Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования социально-коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста 10
1.1. Методологические основы изучения проблемы общения в детской и возрастной психологии и педагогике 10
1.2. Проблема общения в коррекционной педагогике и специальной психологии 34
1.3. Основные подходы к изучению социально-коммуникативных навыков у детей с отклонениями в развитии 41
1.3.1. Театрализованно-игровая деятельность как одно из средств развития социально-коммуникативных навыков дошкольников 44
1.3.2. Роль взрослых в формировании социально-
коммуникативных навыков у старших дошкольников с задержкой психического развития 50
1.3.3. Особенности развития речевого общения в дошкольном возрасте в процессе формирования социально-коммуникативных навыков 54
Глава II. Экспериментальное изучение социально-коммуникативных навыков детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 59
2.1. Определение уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей этого возраста 62
2.2. Определение компетентности взрослых в формировании социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 80
Глава III. Содержание и методика коррекциониой работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с задержкой психического развития .
3.1. Содержание и методика проведения занятий по формированию социально-коммуникативных навыков 95
3.2. Содержание и организация работы со взрослыми, направленной на установление личностно-ориентированной модели общения с детьми 105
3.3. Содержание и методика проведения занятий по театрализованно-игровой деятельности с детьми старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития 109
3.4. Результаты обучающего эксперимента по формированию социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с задержкой психического развития 118
Заключение 135
Литература 137
Приложения
- Методологические основы изучения проблемы общения в детской и возрастной психологии и педагогике
- Проблема общения в коррекционной педагогике и специальной психологии
- Определение уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей этого возраста
- Содержание и методика проведения занятий по формированию социально-коммуникативных навыков
Введение к работе
Актуальность исследования
На современном этапе развития системы специального образования осознана необходимость целенаправленного развития эффективных навыков коммуникации, обеспечения условий для продуктивного взаимодействия с окружающими как важного фактора успешной коррекции нарушений у дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
Разработанная и созданная усилиями отечественных дефектологов система специализированной помощи детям с задержкой психического развития достигла значительных успехов в решении задач диагностики и коррекции нарушений познавательной деятельности, развития общих способностей к учению.
Наиболее изученными в психолого-педагогической литературе являются вопросы, касающиеся общих сведений о конкретных проявлениях и причинах снижения темпов психического развития у детей (Т.А. Власова, 1978; В.И. Лубовский, 1976; М.С. Певзнер, 1972 и др.). Описаны различные варианты ЗПР (Н.П. Вайзман, 1971; Т.А. Власова, 1973; Е.С. Иванов, 1971; К.С. Лебединская, 1982; И.Ф. Марковская, 1993; У.В. Ульенкова, 1994), специфика познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, 2003; Н.Ю. Борякова, 1983; С.А. Домишкевич, 1977; Г.И. Жаренкова, 1975; Н.Г. Лутонян, 1977; В.Л. Подобед, 1981; Е.С. Слепович, 1990; Т.А. Стрекалова, 1982; Р.Д. Тригер, 1981; У.В. Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина, 1975) и особенности игровой деятельности (Е.Б. Аксенова, 1992; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1990) рассматриваемой категории детей. Определены психолого-педагогические основы обучения детей с ЗПР (Г.И. Жаренкова, 1989; Г.М. Капустина, 1986; В.И. Лубовский, 1981; Н.А. Никашина, 1984; Н.А. Цыпина, 1992; С.Г. Шевченко, 1994 и др.).
Проблемы личностного развития этих детей исследованы в меньшей степени (Д.И. Бойков, 2005; Е.Н. Васильева, 1994; М.И. Гуменюк, 1998; Е.Е.
Дмитриева, 1989; Г.И. Ефремова, 1997; И.А. Коробейников, 1997; Е.А. Чернышова, 2002).
Недостаточно изучено общение детей с ЗПР, в то время как развитие социально-коммуникативных навыков является важнейшим фактором социализации ребенка и компенсации нарушений в его развитии.
Особенности дошкольного возраста, как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных навыков детей 6-7 лет с ЗПР в дошкольном учреждении, определяют актуальность настоящего диссертационного исследования.
Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков у детей 6-7 лет с ЗПР в системе коррекционно-развивающего воспитания и обучения.
Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР в дошкольном учреждении.
Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ЗПР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в диссертационной работе ставились и решались следующие задачи:
1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить
методологические подходы к ее решению.
Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на преодоление недостаточности коммуникативных навыков у детей изучаемой категории.
4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных
мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития
социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного
возраста с ЗПР, а также проблем в организации взаимодействия родителей
с детьми.
Методологической основой исследования являлись:
положения об объективных закономерностях психического развития нормального и аномального ребенка, раскрытые Л.С. Выготским в теории культурно-исторического развития психики;
концептуальный подход к исследованию общения, разработанный научной школой М.И. Лисиной, опыт изучения общения нормально развивающихся детей раннего и дошкольного возраста (М.Г. Елагина,
Г.И. Капчеля, М.И. Лисина, СЮ. Мещерякова, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Т.М. Сорокина и др.);
- теоретические позиции ведущих отечественных дефектологов и
психологов по проблемам задержки психического развития (Е.А. Екжанова,
К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, И.Ф. Марковская, М.С. Певзнер,
Е.С. Слепович, Р.Д. Тригер, У.В. Ульенкова, С.Г. Шевченко и др.). Методы исследования:
- обзорно-аналитическое изучение специальной литературы по теме
исследования;
эмпирические методы: анализ педагогической документации, наблюдение за детьми, педагогами в процессе экспериментальных исследований и на занятиях, анкетирование родителей;
экспериментальные методы: констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты;
- количественный и качественный анализ результатов исследования.
Организация исследования
Базой для проведения констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов были дошкольные образовательные учреждения компенсирующего вида № 248, 277, 1, комбинированного вида № 20, 47, общеобразовательного вида № 276 Н. Новгорода; № 42 г. Заволжья; № 1 р.п. Воротынец Нижегородской области.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивались исходными теоретическими положениями, применением методов, соответствующих предмету и задачам исследования, репрезентативностью выборки испытуемых, количественным и качественным анализом результатов исследования.
Научная новизна исследования состоит в развитии представлений об уточнении структурных и содержательных характеристик нарушения общения у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР; в определении психолого-педагогических условий формирования у них социально-коммуникативных навыков; в обосновании продуктивности разработанной системы коррекционно-педагогической работы в дошкольном образовательном учреждении, позволяющей преодолеть трудности общения детей с ЗПР.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем: - расширены теоретические представления об особенностях развития общения детей с ЗПР как важного условия формирования их личности;
- определены подходы к построению программ формирования социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР;
- научно обоснована необходимость включения театрализованных игр
и специальных упражнений в систему коррекционных мероприятий,
направленных на развитие социально-коммуникативных навыков у детей
старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Практическая значимость исследования:
- разработана, апробирована и внедрена в педагогическую практику
система коррекционно-развивающих занятий с детьми с ЗПР по преодолению
отставания в коммуникативном развитии;
- определены организационные формы и содержание
театрализованных игр и специальных упражнений как одного из средств
формирования коммуникативных навыков у детей с ЗПР;
- разработаны методические рекомендации по обучению педагогов и
родителей адекватным способам взаимодействия с ребенком ЗПР
дошкольного возраста.
Материалы исследования могут быть включены в программы подготовки психолого-педагогических кадров в вузе, а также в систему повышения квалификации учителей-дефектологов, логопедов и воспитателей.
На защиту выносятся следующие положения:
У старших дошкольников с ЗПР, воспитывающихся в дошкольном учреждении, отмечается отставание в развитии социально-коммуникативных навыков по сравнению с нормально развивающимися сверстниками. Это проявляется в несформированности возрастных форм общения у детей с ЗПР, а также в общей неразвитости структурных компонентов общения.
Коррекционно-педагогическая работа по формированию социально-коммуникативных навыков у детей с ЗПР в дошкольном учреждении должна включать целенаправленное формирование данных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам оптимального взаимодействия с ребенком.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения и результаты экспериментального исследования были представлены на научных конференциях «Задержка нервно-психического развития у детей» (Н.Новгород, 1999), «Изучение возрастных кризисов в специальной психологии» (Н.Новгород, 2001), научно-практической конференции «Перспективы развития специального образования» (Н.Новгород, 2002), международной научно-практической конференции «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Н.Новгород, 2006), а также на заседаниях областных методических объединений учителей-дефектологов (Н.Новгород, 2000-2005), кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ ДПО НИРО, курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки по направлениям «Коррекционная педагогика и психология» (2000-2006), заседании лаборатории психологического изучения детей и диагностики ГНУ «Институт коррекционной педагогики РАО» (Москва, 2006).
Методические рекомендации, программа обучающего эксперимента внедрены в практику коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР в дошкольных учреждениях компенсирующего и комбинированного видов Н. Новгорода и Нижегородской области.
Структура работы
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав (включающих таблицы и диаграммы), заключения, списка литературы и приложений.
Методологические основы изучения проблемы общения в детской и возрастной психологии и педагогике
Как показывает анализ психолого-педагогической литературы, проблема общения является одной из актуальных в отечественной коррекционной педагогике.
Проблема изучения общения, его природы, индивидуальных особенностей, роль общения в жизни человека интересовали во все времена ученых различных отраслей науки.
Одними из первых исследовать проблему генезиса общения начали известный английский психолог Дж. Боулби (J. Bowlby, 1973) и близкий к нему по своим творческим позициям Р. Спитц (R. Spitz, 1957). Они подчеркивали первостепенное значение отношений ребенка с матерью для его правильного психического развития. Недостаток общения с ней, по их мнению, ставит под угрозу жизнь ребенка, препятствует его физическому и психическому развитию.
С 60-х годов прошлого века исследование генезиса общения широко развернулось и в нашей стране. Разработка проблемы ведется в разных теоретико-прикладных направлениях. Проблема общения составляет предмет теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (М.С. Каган, 1998; И.С. Кон, 1971, 1978; Б.Д. Парыгин, 1971); педагогов (А.В. Батаршев, 2004; В.А. Кан-Калик, 1979, 1995; А.В. Мудрик, 1987, 2006); велик интерес к данной проблеме в различных отраслях психологической науки (Г.М. Андреева, 1980; Б.Г. Ананьев, 1968, 1980; А.А. Бодалев, 1982; А.Б. Добрович, 1987; А.В. Запорожец, 1974; И.А. Коробейников, 1997; В.Л. Леви, А.А. Леонтьев, 1979; Б.Ф. Ломов, 1988,1996; М.И. Лисина, 1986,1997; В.Н. Мясищев, 1960; В.Н. Панферов, 1971; Е.О. Смирнова, 1977, 2000; Д.Б. Эльконин, 1960; и др.).
До настоящего времени нет единого и общепризнанного определения категории общения. В науке сложились различные трактовки понятия общения: как деятельности, как сложного многопланового процесса установления и развития контактов между людьми, как процесса реализации общественного отношения в социальной действительности.
В исследованиях В.Н. Мясищева (1960) общение рассматривается как процесс взаимодействия конкретных личностей, определенным образом отражающих друг друга, относящихся друг к другу и воздействующих друг на друга.
А.А. Бодалев (1982), являясь учеником В.Н. Мясищева и Б.Г. Ананьева, рассматривает проблему взаимосвязи личности и общения: «Общение представляет собой такое взаимодействие людей, в котором каждый из участников этого взаимодействия, побуждаемый более или менее осознаваемыми им мотивами, реализует определенные цели» (1980, с. 63).
По мнению А.Н. Леонтьева, «общение целесообразно понимать как процесс (условие) реализации или актуализации общественного отношения в социальной действительности. Общение может выступать как самостоятельная деятельность, если оно имеет самостоятельную цель и, главное, самостоятельную мотивацию» (1975, с. 304). Он отмечает, что общение является одним из видов деятельности, но это не значит, что общение во всех случаях выступает как самостоятельная деятельность; оно может выступать и как компонент, составная часть другой, некоммуникативной деятельности.
В.Н. Панферов в своих работах дает развернутое определение, делая акцент на информационно-коммуникативной функции и речевых средствах общения: «общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций с целью установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» (1971, с. 126).
Иная трактовка общения встречается у А.А. Леонтьева, который полагает, что «общение есть процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного теми или иными средствами контакта между людьми, так или иначе связанными друг с другом в психологическом отношении» (1997, с. 63).
А.В. Мудрик утверждает, что «общение - это процесс взаимного обмена мыслями и эмоциями между людьми, то есть обмен информацией при их непосредственном межличностном или групповом контакте» (2006, с. 81).
Близким по содержанию к понятию «общение», данного в трактовках А.А. Леонтьева, А.В. Мудрика, В.Н. Панферова дается это определение в педагогическом словаре. «Общение - взаимодействие двух или более людей с целью установления или поддержания межличностных отношений, достижение общего результата совместной деятельности; один из важнейших факторов психического и социального развития ребенка» (2003, с. 175).
В исследованиях Б.Ф. Ломова (1996) общение характеризуется как категория реально существующих отношений «субъект - субъект». Он подчеркивает, что «социальное бытие включает в себя не только отношение к предметному миру (природному и созданному человечеством), но и к людям, с которыми этот человек вступает в прямые и опосредованные контакты. В своем индивидуальном развитии человек овладевает тем, что создано человечеством не только через деятельность, но и через общение с другими людьми» (1996, с. 155). Рассматривая общение как «самостоятельную и специфическую форму активности субъекта. Ее результат - не преобразованный предмет, а отношения с другим человеком, с другими людьми» (1996, с. 156), Б.Ф. Ломов указывает на огромное значение общения в жизни индивида.
Проблема общения в коррекционной педагогике и специальной психологии
Задача развития и формирования социально-коммуникативных навыков актуальна не только для воспитания детей, имеющих нормальное психическое развитие, но и в большей мере - для детей с особыми образовательными потребностями.
В последнее десятилетие эта проблема привлекает внимание, как педагогов-практиков, так и ученых. В коррекционной педагогике и специальной психологии за предыдущие годы проведено достаточно исследований по проблеме общения детей с особыми образовательными потребностями.
Наибольшее количество публикаций по данному направлению исследований связано с общением детей с нарушением зрения (С.К. Амирова, 2001; Г.В. Григорьева, 1996; И.Г. Корнилова, 2004; И.В. Новичкова, 1997; Л.И. Плаксина, 1998; Л.И. Солнцева, 2000; В.А. Феоктистова, 2005 и др.). В некоторых работах рассматривается общение детей с интеллектуальной недостаточностью (O.K. Агавелян, 1989; Д.Й. Аугене, 1987; Л.И. Даргевичене, 1971; Е.И. Разуван, 1989; Л.М. Шипицына, 2004).
В контексте главы получила оценку степень изученности поставленной в исследовании проблемы общения у детей с ЗПР (Д.И. Бойков, 2005; Е.Е. Дмитриева, 1989, 2005; Т.О. Журавлева, 2005; О.В. Защиринская, 2001; Е.С. Слепович, 1985; Р.Д. Тригер, 1993; Е.А. Чернышева, 2002).
Исследования в данном направлении немногочисленны, стали активно проводиться лишь с середины 80-х годов прошлого века, что подтверждает важность, значимость умений и навыков общения в настоящее время для полноценного развития, социализации личности ребенка с проблемами в развитии.
Одной из самых многочисленных групп среди детей с особыми образовательными потребностями являются дети с задержкой психического развития.
Проблема изучения детей с ЗПР, особенностей их личностного развития, разработка методов и приемов оказания им коррекционной помощи как научная проблема является молодой. Комплексное изучение ЗПР как специфической аномалии детского развития развернулось в отечественной дефектологии в 60-х годах XX века.
В основном интерес к этой группе детей был обусловлен нуждами практики. Первые обобщения клинических данных о детях с ЗПР и рекомендации по организации работы с ними были даны Т.А. Власовой и М.С. Певзнер (1973). Интенсивное и многоплановое изучение проблем ЗПР в последующие годы способствовало получению ценных научных данных об особенностях познавательной деятельности (Н.В. Бабкина, 2003; Н.Ю. Борякова, 1983; Г.И. Жаренкова, 1972; Е.С. Слепович, 1989; Т.А. Стрекалова, 1982; Р.Д. Тригер, 1993; У.В. Ульенкова, 1970, 1978; Н.А. Цыпина, 1975; и др.), а также специфики личностного развития этих детей (Д.И. Бойков, 2005; Е.Н. Васильева, 1994; М.Е. Гуменюк, 1998; Е.Е. Дмитриева, 1989, 1993, 2005; Г.И. Ефремова, 1997; У.В. Ульенкова, 1983).
Для нас наибольший интерес представляют особенности развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР при взаимодействии со взрослыми и сверстниками.
В немногочисленных исследованиях отмечается отставание в развитии коммуникативной деятельности (общения) детей с ЗПР от возрастных норм (Д.И. Бойков, 2005; Е.Е. Дмитриева, 2005; Л.В. Кузнецова, 1984; Е.С. Слепович, 1989). Авторы указывают, что у детей снижена потребность в общении, наблюдаются трудности в развитии речевых средств общения. Общение со взрослыми носит в основном практический, деловой характер, а личностное общение встречается значительно реже. Общей характеристикой коммуникативного развития этих детей является, по мнению авторов, незрелость мотивационно-потребностной сферы.
Особо выделим исследования Е.Е. Дмитриевой, изучавшей специфику формирования коммуникативной деятельности детей с ЗПР (1993): особенности общения шестилетних детей с ЗПР со взрослыми (1989), особенности общения старших дошкольников с ЗПР со сверстниками (1998) и коммуникативно-личностное развитие детей дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития (2005).
Изучая особенности общения детей с ЗПР со взрослыми, Е.Е. Дмитриева опиралась на общие закономерности развития общения у полноценно развивающихся детей. Предметом ее исследования являлось сравнительное изучение развития общения детей с ЗПР и полноценно развивающихся сверстников. С целью диагностики уровня развития общения детей со взрослыми были использованы методика М.И. Лисиной (1978), апробированная в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический институт РАО) на полноценно развивающихся детях, система шкалирования для оценки полученных данных Г.И. Капчеля (1987).
Определение уровня развития общения у детей старшего дошкольного возраста с задержкой психического развития и нормально развивающихся детей этого возраста
Для реализации первой серии констатирующего эксперимента использовались методика, разработанная М.И. Лисиной (1978), система шкалирования для оценки полученных данных (Г.И. Капчеля, Е.О. Смирнова, 1983). Эта методика определяет ведущую форму общения. Она апробирована в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста (Психологический институт РАО) на полноценно развивающихся детях, а также на детях с ЗПР Е.Е. Дмитриевой (1989).
Детям предлагалось три типа взаимодействия: игры с настольным строительным материалом и дидактическими играми, чтение и обсуждение книг познавательного характера (о животных, о транспорте) и беседа на нравственно-этические темы. Эти ситуации моделировали деловое, познавательное и личностное общение ребенка. Взрослый во всех ситуациях выражал доброжелательность, готовность общаться с ребенком.
В протоколах фиксировались пять показателей поведения детей: порядок выбора той или иной ситуации; основной объект внимания в первые минуты эксперимента; характер активности по отношению к объекту внимания; уровень комфортности ребенка во время эксперимента; особенности речевых высказываний в каждой ситуации и длительность каждой ситуации общения.
После анализа всех показателей определялся уровень общения: высокий, средний, низкий, очень низкий.
Методика эксперимента предусматривала следующее.
Экспериментатор приглашал ребенка в комнату, где на столе были разложены игры, книги, картинки, и спрашивал ребенка, что бы он хотел сделать: поиграть игрушками, почитать книгу или поговорить о себе, своих друзьях, о своих хороших и плохих поступках. Взрослый организовывал ту деятельность, которую предпочитал ребенок. Если ребенок затруднялся в выборе способа взаимодействия, то экспериментатор предлагал последовательно: - поиграть; - почитать; - поговорить.
Каждая ситуация длилась не более 15 минут.
Первая ситуация - модель ситуативно-деловой формы общения (СДФО). Общение ребенка в этой ситуации протекало на фоне практических действий с игрушками: ему предлагали кубики, домино, мозаику. Дошкольнику объяснялись правила игры, после чего он разворачивал свою деятельность. Взрослый выступал для ребенка партнером по совместной деятельности. Экспериментатор наблюдал за действиями ребенка и в случае необходимости оказывал ему помощь, отвечал на вопросы по ходу игры.
Вторая ситуация моделировала внеситуативно-познавательную форму общения (ВПФО). В этой ситуации в ходе общения ребенку предлагалось обсуждение книг познавательного характера (о животных, о транспорте), взрослый выступал для ребенка источником сведений об окружающей предметной действительности, заинтересованным собеседником. Экспериментатор предлагал почитать книгу, рассмотреть вместе с ним иллюстрации, а также побуждал ребенка к познавательным контактам, вызывал желание беседовать, обсуждать прочитанное.
Третья ситуация - модель внеситуативно-личностной формы общения (ВЛФО). В этой ситуации с детьми проводились беседы на личностные темы. Взрослый организовывал беседу о близких, друзьях, поступках людей, их достоинствах и недостатках. Экспериментатор выступал как целостная личность, стремящаяся к взаимопониманию, сопереживанию ребенку. В ходе беседы использовались картинки, изображающие детей в разных ситуациях общения с окружающими. Беседуя с детьми, взрослый создавал условия для активизации личностных контактов (вопросов, оценочных высказываний).
В ходе проведения эксперимента особое внимание было обращено на характер речевых высказываний детей. Были отмечены следующие речевые высказывания: ситуативные, внеситуативные, социальные, несоциальные, информационно-констатирующие, оценочные, - а также вопросы познавательного характера.
Во время проведения данного эксперимента был использован следующий материал. 1. Кубики «Животные»; разрезные картинки «Фрукты-овощи»; домино «Ягодка»; игрушки с секретом. 2. Книга В. Танайсичука «Экология в картинках»; книга Г. Снегирева «Про птиц и зверей»; книга С. Михалкова «От кареты до ракеты»; книга Н. Акимушкина «По следам»; книга Б. Вовк «Цветы»; книга из серии «Моя первая энциклопедия»- «Динозавры». 3. Картинки, изображающие детей в разных ситуациях (мальчик угощает девочку яблоками; девочки сидят в автобусе, а старенькая бабушка стоит рядом; девочка прогоняет большую собаку от малыша); книга В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо».
Первая серия экспериментального исследования позволила выявить различные уровни сформированности социально-коммуникативных навыков обследуемых детей.
Результаты данной серии эксперимента показали, что для старших дошкольников с ЗПР наиболее характерен III уровень сформированности социально-коммуникативных навыков (50 % детей); значительная часть детей с ЗПР имели II уровень (30 %); на очень низком, IV уровне оказалось 18 % детей и на высоком - только один ребенок (2 %). Подробные результаты см. в приложении 1.
Иная картина наблюдалась у детей с нормальным психическим развитием: наибольшее их количество оказалось на I (высоком) и II (среднем) уровнях развития социально-коммуникативных навыков (30 и 52 % соответственно). На низком - III уровне было выявлено 18 % детей, очень низкий - IV уровень ни у одного ребенка отмечен не был. Подробные результаты см. в приложении 2.
Содержание и методика проведения занятий по формированию социально-коммуникативных навыков
Проведенный констатирующий эксперимент позволил выделить особенности общения детей старшего дошкольного возраста с ЗПР, показав не только значительное отставание их в развитии социально-коммуникативных навыков, но и снижение познавательных потребностей, мотивов. Учитывая данные Е.Е. Дмитриевой (1989) о том, что самостоятельно внеситуативными формами общения дошкольники с ЗПР не овладевают, мы предположили, что обогащение знаний дошкольников о различных способах коммуникации, упражнение в применении коммуникативных навыков позволят этим детям подняться на более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков и овладеть внеситуативными формами общения.
В целях достижения максимально педагогического эффекта в разрабатываемом нами направлении следует указать и на такое не менее важное условие, как положительное эмоциональное отношение к занятиям со стороны ребенка. Поэтому первоначальной задачей коррекционной работы с детьми было формирование у них познавательной активности, интереса к обучению, что осуществлялось на протяжении всего учебного года.
Поставленные задачи первого этапа формирующего эксперимента реализовывались путем включения в занятия, предусмотренные программой, специального материала по формированию социально-коммуникативных навыков. Этот материал был включен в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим. Специально организованных занятий по общению не проводилось, чтобы не допускать перегрузки и утомления детей.
Нами была разработана программа занятий «Школы общения» на учебный год с детьми 6-7 лет с ЗПР, направленная на углубление и расширение их знаний о способах общения, формирование социально-коммуникативных навыков в общении со взрослыми и сверстниками. Коррекционно-развивающая программа создавалась с опорой на авторскую программу «Азбука общения» Л.М. Шипициной, О.В. Защиринской, А.П. Вороновой, Т.А. Ниловой (2001), направленной на развитие навыков общения со взрослыми и сверстниками у детей с нормальным психическим развитием. «Азбука общения» была переработана и адаптирована нами для работы с детьми старшего дошкольного возраста с ЗПР с учетом их возрастных и психофизических особенностей.
Цель программы «Школа общения» - формирование социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ЗПР (перспективный план работы «Школы общения» см. в приложении 5).
В содержании программы было выделено четыре раздела: «Как мы общаемся», «Будем вежливы», «Давайте дружить», «Наши добрые дела и поступки». Каждый раздел программы имеет свою специфику и образовательную цель. Все разделы программы взаимосвязаны, дополняют друг друга.
Первый раздел - «Как мы общаемся», где дети знакомились с различными способами общения, учились понимать друг друга, собеседника по жестам, мимике, проявлениям эмоций.
Задачи: - формировать представление о различных способах коммуникации; - показать важность и значительность использования проявлений эмоций, жестов, движения в процессе общения; - учить узнавать и понимать своего собеседника по выражению лица, жестам, проявлениям эмоций; - упражнять детей в умении правильно выражать свои эмоциональные реакции, мысли, чувства. Второй раздел - «Будем вежливы». Основное его назначение -знакомство детей с вежливыми словами, с правилами поведения во время разговора.
Задачи: - познакомить с приемами вежливого обращения к окружающим; - научить употреблять в речи различные формы приветствия, прощания, благодарности в зависимости от ситуации; - учить вести доброжелательный диалог; - формировать умение соблюдать правила поведения, принятые в обществе; - познакомить с правилами поведения во время разговора; - формировать навыки культурного речевого поведения во время телефонного разговора; - воспитывать потребность и желание употреблять вежливые слова, делать приятное людям.
В третьем разделе - «Давайте друлсить» - формировалось умение понимать сверстников, взаимодействовать с ними. Задачи: - формировать умение понимать и оценивать поступки других; - воспитывать потребность в общении со сверстниками, дружеские взаимоотношения между детьми; - формировать представление о понятиях «друг», «дружба»; - учить детей высказывать свое мнение о друзьях, замечая их хорошие и плохие поступки; - учить детей проявлять заботу, добрые чувства к своим близким, уметь общаться с ними. Четвертый раздел - «Наши добрые дела и поступки» - включал в свое содержание беседы, игры, упражнения в преодолении нежелательных черт поведения, формирование адекватного поведения.
