Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы педагогической коррекции тревожно-фобических состояний у дошкольников с ЗПР 13
1.1. Категориальный и структурно-функциональный анализ тревожно-фобического состояния, его место в иерархии психики и структуре психической жизни человека 13
1.2. Симптоматика, причины возникновения и пути коррекции тревожно-фобического состояния в общем контексте развития детей дошкольного возраста . 41
1.3. Этиопатогенез тревожно-фобического состояния у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья 62
Глава 2. Особенности проявления тревожно-фобических состояний у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР 89
2.1. Характеристика экспериментальной базы, условий констатирующего эксперимента, методов и методик диагностики 89
2.2. Контекстная многоуровневая оценка тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками 102
Глава 3. Организация и содержание коррекционной помощи по преодолению тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 150
3.1. Общая характеристика психолого-педагогических условий преодоления тревожно-фобического состояния у детей с ЗПР 150
3.2. Комплексное сопровождение процесса преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 154
3.3. Условия гармонизации внутрисемейной среды и психолого-педагогическая помощь родителям в преодолении тревожно-фобического состояния ребёнка с ЗПР 161
3.4. Повышение психолого-педагогической компетентности педагогов и оптимизация их взаимодействия с детьми 181
3.5. Оценка эффективности преодоления тревожно-фобических состояний у детей дошкольного возраста с ЗПР 186
Заключение 222
Библиография 225
- Категориальный и структурно-функциональный анализ тревожно-фобического состояния, его место в иерархии психики и структуре психической жизни человека
- Этиопатогенез тревожно-фобического состояния у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
- Характеристика экспериментальной базы, условий констатирующего эксперимента, методов и методик диагностики
- Комплексное сопровождение процесса преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное специальное образование детей с задержкой психического развития (ЗПР) ориентировано на поиск и создание таких психолого-педагогических условий, которые бы обеспечили полноценное развитие ребенка, его самореализацию и личностное становление. Важным для определения оптимальных условий воспитания и обучения представляется коррекция эмоционально-негативных психических состояний как факторов, тормозящих и отрицательно влияющих на социально-личностное, речевое, когнитивное и эмоциональное развитие детей с ЗПР. Необходимость сближения психологических и педагогических исследований делают эту задачу особенно актуальной.
Психолого-педагогические исследования ученых показывают, что возникающее у детей тревожно-фобическое состояние затрудняет процесс их воспитания и обучения, осложняет личностное развитие, вызывает появление социальной дезадаптации, ставит под угрозу психическое и психологическое здоровье ребёнка (Б.Г. Ананьев, Ф.И. Иващенко, А.И. Захаров, Г.М. Красневска, М.А.Панфилова, П. Поппер, А.М. Прихожан, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Серебрякова, Т.О. Смолева, Г. Салливан, К. Хорни и др.).
У детей с ЗПР эмоциональное и личностное развитие не соответствует своему возрасту: отмечается импульсивность, утомляемость, раздражительность, склонность к аффективным вспышкам, конфликтам, неадекватность в оценке результатов, наличие тревоги и страхов (Н.Л. Белопольская, Е.В. Васильева, О.В. Защиринская, Л.В. Кузнецова, И.Ю. Кулагина и др.).
Большое внимание уделяется изучению личностного развития дошкольников с ЗПР (И.И. Мамайчук и др.), выявлению и коррекции тревожности у старших дошкольников с ЗПР (М.А. Панфилова). Так, М.А. Панфилова отмечает распространенность у дошкольников с ЗПР эмоциональных переживаний и поведенческих расстройств, указывающую на необходимость поиска специальных путей психолого-педагогической коррекции.
Однако, проблеме обоснования и определения психолого-педагогических условий преодоления тревожно-фобического состояния у детей с ЗПР дошкольного возраста не уделялось должного внимания.
В настоящее время существует противоречие между теоретической разработанностью проблемы и её практической значимостью.
Проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия преодоления тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР?
Цель исследования заключается в изучении степени выраженности и специфики проявления тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и в определении психолого-педагогических условий преодоления данного состояния.
Объект исследования: особенности эмоциональной сферы детей дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия преодоления тревожно-фобического состояния детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.
Гипотеза исследования заключается в том, что в старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР тревожно-фобическое состояние более выражено, чем у их нормально развивающихся сверстников, и отличается качественным своеобразием характеристик органического, внутриличностного и межличностного контекстов. Мы полагаем, что специально организованная коррекционная помощь, направленная на преодоление тревожно-фобического состояния детей старшего дошкольного возраста с ЗПР будет более эффективной при соблюдении комплекса психолого-педагогических условий:
- выявления и учёта в педагогической деятельности причин и факторов, влияющих на возникновение тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста;
- создания специально-разработанного диагностического комплекса для исследования особенностей проявления тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста;
- разработки психолого-педагогической технологии преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР, имеющую многокомпонентную, полифункциональную и индивидуально-вариативную структуру;
- повышения психолого-педагогической компетентности педагогов и родителей в вопросах профилактики и преодоления тревожно-фобических состояний детей с ЗПР;
- психолого-педагогического сопровождения участников образовательного процесса.
Задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ медицинской, психологической и педагогической литературы с целью определения и научно-методического обоснования психолого-педагогических условий преодоления тревожно-фобического состояния дошкольников с ЗПР.
2. Разработать и апробировать диагностический комплекс для исследования особенностей проявления тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
3. Выявить причины и факторы, влияющие на возникновение тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
4. Теоретически обосновать и экспериментально апробировать психолого-педагогические условия преодоления тревожно-фобического состояния дошкольников с ЗПР в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида.
5. Разработать и осуществить реализацию коррекционной помощи, направленную на преодоление тревожно-фобического состояния детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
6. Разработать и апробировать содержание, формы и методы обучения педагогов коррекционных учреждений для работы с детьми дошкольного возраста и их родителями, направленные на преодоление тревожно-фобического состояния.
7. Оценить эффективность реализации психолого-педагогических условий с целью преодоления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР.
Методологическую основу исследования составили:
- положение об общности закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.);
- теория неразрывности психического развития ребенка с его воспитанием и обучением (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн);
- положение о единстве личности и деятельности (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), об опосредствовании внутренних условий внешними условиями развития личности (А.Н. Леонтьев), о личности как субъекте жизнедеятельности (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская);
- теоретические положения об общих и специфических закономерностях развития личности в условиях задержки психического развития (И.А.Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, М.А. Панфилова, А.М. Прихожан и др.);
- положение о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида (О.П. Гаврилушкина, С. Д. Забрамная, А.А. Катаева, Е.А. Стребелева, Е.А. Екжанова и др.).
Методы исследования: теоретический анализ литературы; теоретико-прикладное моделирование программ констатирующего и формирующего экспериментов; обобщение и сравнительный анализ документации, результатов наблюдения и экспериментального исследования (констатирующего, формирующего и контрольного); психодиагностические методы; метод контрольных групп; метод сравнительного исследования тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся сверстников; методы качественного анализа и количественной обработки, методы статистической обработки полученных данных.
Достоверность и надежность результатов и выводов исследования обеспечиваются теоретическим анализом проблемы исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов сбора и обработки экспериментальных данных, поэтапным характером исследования, проведенным в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, репрезентативностью выборки участников эксперимента, использованием методов математической статистики.
Организация исследования: исследование проводилось на базе ГОУ Д/с №1371, ГОУ Д/с №437, ГОУ Д/с №1058 (компенсирующего вида), ДОУ №1725 г. Москвы в период с 2006 по 2010 г.г. На разных этапах в исследовании участвовало 120 детей старшего дошкольного возраста.
Этапы исследования:
I этап (2006-2007г.г.) – поисково-теоретический: содержащий анализ психолого-педагогической литературы, позволяющий установить научные основы путей преодоления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР, выявить значимость рассматриваемой проблемы.
II этап (2007-2008г.г.) - констатирующий: направленный на изучение особенностей проявления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР и определения причин его о возникновения;
III этап (2008-2009 г.г) - формирующий: предполагающий разработку и внедрение системы педагогических воздействий на детей с ЗПР с тревожно-фобическим состоянием и воспитывающих их взрослых, а также определение эффективных педагогических условий преодоления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР.
IV этап (2009-2010г.г.) – контрольный: посвященный проверке эффективности проведенной коррекционно-воспитательной работы с детьми старшего дошкольного возраста с тревожно-фобическим состоянием.
V этап (2010-2011 г.г.) - заключительно-обобщающий: включающий обобщение и систематизацию экспериментальных данных, формулирование общих выводов, оформление результатов диссертационного исследования.
Научная новизна исследования состоит в том,
- впервые систематизирован и апробирован диагностический комплекс, позволяющий провести качественный анализ и количественную оценку контекстных характеристик тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР;
- впервые выявлены особенности тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР;
- получены новые данные сопоставительного характера об особенностях проявления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; представлен сравнительный анализ количественных и качественных оценок уровней тревожно-фобического состояния у детей указанных групп;
- обоснована необходимость создания специально разработанных психолого-педагогических условий для коррекционно-педагогического воздействия, направленного на преодоление тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что расширены представления об особенностях эмоционального развития детей с ЗПР старшего дошкольного возраста; описано тревожно-фобическое состояние у детей дошкольного возраста с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками; уточнены и дополнены научные представления об особенностях личностного развития детей данной категории; сформулированы и раскрыты психолого-педагогические условия, необходимые для преодоления тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР; показано, что создание специальных психолого-педагогических условий способствует преодолению тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и апробации специальных психолого-педагогических условий преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР в условиях дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида. Разработан и адаптирован с учетом особенностей группы детей дошкольного возраста с ЗПР диагностический комплекс, предназначенный для определения уровня тревожно-фобического состояния, который может послужить в качестве диагностического инструментария для педагогов. Разработана и осуществлена коррекционная помощь, направленная на преодоление тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР. Разработанные в процессе исследования материалы используются при организации коррекционной помощи детям старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида; результаты исследования используются в процессе диагностической работы, проводимой специалистами учреждений компенсирующего вида; включены в содержание учебных дисциплин в ВУЗе по курсам: «Психология детей с ЗПР», «Специальная дошкольная педагогика», «Основы специальной педагогики и психологии», «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ЗПР»; в содержание спецкурсов и семинаров, психолого-педагогических практикумов для студентов-дефектологов, слушателей курсов повышения квалификации; при создании методических пособий для студентов, педагогов и родителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Основные факторы, определяющие возникновение тревожно-фобического состояния у дошкольников с ЗПР, обусловлены этиопатогенетическими особенностями нарушения, неблагоприятными типами семейного воспитания, недостатками организации воспитательного процесса в условиях коррекционных учреждений, отрицательным опытом взаимодействия со сверстниками.
2. Необходимыми и достаточными психолого-педагогическими условиями по преодолению тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР являются: выявление и учёт в педагогической деятельности причин и факторов, влияющих на возникновение тревожно-фобического состояния; создание специально-разработанного диагностического комплекса для исследования особенностей проявления тревожно-фобического состояния; единство психологических и педагогических технологий в системе психолого-педагогической помощи; повышение психолого-педагогической компетентности взрослых субъектов образования в вопросах профилактики и преодоления тревожно-фобических состояний детей с ЗПР; комплексное сопровождение участников образовательного процесса.
3. Системная коррекционная помощь в дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида, направленная по преодоление тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР включает: укрепление состояния здоровья детей; формирование их речевой коммуникации; развитие навыков продуктивного общения и взаимодействия в различных видах детской деятельности (игровой, трудовой, изобразительной); преодоление неуверенности и страха отвержения; создание условий эмоционального благополучия в группе сверстников, повышение социометрического статуса в детском коллективе; гармонизацию отношений в семье ребенка; обеспечение демократического стиля общения взрослых (педагогов, воспитателей, родителей) с детьми.
Внедрение полученных результатов осуществлялось:
- в процессе обследования, консультирования и сопровождения детей дошкольного возраста с ЗПР в ГОУ Д/с №1371, ГОУ Д/с №437, ГОУ Д/с №1058 (компенсирующего вида), ДОУ №1725 г. Москвы;
- при разработке программы спецкурса «Психолого-педагогические условия преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с ЗПР»; при проведении учебных дисциплин: «Психология детей с ЗПР», «Специальная дошкольная педагогика», «Основы специальной педагогики и психологии», «Обучение и воспитание детей дошкольного возраста с ЗПР», психолого-педагогических практикумов, курсов повышения квалификации для студентов, слушателей, педагогов и родителей.
Апробация результатов: основные положения исследования и его результаты докладывались и обсуждались на Международных научно-практических конференциях «Организация и содержание образования детей с нарушениями развития» (Москва, июнь 2008); «Семья в контексте педагогических, психологических и социологических исследований» (Пенза-Ереван-Прага, октябрь 2010); «Актуальные вопросы коррекционной педагогики, специальной психологии и детской психиатрии» (Санкт-Петербург, апрель 2009, 2010); «XIV Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2010); Всероссийской и межрегиональных научно-практических конференциях «Актуальные вопросы коррекционной педагогики и специальной психологии» (Череповец, октябрь 2009 г., апрель 2011 г.); в ходе проведения научно-практических и научно-методических семинаров для дефектологов, воспитателей и родителей в ГОУ Д/с №1371, ГОУ Д/с №437, ГОУ Д/с №1058 (компенсирующего вида), ДОУ №1725 г. Москвы; на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии МОСА (2006-2011 г.).
Публикации. Основное содержание исследования отражено в 9 публикациях, общим объемом 3,4 п.л. Три статьи опубликованы в ведущих рецензируемых научных журналах.
Структура работы. Диссертация изложена на 272 страницах и содержит 220 страниц основного текста работы, список литературы из 238 источников, приложения. Структура работы состоит из введения, трех глав, заключения. Работа иллюстрирована таблицами, схемами, рисунками.
Категориальный и структурно-функциональный анализ тревожно-фобического состояния, его место в иерархии психики и структуре психической жизни человека
Поиск условий оптимального функционирования человека неизбежно сопряжён с определением деструктивных факторов, снижающих качество человеческой жизни. Особое внимание уделяется психологическим факторам, к которым наиболее часто относят хронические стрессы, тревоги, страхи.
Тревожно-фобическое состояние {далее - ТФС), как сущностное составляющее психологического неблагополучия, оказывает на жизнь человека выраженное негативное влияние и может спровоцировать появление массы отрицательных последствий: социальных и личностных девиаций, депрессивных реакций, асоциального поведения и пр. (Ю.А. Александровский; Л.А. Ермолина, B.М. Волошин, О.И. Медведев, Н. Тихонова, Д. Брайт, Ф. Джонс; С. Гремлинг, C. Ауэрбах, М.Т. Мюррей, Дж. С. Эверли, Р. Розенфельд и др.) [3], [17], [34], [50], [59], [210], [215], [216], [218], [226], [227], [230], [232] .
Решение проблемы преодоления ТФС первоначально требует от нас как от исследователей определения места и сущности обозначенных категорий в структуре психической жизни человека.
Отметим, что все психические явления человеческой жизни традиционно подразделяются на три группы: психические процессы; психические свойства личности; психические состояния. Все они непрерывно связаны и взаимно влияют друг на друга (см. рис. 1).
Учитывая значимость заявленных категорий для рассматриваемой проблемы, дадим исходные определения всех трёх групп психических явлений, сформулированные в классической отечественной психологии С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым и др. [6], [23], [24], [43], [82], [162].
Психические процессы - это отдельные целостные акты отражательно-регуляционной деятельности. К ним относятся процессы познавательные, волевые и эмоциональные. Каждый психический процесс имеет свой объект отражения, регуляционную специфику и свои закономерности. Все психические процессы системно организованы, образуют единую структуру психики человека.
Психические свойства личности - типичные для данного человека особенности его психики, особенности реализации его психических процессов. К ним относятся темперамент, направленность личности, характер, способности.
Психические состояния - фон, на котором возникают психические процессы. Здесь фоновое состояние выражает:
- определенную мобилизации сил, энергии, активность личности,
- готовность или неготовность к действию, поступку;
- содействие или несодействие переходу «стартовой» активности непосредственно в деятельность;
- опосредование разнообразных формы поведения;
- сопровождение течения психических процессов.
В целом психическое состояние выступает общим функциональным уровнем психической деятельности, на фоне которого развиваются психические процессы. Заключается оно в переживании человеком отражения общего фона психической деятельности [19], [20], [21], [35].
Согласно отечественной психологической школе, психические состояния имеют динамическую связь с психическими процессами и свойствами личности. Для первых они - фон, отличающийся большей целостностью и устойчивостью. Для вторых - источник возникновения. Подобно тому, как психический процесс может перейти в психическое состояние, состояние может перейти в устойчивое свойство личности. В психологическом словаре, опубликованном под редакцией К.К. Платонова [128], говорится о психическом состоянии как промежуточном звене между психическими процессами и свойствами личности. Выделение области психических состояний, замечает А.О. Прохоров, восполняет некоторый пробел в системе психологии, разрыв между психическими процессами и психическими свойствами [139].
Учитывая, что тревожно-фобические состояния относятся к категории психических состояний человека, рассмотрим последние более подробно.
Первым из отечественных ученых категорию психического состояния описал Н.Д. Левитов [96] - [98]. По мнению автора, психические состояния - это целостная характеристика психической деятельности за определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности. Н.Д. Левитовым были подведены итоги изучения психических состояний к данному периоду времени, рассмотрены механизмы их проявления, намечены общие задачи изучения, которые состояли в выделении психических состояний в особую категорию и установлении связи между ними и другими психологическими категориями, в рассмотрении механизмов возникновения и развития психических состояний, определении их связи с индивидуальными особенностями человека, исследований психических состояний в разных видах деятельности.
Изучению категории «психического состояния» отводится значительное место и в современных исследованиях (В.В. Козлов, Леонова А.Б., Сонов В.Ф. и др.) [78], [99], [174]. С помощью анализа детерминации состояний, их динамики, временных и типологических характеристик выявляются особенности развития психического состояния на разных этапах и уровнях. Учитывая тот факт, что тревожно-фобические состояния являются частным случаем проявления психического состояния человека, рассмотрим наиболее важные аспекты изучения последних в современной психологии (см. рис. 2).
В современных подходах проблема изучения психических состояний тесно связана с разработкой концепции о гомеостазе и адаптации. Одними из первых исследований проблемы о «внутреннем постоянстве» организма в условиях изменяющейся среды явились классические работы К. Бернара, выполненные 1950 - 60-х гг. XIX века [236]. Эти работы вместе с трудами основоположников эволюционной теории Ж. Ламарка, Ч. Дарвина явились прочной теоретической базой для создания в первые десятилетия XX века научной теории о гомеостазе. Современная концепция о гомеоетазе в качестве важнейшего компонента включила в себя понятие об адаптации как совокупности эволюционно обусловленных приспособительных процессов, обеспечивающих относительное постоянство динамических взаимоотношений организма и внешней среды (Т.А. Немчин, 1983). Сущность связи психических состояний с гомеостазом и адаптацией заключается в том, что психическое состояние человека отражает важные особенности (уровень) гомеостаза и адаптированности индивида, их психические компоненты.
В современной психологии психическое состояние исследуется на сенсорно-перцептивном уровне как состояние сознания и самосознания (степень ясности и отчетливости осознания мира или самого себя) и как целостное эмоциональное состояние, окрашенное теми или иными доминирующими переживаниями. Выявлена взаимосвязь сенсорно-перцептивного и эмоционального уровней психического состояния: состояние одного уровня обусловливает состояние другого. Так, например, отмечает И.И. Чеснокова, в состоянии подавленности, тоски, скорби (как общеличностном состоянии) снижаются и функциональные возможности сенсорных систем (человек не воспринимает многого из окружающего); изменение же функциональных возможностей сенсорных систем, в свою очередь, вызывает изменение состояния личности (И.И. Чеснокова, 1987).
Намечается тенденция к рассмотрению психического состояния как психического феномена, который неизбежно включает в себя все компоненты психического состояния - когнитивный, эмоциональный и волевой. Так, например, выделяются когнитивные и мотивационно-волевые составляющие депрессии, страха и других эмоциональных состояний. А. Бек предлагает когнитивную модель депрессии, панических расстройств, ипохондрии и других патопсихологических феноменов. Тревога, депрессия, страх, враждебность включают в себя как когнитивную оценку происходящего, так и эмоциональное отношение к нему, и волевую регуляцию, отражающую взаимосвязи между событиями внешней среды и динамикой психических явлений, зафиксированных в актуальном психическом статусе. Нужно сказать, что ещё в начале разработки проблемы психического состояния Н.Д. Левитов пытался выделить их структуру [96] - [98]. Автор указывал, что всякое психическое состояние есть нечто целостное, своего рода синдром, следовательно, состоящий из совокупности взаимосвязанных симптомов. Каждый синдром имеет свою структуру, в которой можно выделить составляющие его элементы. Так, психическое состояние, являясь отражением всей психики в целом и доминирующего в данный момент времени определенного компонента психики, выполняет роль связующего звена между психическими процессами и свойствами личности. Психическое состояние объективируется через деятельность, общение и поведение. Оно выступает как развернутое во времени проявление свойств личности.
Этиопатогенез тревожно-фобического состояния у дошкольников с ограниченными возможностями здоровья
На основании анализа литературных данных (Robins, 1972; Rutter, 1990; Ro-senblith &Sims-Knight, 1992; Masten &Coatworth, 1998; Wenar & Kerig, 2007) в рамках контекстуального подхода нами обобщены возможные причины тревожно-фобического состояния у детей с психофизическими недостатками.
В 1927 году Е. Швальбе впервые употребил термин «дизонтогения», обозначая им отклонения внутриутробного формирования структур организма от нормального развития. Впоследствии этим термином стали обозначать различные формы нарушений онтогенеза в периоды, когда морфологические системы организма еще не достигли зрелости.
Разработанная В.В. Лебединским (1985) классификация психического дизонтогенеза включает 6 вариантов; недоразвитие; задержанное развитие; поврежденное развитие; дефицитарное развитие; искаженное развитие; дисгармоническое развитие [94].
Данная классификация дифференцирует отдельные варианты дизонтогений исходя из основного качества нарушения развития. Автор выделяет несколько групп дизонтогений:
дизонтогении, вызванные отставанием в развитии (недоразвитие, задержанное развитие);
дизонтогении, в которых ведущим признаком является диспропорциональность (асинхрония) развития (искаженное и дисгармоническое развитие);
дизонтогении, вызванные поломкой, выпадением отдельных функций (поврежденное и дефицитарное развитие).
ТФС в наибольшей степени изучены у детей с дисгармоничным развитием, с первичными эмоционально-волевыми нарушениями. Исследователи указывают на выраженность и генерализованность страхов аутичных детей (Е.Р. Баенская, К.С. Лебединская, М.М. Либлинг, Т.И. Морозова, О.С. Никольская, Р.К. Ульянова). Отмечается крайне низкая выносливость в общении с миром, склонность к фиксации на неприятных впечатлениях, к формированию страхов.
Ребёнок с РДА может испытывать как генерализованную тревогу, так и определённые локальные страхи. Источником первого состояния является нарушение привычного порядка существования, изменение деталей окружающего, способа поведения близкого человека [94], [95], [118].
При дефицитарном развитии (например, ДЦП, нарушения речи, зрения, слуха) имеются трудности адаптации в новой обстановке. Такие дети не могут адаптироваться в быстро изменяющихся внешних условиях, с большим трудом налаживают взаимодействия с новыми людьми, многого боятся (высоты, темноты, одиночества). Некоторым детям с ДЦП свойственно излишнее беспокойство за своё здоровье и здоровье своих близких (Р.Д. Бабенкова, М.В. Ипполи-това, Е.М. Мастюкова). Для слепых свойствен страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребёнка свойствами (Нора Гиббс, А.Г. Литвак, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева). Для глухих детей, свойственны трудности социализации, приспособления к обществу, невротические реакции (В.Ф. Матвеев, В. Петшак и др.). У детей с заиканием преобладают страхи, волнения, тревога, мнительность, общая напряжённость (В.И. Селиверстов). Имеется фиксированность на своём дефекте и разном эмоциональном отношении к нему (переживание, тревожность, боязливость, страх) [113], [114], [176], [177].
В условиях недоразвития встречается склонность к острым переживаниям, бездумным впечатлениям оказывается (О.С. Шаповалова, Л.М. Шипицына) [203].
Остановимся более подробно на характеристике задержанного развития.
Задержка психического развития (ЗПР) - это понятие, сложившееся в отечественной психологии в 60-х гг. XX в. на основе изучения детей, испытывающих стойкие трудности обучения в общеобразовательной массовой школе (Т.А. Власова, Т.В. Егорова, М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина и др.) [94], [95], [132], [133].
По данным указанных авторов, в детской популяции выявляется от 6 до 11 % детей с ЗПР различного происхождения. Особого внимания требует отграничение, дифференциальная диагностика ЗПР и сходных с ней состояний; олигофрении, нарушений речи коркового генеза (моторная и сенсорная алалия, ранние детские афазии), легких форм раннего детского аутизма.
Задержка психического развития относится к «пограничной» форме дизонтогенеза и выражается в замедленном темпе созревания различных психических функций. Термин «задержка» подчеркивает несоответствие уровня психического развития возрасту и вместе с тем временный характер отставания, которое с возрастом преодолевается тем успешнее, чем раньше создаются адекватные условия обучения и развития детей [110], [111], [142], [192].
Основными причинами ЗПР являются слабо выраженные органические повреждения мозга, которые ведут к значительному замедлению темпа развития ребенка. ЗПР также возникает в результате ослабленности ЦНС инфекциями, хроническими соматическими заболеваниями, нарушениями эндокринной системы. Значительную роль играют также конституциональные факторы, длительные неблагоприятные условия воспитания [94], [95].
Для психической сферы ребенка с ЗПР характерно сочетание дефицитарных функций с сохранными, так называемая неравномерность, мозаичность нарушений [140].
Исследования показывают, что задержка психического развития у детей является сложным полиморфным нарушением, при котором у разных детей страдают разные компоненты психической деятельности. При этом в одних случаях у ребенка страдает работоспособность, проявляется высокая истощаемость нервных процессов; в других - на первый план выступает незрелость эмоционально-волевой сферы; в третьих - нарушения познавательной деятельности, связанные со слабостью памяти, внимания, дефицитарностью отдельных корковых функций, а также различные сочетания вышеуказанных факторов. Разнообразие структуры нарушений при ЗПР обуславливает многообразие и разносторонность образовательных потребностей данной категории детей.
Задержка психического развития проявляется в нескольких клинико-психологических формах. Каждая из них имеет свои особенности, динамику. Прогноз, особого комплекса мероприятий коррекционно-педагогического воздействия. В классификации, предложенной Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1967 г., рассматриваются два варианта ЗПР [41], [42]:
1) ЗПР, связанная с психическим и психофизическим инфантилизмом;
2) ЗПР, обусловленная стойкой церебральной астенией.
Более поздняя классификация на основе этиопатогенетического принципа была предложена в 1980 г. К.С. Лебединской. В соответствии с ней выделяются четыре основных типа ЗПР:
1) ЗПР конституционального происхождения;
2) ЗПР соматогенного происхождения;
3) ЗПР церебрально-органического происхождения;
4) ЗПР психогенного происхождения. ЗПР конституционального происхождения.
Данное состояние задержки психического развития определяется наследственностью. Дети с таким типом ЗПР отличаются гармоничной незрелостью одновременно телосложения и психики, что дает основание обозначить такую форму задержки, как гармонический психофизический инфантилизм. У детей данной группы наблюдается значительное отставание психического развития от паспортного возраста, что проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере при относительно сохраненной (хотя и замедленной по сравнению с нормой) познавательной деятельности. Непоседливые, болтливые, они не могут подчиняться необходимости выполнять какое-либо задание не отвлекаясь.
Характеристика экспериментальной базы, условий констатирующего эксперимента, методов и методик диагностики
Констатирующий эксперимент, проведенный в 2006 - 2007 гг., разработан нами в соответствии с гипотезой и задачами исследования.
Целью экспериментального изучения является сравнительное изучение особенностей проявления тревожно-фобического состояния и определение -причин их возникновения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся сверстников.
Задачами экспериментального изучения являются следующие:
1. Отбор диагностического инструментария для экспериментального изучения особенностей тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР и нормально развивающихся сверстников, определение параметров и критериев оценки полученных результатов.
2. Проведение экспериментального изучения причин возникновения и особенностей тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста в норме и с ЗПР.
3. Интерпретация полученных результатов экспериментального изучения особенностей тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста и дошкольников с ЗПР в соответствии с гипотезой исследования.
4. Выделение значимых для педагогической деятельности факторов, влияющих на возникновение и интенсивность проявления ТФС у детей старшего дошкольного возраста в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
В исследовании приняли участие 120 дошкольников. Из них - 60 детей с ЗПР, посещающие специализированные ДОУ для детей с ограниченными возможностями здоровья. Они составили экспериментальную группу. В качестве контрольной группы нами были обследованы 60 старшего дошкольного возраста, посещающие массовые ДОУ. Средний возраст испытуемых составил 6.00 лет (5.10 - 6.07). В исследовании принимали участие дефектологи, воспитатели -дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида - 34 человека; родители, имеющие детей с ЗПР дошкольного возраста - 54 человека.
Генеральная совокупность выборки составила 120 человек.
Для проведения исследования нами был определен набор диагностических методик, позволяющий комплексно подойти к изучению рассматриваемого вопроса, выявить особенности тревожно-фобического состояния и причину их возникновения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, применив методы математической статистики [48].
Остановимся на характеристике диагностического комплекса.
В соответствии с выделенными в 1 главе контекстами изучения ТФС (органический, внутриличностный и межличностный), а также в соответствие с выделенными уровнями проявления ТФС у детей дошкольного возраста был разработан диагностический комплекс, включающий указание контекста изучения, адекватных ему методов и методик, а также характеристику уровней проявления ТФС для каждого контекста (см. таблицу 8).
Представим описание экспериментальных методик.
Для изучения органического контекста тревожно-фобического состояния у детей изучаемой группы нами был использован анализ анамнестических данных и медицинской документации, метод наблюдения и экспертная оценка [14].
Анамнестические сведения и медицинская документация были источниками сведений о неврологическом и соматическом статусе ребёнка. Наблюдение и экспертная оценка - средствами оценки выраженности соматовегетативных нарушений.
Экспериментатор, воспитатели и другие специалисты, работающие с детьми, оценивали состояние соматовегетавной сферы ребенка на основании ряда критериев: состояние сна, работоспособности, настроения, поведения, моторики, интереса к деятельности; наличие стремления к одиночеству, нарушений аппетита и питания (см. Приложение).
Цель обследования. Выявление признаков тревожности, соматического неблагополучия.
Обработка полученных данных. Каждое утверждение оценивается в трехбалльной системе:
2 балла - признак выражен;
1 балл - признак проявляется периодически;
0 баллов - признак отсутствует.
Подсчитывается сумма баллов и делается вывод о состоянии соматовегетативной сферы:
от 20 до 30 баллов - признаки нарушения соматовегетативной сферы ярко выражены (что соответствует высокому уровню);
от 10 до 19 баллов - признаки нарушения соматовегетативной сферы проявляются ситуативно (что соответствует среднему уровню);
до 9 баллов - признаки нарушения соматовегетативной сферы слабо выражены или отсутствуют (что соответствует низкому уровню).
Для изучения внутриличностного контекста тревожно-фобического состояния нами были использованы следующие методики.
Детский тест тревожности (модификация методики Вкимен, М. ДорД ки, Р. Тэммл, предложенная О. Хухлаевой) [68].
Цель: выявление уровня ситуативной тревожности.
Материал: 6 рисунков, на каждом из которых изображена типичная для дошкольника ситуация. При этом два рисунка отражают отношения ребенка с воспитателем, два - с родителями, два - со сверстниками. Рисунки двусмысленны, т.е. могут трактоваться ребенком как эмоционально негативные, так и как эмоционально позитивные в зависимости от опыта общения ребенка в аналогичной ситуации. Каждый рисунок выполнен в двух вариантах: для девочки (на рисунке изображена девочка) и для мальчика (на рисунке изображен мальчик). Лицо ребенка при этом не прорисовано, дан лишь контур головы. Каждый рисунок дополняется двумя рисунками детской головы с улыбающимся и печальным лицом.
Проведение обследования. Рисунки предъявляются каждому ребенку поочередно один за другим. При этом экспериментатор спрашивает: «Как ты думаешь, какое лицо будет у ребенка на рисунке: веселое или печальное? Почему ты так думаешь?». Ответы фиксируются.
К рисункам по порядку их предъявления даются инструкции:
1. Она (он) пришла на участок.
2. Пояснений не дается.
3. Это воспитательница.
4. В него (нее) попали мячом.
5. Это мама.
6. Мама, папа и ребенок. Обработка данных.
Комплексное сопровождение процесса преодоления тревожно-фобического состояния у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
Под комплексным сопровождением системы коррекционной помощи мы понимаем продуктивное взаимодействие специалистов дошкольного образовательного учреждения компенсирующего вида (медицинских работников, дефектологов, логопедов, воспитателей, психологов, социальных работников), родителей и детей; обеспечивающей оптимальные пcихолого-педагогические условия для предупреждения и преодоления ТФС у детей дошкольного возраста с ЗПР, в соответствии с их возрастными индивидуально-типологическими особенностями, состоянием соматического и психического здоровья [178].
Организация психолого-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющих ТФС: включает в себя два направления. Первое направление нацелено на изменение отношения окружающих к ребенку c тревожно-фобическим состоянием, на создание условий положительного отношения к нему со стороны родителей, педагогов, сверстников, выявление и создание позитивного микроокружения, на преодоление неуверенности и страхов в общении и практической деятельности ребенка, на снятие тревожности. Второе направление работы связано с развитием психических процессов у ребенка старшего дошкольного возраста с ЗПР, имеющего тревожно-фобическое состояние и формированием у него психических новообразований данного возраста, что приведет к преодолению детской неуверенности и развитию личности ребенка.
Реализация работы осуществлялась при постоянной медицинской поддержке. В ДОУ компенсирующего вида предусматривается регулярное проведение профилактических и лечебных мероприятий, к ним относятся такие, как: реализация здоровьесберегающих программ; двигательного режима (утренние гимнастика, динамические паузы, развлечения, дни здоровья, оздоровительные паузы, спортивные игры, подвижные игры, дни здоровья), закаливающие мероприятия (воздушные ванны, водные процедуры, обливания, топтание на мокрой дорожке, прогулка не менее 4,5 ч. в день), массаж, физиотерапевтические процедуры, ЛФК, кислородные коктейли, ингаляции, полоскание горла и др. [57].
В процессе коррекционно-воспитательной работы учитывались причины и контекст возникновения тревожно-фобического состояния у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; предполагалось усиление внимания на тех или иных аспектах работы (психокоррекционные или коррекционно-педагогические занятия с детьми, работа с социальным окружением ребёнка).
При проведении коррекционных занятий с детьми обязательным является .соблюдение принципов:
- непринуждённые дружеские отношения с детьми;
- принятие ребёнка таким, какой он есть на самом деле (отсутствие осуждения и поощрения ребёнка);
- нельзя ни торопить, ни замедлять игровой процесс;
- в любой игре ребёнку предлагается возможность импровизировать;
- направленное воздействие на ребёнка осуществляется посредством характера воспроизводимых им или взрослым персонажем.
Основными методическими приемами работы с детьми с тревожно-фобическим состоянием, стали: психолого-педагогические игры и упражнения. тренинги, занятия, педагогические ситуации, совместная практическая деятельность со взрослыми и сверстниками, использование положительной педагогической оценки, создание позитивного настроя у детей, фиксация внимания на успехах ребенка и положительных чертах его характера и поведения, поощрение, ограничение использования отрицательной оценки, опережающее индивидуальное обучение детей с тревожно-фобическим состоянием, включение детей в различные виды деятельности со сверстниками, предложение заданий ребенку в соответствие с его возможностями, ориентация детей педагогами на успешность работы, систематическая положительная оценка деятельности детей, снятие временных ограничений работы, отсутствие фиксации внимания на возникновении возможных трудностей при выполнении заданий.
Условиями, способствующими успешному выполнению предлагаемых заданий в различных видах деятельности были:
- обучение детей операциональным навыкам и умениям, необходимым для выполнения конкретных практических заданий в детском саду;
- преодоление у ребенка страха перед деятельностью, накопление у него успешного опыта; повышение у ребенка уровня притязаний;
- изменение стиля и приемов педагогического руководства и деятельностью детей.
Условиями, способствующими преодолению ТФС в общении, являлись:
1) обучение детей способам общения со сверстниками и установления контактов с окружающими людьми;
2) преодоление у неуверенного дошкольника страха отвержения, возникающего при общении со сверстниками;
3) гармонизация отношений ребенка в семье;
4) накопление опыта игрового взаимодействия с окружающими детьми;
5) создание условий эмоционального благополучия ребенка в группе сверстников и повышения социометрического статуса неуверенного ребенка в детском коллективе;
6) демократизация общения педагогов и родителей с детьми.
В условиях экспериментального исследования мы обучали дошкольников непосредственному общению, то есть установлению контактов с теми, с кем им приходится встречаться постоянно в детском саду и дома. Это связано с тем, что стремление к общению у детей вначале проявляется по отношению людям, с которыми ребенок находится в прямом контакте, затем оно распространяется на все более широкий круг лиц и только после этого выходит за пределы непосредственного общения. Большая роль отводилась работе с родителями, от которых требовалась постоянное общение со своими детьми [4], [27], [38], [71], [72], [84], [86], [87], [89], [100], [116], [136], [153], [154], [173], [205], [206], [208].
По развитию речевого общения с детьми планировались и проводились речевые досуги (см. приложение 3).
Примерный годовой план коррекционно-воспитательной работы по преодолению у детей тревожно-фобического состояния на базе САО № 1058 г.Москвы представлен в таблице 33.
