восприятие, благодаря речи, становится не только произвольным и избирательным, но более точным и системным. Сама речь, слово имеет чувственную основу. «Слово предполагает и чувственное восприятие, и звук...», — писал один из крупнейших российских лингвистов А. Потебня [159]. Слово, писал И.П. Павлов, «...связано со всеми внешними и внутренними раздражениями, происходящими в больших полушариях, все их сигнализирует, все их заменяет и потому может вызвать все те действия, реакции организма, которые обусловливают все эти раздражения» [146].
Один из крупнейших неврологов конца XIX - начала XX столетий, Дж. X. Джексон, также писал, что речевые процессы связаны с сенсорными образами. «Слова всего лишь символы и не имеют смысла, пока они не будут соотнесены с вещами, или точнее, с их образами» [59].
По мнению С.Л. Рубинштейна, слово, выполняя функцию обозначения и наименования, является специфическим единством чувственного и смыслового содержания. Слово внутренне связано с предметом общностью содержания. Эта связь опосредована понятием или образом. Называние предмета является одним из сложнейших процессов речи [173].
