Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы логопедической работы по предупреждению нарушений письма у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития
1 1.1. Значимость развития программирования, регуляции и контроля в овладении письменной речью 14
1.2. Современные представления о дисграфии 21
1.3. Междисциплинарный подход к профилактике дисграфии у дошкольников 32
1.4. Научные представления о задержке психического развития 40
Выводы по 1 главе 46
ГЛАВА 2. Изучение программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (констатирующий эксперимент) 51
2.1. Цель, задачи, методика и организация исследования 51
2.2. Анализ результатов изучения программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с задержкой психического развития 60
Выводы по 2 главе 107
ГЛАВА 3. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития (формирующий экспери мент) 111
3.1. Научно-теоретическое обоснование технологий логопедической работы и организация формирующего эксперимента Ш
3.2. Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития 125
3.3. Анализ результатов формирующего эксперимента 157
Выводы по 3 главе 181
Заключение 188
Библиографический список
- Междисциплинарный подход к профилактике дисграфии у дошкольников
- Анализ результатов изучения программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с задержкой психического развития
- Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития
- Анализ результатов формирующего эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Наиболее распространенной формой речевой патологии у учащихся младших классов, особенно у детей с задержкой психического развития (ЗПР), являются нарушения письменной речи.
Процесс письма имеет сложную структуру, поэтому проблема изучения его нарушений является многоаспектной. Логопедическая теория (Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Г. Парамонова, И. Н. Садовникова) связывает причины дисграфии с недостаточностью высших психических функций (речевых и зрительно-пространственных), обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с неполноценностью тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. Сторонники психофизиологического подхода (О. А. Токарева, М. Е. Хватцев) рассматривают дисграфию как следствие нарушения аналитико-синтетической деятельности анализаторов. Нейропсихологический подход (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, П. М. Пылаева, Л. С. Цветкова) позволяет характеризовать дисграфию с позиции нарушения мозговых механизмов, нарушения формирования и развития высших психических функций, а также базовых составляющих психической деятельности. Междисциплинарный подход к изучению дисграфии расширяет представления о ее симптоматике, не ограничиваясь ошибками при письме, а выявляя также особенности психической организации ребенка, страдающего расстройством письма.
Структура нарушения письма у детей с ЗПР в большинстве случаев представляет собой комплексную, с разной степенью выраженности недостаточность ряда вербальных и невербальных психических функций, отвечающих за процесс письма, сочетания и степень недоразвития которых индивидуальны в каждом конкретном случае.
Исследователями (Н. Ю. Борякова, Е. А. Екжанова, А. О. Дробинская, М. Н. Фишман, С. Г. Шевченко и др.) доказано, что особенности психического развития детей с ЗПР обусловлены дефицитарностью высших корковых функций, слабостью аналитико-синтетической деятельности, что оказывает отрицательное влияние на развитие познавательных способностей, речи и в целом личности, а в конечном счете – на овладение письменной речью. Согласно данным нейропсихологии (Т. В. Ахутина, А. В. Семенович, Э. Г. Симерницкая, Л. С. Цветкова), функциональная несформированность лобных отделов мозга и связанная с этим недостаточность нейродинамического компонента психической деятельности могут проявляться в нарушении организации письма как деятельности (неустойчивость внимания, невозможность удерживать программу, слабость саморегуляции и контроля). Это приводит к возникновению дисграфии. Поэтому для детей с ЗПР особенно важна комплексная работа специалистов, направленная на всестороннее развитие психики ребенка, функциональных компонентов мозговой организации, то есть на профилактику возможных трудностей обучения.
В соответствии с федеральными государственными требованиями, основная общеобразовательная программа дошкольного образованиянаправлена наподготовку воспитанников к школе, то есть на развитие ребенка, необходимоеи достаточное для успешного освоения им основных общеобразовательных программ начального общего образования. Необходимым условием при этом является воспитание общей культуры, развитие физических, интеллектуальных и личностных качеств, формирование предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность, сохранение и укрепление здоровья детей дошкольного возраста, коррекцию недостатков их физического и психического развития. Особенно важно учитывать эти требования при организации коррекционно-развивающего процесса обучения и воспитания детей с задержкой психического развития.
Комплексное изучение уровня развития базовых составляющих психической деятельности дошкольников с ЗПР поможет выявить факторы риска возникновения дисграфии и позволит использовать адекватные профилактические меры для оказания помощи каждому ребенку. Под термином «профилактика» в нашем исследовании подразумевается совокупность предупредительных мероприятий. Таким образом, профилактика дисграфии будет направлена на предупреждение возможных отклонений в формировании базовых составляющих психической деятельности, приводящих к нарушениям формирования письменной речи.
Сегодня проблема нарушений письма, их профилактики и коррекции у дошкольников с ЗПР в силу своей сложности и особенностей проявления дефекта является междисциплинарной и требует для своего решения привлечения различных специалистов и поиска новых методов коррекционно-логопедической работы. В то же время проблема профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанной на знании особенностей базовых составляющих психической деятельности (программирования, регуляции и контроля), являющихся функциональным базисом любой психической деятельности, в том числе и письма, до настоящего времени является малоизученной.
Анализ литературных данных дает нам основание утверждать, что несмотря на интерес к проблемедисграфии у дошкольников с ЗПРцеребрально-органического генеза, на многообразие научных исследований и методических разработок, так или иначе затрагивающих эту проблему, целостное видениеее профилактики пока еще отсутствует. Поэтому особую значимость для практики дошкольного образования в настоящее время приобретает разработка научно обоснованных диагностических методик, направленных на выявление факторов риска возникновения дисграфии, и выбор направлений, содержания и приемов логопедической работы по профилактике данного нарушения у детей. В связи с этим возникает необходимость в создании технологий логопедической работы по профилактике дисграфии, основанных на формировании программирования, регуляции и контроля у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, исходя из их индивидуально-типологических особенностей и адаптационных возможностей.
Значимость профилактики дисграфии в решении проблемы предупреждения специфических нарушений овладения школьными навыками у детей с ЗПР, недостаточная теоретическая разработанность вопроса и отсутствие научно обоснованных методических рекомендаций по профилактике нарушений письма у дошкольников с данной формой дизонтогенеза позволяют считать настоящее исследование актуальным.
Объект исследования: базовые составляющие психической деятельности (письма) у дошкольников с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Предмет исследования: логопедическая работа по профилактике дисграфии у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития церебрально-органического генеза.
Цель исследования: на основе теоретико-экспериментального изучения особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза определить направления, содержание и приемы логопедической работы по профилактике дисграфии у этой категории детей.
Для достижения цели в исследовании поставлены и решены следующие задачи:
-
Проанализированы научно-теоретические основы изучения проблемы нарушений письменной речи, их профилактики и коррекции у дошкольников.
-
Определено содержание методики исследования особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с ЗПР.
-
Изучены особенности и определен уровень сформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза в сравнении с нормально развивающимися сверстниками.
-
Научно обосновано, разработано, апробировано и внедрено содержание поэтапной логопедической работы по профилактике дисграфии у старших дошкольников с задержкой психического развития, выявлена ее эффективность.
Гипотеза исследования. Характер несформированности базовых составляющих психической деятельности (письма) у дошкольников с ЗПР определяется качественной неоднородностью особенностей программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, учитывая которые возможно создать технологии логопедической работы, являющиеся не только средством управления развитием навыков, значимых для овладения письмом, но и средством самоуправления этим видом деятельности. Построенные с учетом личностно-ориентированного подхода, опирающиеся на индивидуальные особенности детей, технологии логопедической работы по развитию указанных функций в системе профилактического воздействия по предупреждению у дошкольников дисграфии существенно повышает их готовность к овладению письмом.
Для успешной реализации задач были использованы следующие методы: организационные (сравнительный анализ, комплексный метод); эмпирические (наблюдение, психодиагностические методы: тестовые задания, констатирующий и формирующий эксперимент); биографические (сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-психолого-педагогической документации, анкетирование); математико-статистические (корреляционный, дисперсионный анализ); интерпретационные (метод логического анализа, качественный анализ результатов исследования, анализ продуктов детской деятельности).
Методологическую основу исследованиясоставили: научно-теоретические положения о психофизиологической структуре письма, программирования, регуляции и контроля психической деятельности (Т. В. Ахутина, Н. А. Бернштейн, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова и др.); нейрофизиологические и нейропсихологические положения о системной организации высших психических функций (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова); положения о взаимосвязи двигательного, речевого и когнитивного развития и комплексном подходе к их изучению (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.); а также положения общей и специальной психологии и педагогики: о единстве законов нормального и аномального развития (Л. С. Выготский, Г. Я.Трошин); о сложной структуре дефекта при аномальном развитии (Л. С. Выготский); об общих и специфических закономерностях аномального развития (В. И. Лубовский). Кроме того, мы использовали системный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений (Л. С. Выготский, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева), опираясь на теорию о ведущей роли обучения в развитии (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин).
Организация исследования. Исследование включало в себя констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты и проводилось в три этапа (с 2009 по 2012 г.) в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: ГБДОУ детский сад № 15 компенсирующего вида; ГОУ начальная школа – детский сад № 687 компенсирующего вида – «Центр реабилитации ребенка»; ГБДОУ детский сад № 16; ГБДОУ детский сад № 46.
На первом этапе изучалась специальная литература по проблеме исследования, определялись научно-теоретическиеосновы и разрабатывалась методика констатирующего эксперимента по изучению программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций дошкольников с задержкой психического развития, проводился отбор детей в экспериментальные группы.
Второй этапбыл посвящен организации и проведению констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 120 детей в возрасте 6–7 лет. В экспериментальную группу вошли 80 дошкольников с ЗПР. Контрольную группу составили 40 дошкольников с нормальным психическим и речевым развитием. В ходе исследования в сравнительном плане изучались особенности и степень выраженности несформированности программирования, регуляции и контроля в структуре двигательных и познавательных функций. На основе полученных данных была разработана методика дифференцированной логопедической работы по профилактике дисграфии.
На третьем этапе проводилось экспериментальное обучение, определялась эффективность предложенных направлений, содержания и приемов дифференцированного логопедического воздействия, обобщались полученные данные, уточнялись отдельные теоретические положения, формулировались выводы.
Положения, выносимые на защиту:
-
У дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза отмечается несформированность программирования, регуляции и контроля, проявляющаяся с разной степенью выраженности в двигательных и познавательных функциях: в недоразвитии программирования, регуляции и контроля преимущественно двигательных функций; в недоразвитии программирования, регуляции и контроля преимущественно познавательных функций.
-
Комплексное исследование с позиции междисциплинарного подхода позволяет выявить наиболее характерные варианты нарушений регуляторных функций («факторы риска») у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, обосновать и разработать дифференцированный подход к профилактике дисграфии.
-
Выявление характерных нарушений регуляторных функций (факторов риска возникновения нарушений письма) и их учет при создании логопедических технологий, основанных на интеграции работы по формированию программирования, регуляции и контроля в процесс развития двигательных и познавательных функций, позволяют повысить эффективность профилактики дисграфии и в целом подготовки детей к овладению письмом.
Достоверность и научная обоснованность полученных результатов обеспечиваются: методологической целостностью исследования; комплексом методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; личным участием автора в проведении экспериментальной работы; динамическим изучением испытуемых; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных; положительной динамикой и эффективностью формирующего эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
экспериментально получены новые данные о своеобразии формирования базовых составляющих психической деятельности (программирования, регуляции и контроля) у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, определены и спрогнозированы факторы риска возникновения дисграфии;
определена типология основных операциональных составляющих психических функций и специфика их формирования у детей с ЗПР церебрально-органического генеза, а также выявлена роль недоразвития базовых составляющих психической деятельности, проявляющихся в нарушениях программирования, регуляции и контроля с различной степенью выраженности, в овладении письмом детьми с ЗПР;
научно обоснованы и разработаны логопедические технологии профилактики дисграфии у дошкольников с ЗПР, основанные на интеграции работы по формированию программирования, регуляции и контроля в развитие двигательных и познавательных функций, реализуемые в процессе логопедических и общеразвивающих занятий со старшими дошкольниками с ЗПР.
Теоретическая значимостьисследования состоит в расширении и углублении теоретических представленийо сущности и особенностях программирования, регуляции и контроля психической деятельности старших дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, в создании коррекционно-развивающей технологии формирования программирования, регуляции и контроля в процессе логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР, а также в теоретическом обосновании этапов, направлений, содержания коррекционно-логопедического воздействия по формированию программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная и внедренная в практику технологии дифференцированной логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с ЗПР церебрально-органического генеза, основанные на развитии программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, позволят совершенствовать коррекционно-развивающую работу с детьми и повысит ее эффективность.
Рекомендации по использованию результатов исследования. Предлагаемые технологии логопедической работы, разработанная система профилактических мер, конкретные методические рекомендации могут быть использованы воспитателями, логопедами, дефектологами, психологами в их поиске оптимальных условий профилактики дисграфии у детей дошкольного возраста с ЗПР, что в совокупности обеспечит реализацию нового комплексного междисциплинарного подхода к решению проблемы профилактики дисграфии. Также результаты исследования могут быть отражены в лекционных курсах, в курсах по выбору (по проблемам профилактики и коррекции нарушений письма у детей с ЗПР) и использованы в практических и лабораторных занятиях в рамках изучения дисциплины «Логопедия».
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научных конференциях преподавателей и аспирантов (Санкт-Петербург, 2009-2012), на XVII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Духовные горизонты детства» (Санкт-Петербург, 2010), на Межвузовской научно-практической конференции молодых ученых «Развитие специального образования в России: психолого-педагогические аспекты социокультурного взаимодействия лиц с ограниченными возможностями здоровья» (Санкт-Петербург, 2011), на XVIII Международной конференции «Ребенок в современном мире. Процессы модернизации и ценности культуры» (Санкт-Петербург, 2011), на научно-практической конференции с международным участием «Логопедия XXI века: традиции и новации» (Санкт-Петербург, 2012), на XIX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Дети и Родина» (Санкт-Петербург, 2012), на конференции «Модернизация образования детей с ограниченными возможностями здоровья и подготовка педагогических кадров в контексте требований государственного стандарта третьего поколения» (Санкт-Петербург, 2012), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные направления работы в коррекции тяжелых нарушений речи» (Санкт-Петербург, 2012, СПбАППО), на XX Международной конференции «Ребенок в современном мире. Ценностный мир детства» (Санкт-Петербург, 2013), на Всероссийской научно-практической конференции «Современные подходы к организации образовательной деятельности в детском саду» (Санкт-Петербург, 2013),на заседаниях кафедры логопедии РГПУ им. А.И.Герцена (2009-2013), на семинарах, проводимых в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга (2009–2013), а также внедрены в практику работы ГБДОУ № 15 компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга,Федеральной стажировочной площадки на базе ГБДОУ детский сад «Кудесница» компенсирующего вида Петроградского района Санкт-Петербурга. Результаты исследования отражены в электронных курсах и курсах по выбору в рамках изучения дисциплины «Логопедия» («Нарушения письменной речи») на кафедре коррекционной педагогики и психологии Новосибирского государственного педагогического университета.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации изложен на 221 странице машинописного текста, включает 6 таблиц и 83 рисунка. Список литературы содержит 315 наименований, в том числе 50 источников на иностранном языке.
Междисциплинарный подход к профилактике дисграфии у дошкольников
В своих исследованиях Е.В. Гурьянов [57] выявил этапы становления письма как навыка. На первых этапах развития письма, движения для написания элемента буквы, а затем буквы являются целенаправленными и осознанными. Для их выполнения требуется построение программы и регуляция своих движений. В дальнейшем, по мере овладения навыком письма, элементы движений объединяются в комплекс плавных неразрывных автоматизированных движений.
В своих исследованиях Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова [105] также отмечают, что возникновение и развитие письменной речи выступает как совокупность осознанных действий, а затем происходит автоматизация этих операциональных компонентов и возникает навык, определяющий успешность овладения письмом.
Таким образом, функции программирования, регуляции и контроля деятельности являются основой для усвоения знаний в процессе целенаправленного обучения (А.Р. Лурия [129, 130]), несформированность которых к началу школьного обучения вызовет трудности обучения (Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова [105], Р.И. Мачинская [140], М.Н. Фишман [238], Н.Н. Полонская [173, 174]. Выявление в дошкольном возрасте несформированности регулятор-ных функций позволит определить факторы риска возникновения трудностей обучения и осуществить своевременную профилактику.
Исследованием регуляторных функций занимались отечественные и зарубежные специалисты (П.К. Анохин [7], Т.В. Ахутина [12, 13, 14], М.М. Безруких [18], Н.А. Бернштейн [16], Е.А. Логинова [163, 164], А.Р. Лурия [140], СВ. Яковлева [265], O.K. Тихомиров [221], Э.Г. Симерницкая [197, 198], В.И. Ростоцкая [198], М.Р. Alexander [305], J. Benhabib [268, 269], A. Bisin [268, 269] S.R. Bongiolatti [272], T.S. Braver [272, 273], J.D. Cohen [273, 295], J. Duncan [279], D.B. Groisser [312], E.K. Miller [295], B.F. Pennington [312], D.T. Stuss [304, 305], M.C. Welsh [312] и др.). В их исследованиях выявлено, что в сознании цель любого действия представлена в виде своеобразной нейропсихологической модели, а корректировку по ходу его выполнения осуществляет обратная связь (акцептор действия, по П.К. Анохину [7]). По данным исследований (Т.В. Ахутина [11, 12, 13], М.М. Безруких [18], АЛ. Бизюк [24], А.В. Запорожец [85], А.Р. Лурия [129, 130], А.В. Семенович [192], O.K. Тихомиров [221],Е.Д. Хомская [243, 244], Л.С. Цветкова [246, 247], СВ. Яковлева [265], Э.Г. Симерницкая [197, 198], В.И. Ростоцкая [198], V. Anderson [266], М.С. Welsh, B.F. Pennington [312]), в которых рассматриваются регуляторные функции, указывается, что произвольная регуляция деятельности включает в себя: постановку цели в соответствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами; осуществление программирования путей достижения цели, выбор оптимальных путей и способов действий и определение их последовательностщосуществление контроля выполнения выбранной из уже имеющихся или создаваемой в данный момент программы и возможности ее коррекции в процессе реализации, что обусловливает необходимость постоянного сличения заданной программы и промежуточного результата, а также игнорирование побочных действий, ассоциация и процессов, возникающих при реализации программы.
Процесс развития регуляторных функций проходит долгий и неравномерный путь развития в онтогенезе. Многочисленные исследования (В.В. Васильева, Л.К. Семенова, Т.А. Цехмитренко [193], P.S. Goldman, WJ.H. Nauta [285], P.S. Goldman-Rakic [286]) свидетельствуют о том, что в сравнении с другими отделами мозга, уже к моменту рождения лобные оказываются более зрелыми, и первый год жизни является самым важным и критическим для развития лобных долей, и коры головного мозга в целом. Согласно данным С.А.Мещеряковой, Н.Н.Авдеевой [144], начиная со второго месяца после рождения, у ребенка появляется возможность регулировать свое поведение в ситуации общения и в исследовании окружающего мира, осваивая новые виды деятельности.
В исследованиях Н.А.Бернштейна [22, 23]указывается на то, что в возрасте трех лет завершается анатомическое созревание всех высших моторных функций. Экспериментальные данные, полученные А.Р.Лурия [129, 130] свидетельствуют о том, что, только начиная с трехлетнего возраста, ребенок может осуществлять целенаправленные действия, даже в моменты конфликтного взаимодействия инструкции и непосредственных впечатлений и окружающих факторов. Од 20 нако, выполнение усложненных программ с подпрограммами, последовательно разворачивающихся во времени затруднено и подвержено инертному стереотипу и становится возможным только к четырем-пяти годам, что подтверждают данные исследований В.В.Лебединского, Е.В.Субботского [цит. по 129], М.С. Welsh [311, 312], Р.А. Passler, W. Isaac, G.W. Hynd [298]. Отечественные и зарубежные исследователи (Васильева В.В. [193], А.В.Запорожец [85], А.Р.Лурия [129, 130], О.К.Тихомиров [221], Л.К. Семенова [193], Т.А. Цехмитренко [193], J.T. Coull [277], P.S. Goldman, W.J.H. Nauta [285] М.С. Welsh [311, 312]) сходятся во мнении, что к старшему дошкольному возрасту происходит окончательное становление процессов регуляции, позволяющих справляться с импульсивностью, развитие способности к усвоению сложных программ деятельности и начинается новый этап в развитии лобной коры с глубинными регуляторными структурами.
Согласно исследованиям Л.С. Выготского [43, 44, 45], В.В.Давыдова [60], А.Н.Леонтьева [119], в младшем школьном возрасте начинается стремительное развитие произвольных форм деятельности, что в ситуации начала школьного обучения и повышении требований к уровню сформированности регуляторных функций играет важнейшую роль. На данном этапе даже незначительное недоразвитие программирования, регуляции и контроля скажется на успешности его адаптации к обучению, что приведет к трудностям в обучении (Н.К. Корсакова [105]).
Полноценное овладение письменной речью невозможно без определенного уровня сформированности регуляторных функций. Это связано с тем, что письмо является сложным, многозвеньевым процессом, осуществление которого невозможно без компонентов программирования, позволяющих усваивать программы и вырабатывать стратегии деятельности; регуляции, отвечающей за избирательность реакций, возможность переключения с одного элемента программы на другой и с программы на программу, а также их устойчивое выполнение; контроля за выполнением.
Анализ результатов изучения программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций у дошкольников с задержкой психического развития
На основе анализа литературных данных, определения теоретических основ исследования и в соответствии с целью работы для выявления особенностей и уровня сформированности программирования, регуляции и контроля у детей дошкольного возраста была разработана методика исследования, состоящая из двух разделов: I. Исследование программирования, регуляции и контроля двигательных (общих двигательных и графомоторных) функций. П. Исследование программирования, регуляции и контроля познавательных функций. При разработке заданий, направленных на изучение программирования, регуляции и контроля двигательных и познавательных функций, использовались методические рекомендации, предложенные Т.В. Ахутиной [11, 12, 13], А.П. Би-зюком [24], A.M. Граб [55], А.Н. Корневым [102], СВ. Лиепинь [121], А.Р. Лурия [132], Н.И. Озерецким [56, 163], Н.Н. Полонской [173, 174], А.В. Семенович [192], Г. Хэдом, Л.С. Цветковой [246, 247], Е. Taylor [307].
Первое направление было включено в комплекс диагностических заданий, поскольку даже негрубые дисфункции двигательной сферы приводят к вторичному недоразвитию более сложных дифференцированных движений (М.Ш. Ади-лова [1], Е.А. Екжанова [78, 79], И.Ф. Марковская [137, 138]). Во многих случаях отмечается положительная корреляция между сформированностью учебных моторных навыков, в частности графических, и состоянием тонкой моторики. Это связано с тем, что сенсомоторный уровень является базальным для дальнейшего развития высших психических функций, и если у ребенка имеются проблемы в развитии речевых и познавательных функций, то чаще всего нужно начинать работать не с этим уровнем, а создать предпосылки для его нормального формирования, т.е. работать с нижележащими, базовыми уровнями, к которым относится и двигательная сфера. Для изучения состояния общих двигательных функций были подобраны задания, исследующие условную реакцию выбора; реципрок-ную координацию рук; динамический праксис; речевую регуляцию двигательных актов; способность удерживать заданную программу и переключение с одного движения на другое, опираясь на визуальные или вербальные стимулы. Все предлагаемые пробы были направлены на анализ отдельных условий построения двигательного акта (его кинестетической, зрительно-пространственной и динамической организации).
Также в данном разделе осуществлялось исследование программирования, регуляции и контроля графомоторных функций, поскольку рисование ребенка Л.С. Выготский [43, 44, 45] рассматривал как предварительную стадию письменной речи, считая, что рисунок ребенка, как графический рассказ, приводит к открытию, что рисовать можно не только вещи, но и речь. Овладение письмом должно стать естественным элементом в ходе развития от рисунка к букве. Л.С. Выготский [43, 44, 45] отмечает, что мотивы, побуждающие обращаться к письменной речи, еще не доступны ребенку в дошкольном возрасте. Но в этом возрасте можно подготовить дошкольника к овладению технической стороной письма, то есть овладению двигательными, графическими навыками.
Успешность овладения навыком письма связана с развитием у детей необходимых сенсомоторных связей (зрительно-двигательных, слухо-двигательных, рече-двигательных и т.д.), кинетических ощущений, зрительного восприятия, представлений, произвольных координации, высокой точности, зрительно-пространственной ориентации и т.д. Их развитию в значительной степени способствует процесс овладения ребенком графомоторными навыками. Поэтому так важна правильная и своевременная подготовка ребенка к обучению письму. Зарубежные исследователи (J. Maehr [294], Е. Norris, К. Mokhtari, С. Reichard [297], S.R. Sheridan [302]) также указывают на взаимосвязь между рисованием и письмом. Они отмечают, что рисование в дошкольном возрасте способствует развитию навыков письма в школьном возрасте, позволяет детям изучать и экспериментировать в «письменной форме», а также развивает психические процессы и формирует навыки, необходимые для овладения письмом.
Рисование ребенка по психологической функции есть своеобразная графическая речь, графический рассказ о чем-либо - своеобразная письменная речь ребенка. И поэтому само рисование ребенка, по замечанию Ш. Бюлер [33], есть скорее речь, чем изображение. Процесс рисования интересен для ребенка, вызывает у него определенные эмоции, помогает сосредоточить внимание. Следовательно, создание рисунка и выполнение графической деятельности положительно влияет на развитие восприятия, внимания, наблюдательности, воображения, мышления, памяти, зрительно-пространственных представлений, слухомоторной и оптико-моторной координации. Также способствует развитию целенаправленности деятельности, регуляции и контроля за действиями, что имеет важную роль для профилактики нарушений письменной речи.
Исследования показывают, что успешное овладение навыками рисования (в частности, графомоторными навыками) помогает в овладении письмом, так как обе графические деятельности имеют много общего. Рисуя, ребенок усваивает навык свободного владения карандашом или кистью, осваивает регуляцию своих движений в отношении темпа, силы нажима, результатом чего является выработка плавности, равномерности движения руки, которые необходимы и для письма. В процессе рисования усваивается умение сохранять определенное направление движения и по мере надобности применять это направление, контролировать и выдерживать нужную длительность движения, подчиняя его размерам предмета по ширине и длине.
Достичь цели на данном этапе позволило использование заданий, направленных на исследование особенностей движений в графической деятельности; особенностей воспроизведения заданного образца; особенностей продуктивности при выполнении графической деятельности; умения действовать по инструкции при восприятии на слух; особенностей графомоторных навыков при выполнении задания по образцу; исследование особенностей перехода в изобразительной деятельности от механического воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм) при изменении заданной программы.
Технологии логопедической работы по профилактике дисграфии у дошкольников с задержкой психического развития
Сравнительные данные исследования программирования графомоторных функций при выполнении задания на исследование особенностей воспроизведения заданного образца у дошкольников с НПР и ЗПР представлены на рисунке 13 Приложения 3.
Среди детей с НПР на высоком уровне справились с заданием 67,5%, на уровне выше среднего 27,5%), а на среднем - 5%. В группе детей с ЗПР на уровне выше среднего оказались 12,5%, на среднем уровне - 35%, на уровне ниже среднего - 45%, а на низком - 7,5%.
Сравнительные данные исследования регуляции и контроля графомоторных функций при выполнении задания на исследование особенностей воспроизведения заданного образца у дошкольников с НПР и ЗПР представлены на рисунке 14 Приложения 3.
В группе детей с НПР на высоком уровне оказались 57,5%, на уровне выше среднего - 30%, а на среднем - 12,5%). У детей с ЗПР на уровне выше среднего оказались 7,5%, на среднем - 27,5%, на уровне ниже среднего 25%, а на низком -40%.
Таким образом, данное задание выявило у детей с ЗПР низкую работоспособность, повышенную истощаемость, недоразвитие программирования, регуляции и контроля движений в графической деятельности, утерю программы, упрощение задания и пропуск необходимых звеньев, отсутствие контроля и регуляции графической деятельности при выполнении задания, трудности при воспроизведении заданного образца, недоразвитие графо-моторных навыков и нарушение темпо-ритмической организации движений.
Задания, направленные на изучение особенностей продуктивности при выполнении графическоіі деятельности также позволяли изучить особенности программирования, регуляции и контроля движений в графической деятельности при восприятии заданий на слух, особенностей продуктивности внимания, особенностей запоминания, восприятия и воспроизведения при выполнении графической деятельности.
Данное задание позволило выявить определенные особенности проявления продуктивности деятельности детей с ЗПР. У одних детей максимальное напряжение внимания обнаруживалось в самом начале выполнения задания, и постепенно снижалось по мере продолжения работы, т.е. первые бусинки были заштрихованы без ошибок, начиная с середины, начинались ошибки и к концу задания отмечалось повышенное утомление и истощение, вследствие чего наблюдались стереотипии (например, дети все бусинки заштриховывали одинаково). Другие дети с трудом врабатывались, отмечалось увеличение латентного периода вхождения в задание, им требовалась повторная инструкция, а сосредоточение внимания наступало лишь после некоторого периода деятельности. У таких детей, первые бусинки были заштрихованы с множеством исправлений, после помощи экспериментатора дети начинали выполнение задания, но далее также отмечались ошибки вследствие невнимательности и низкого контроля за своей деятельностью. Также были дети, у которых отмечались периодические колебания внимания на протяжении всего времени выполнения задания. Такие дети сразу приступали к заданию, уже в середине задания отмечались ошибки с самокоррекцией, далее дети снова безошибочно заштриховывали бусы и через некоторое время снова наблюдались ошибки, которые дети уже не замечали.
Однако у всех детей с ЗПР отмечались трудности удержания инструкции, постоянно требовалась помощь экспериментатора в соблюдении условий выполнения задания и контроля за результатом. Большинству детей требовалась наглядная демонстрация образца выполнения задания.
Характерным было выполнение с неоднократными ошибками с низким уровнем самоконтроля за выполнением программы, к концу выполнения деятельности движения становились более размашистыми, штриховка выходила за границы бус, некоторые дети переходили к закрашиванию бусинок целиком. Некоторая часть детей смогла выполнить лишь половину задания, т.е. заштриховав лишь до середины, а затем, отказавшись выполнять задание. У детей с НПР выполнение данного задания не вызвало трудностей. Вследствие импульсивности наблюдались единичные ошибки с самокоррекцией. Наглядного образца деятельности и помощи экспериментатора не требовалось.
Сравнительные данные исследования программирования графомоторных функций при исследовании особенностей продуктивности при выполнении графической деятельности у дошкольников с НПР и ЗПР представлены на рисунке 15 Приложения 3.
В группе детей с НПР на высоком уровне справились с заданием 82,5%, на уровне выше среднего 15% и на среднем - 2,5% детей. В группе с ЗПР на уровне выше среднего оказались 27,5%, на среднем уровне 42,5%, на уровне ниже среднего - 20%, на низком - 10% детей.
Сравнительные данные исследования регуляции и контроля графомоторных функций при исследовании особенностей продуктивности при выполнении графической деятельности у дошкольников с НПР и ЗПР представлены на рисунке 16 Приложения 3.
Среди детей с НПР на высоком уровне оказались 82,5%, на уровне выше среднего 12,5% и 5% на среднем. Среди детей с ЗПР на уровне выше среднего справились с заданием 7,5%, 47,5% - на среднем, на уровне ниже среднего -35%, на низком 10%.
Таким образом, при выполнении данных заданий в группе детей с ЗПР отмечался низкий уровень продуктивности деятельности, а также низкий уровень развития внимания и памяти. Отмечались трудности с восприятием и удержанием инструкции. Отмечались ошибки на всех этапах деятельности. На начальном этапе формирования намерения, при выполнении программы и на этапе контроля, что говорит о трудностях программирования, регуляции и контроля в графической деятельности.
Анализ результатов формирующего эксперимента
Письмо также представляет собой ритмичный процесс и требует выполнения ритмичных тонко координированных движений руки (М.М. Безруких [18], СО. Филиппова [237]), обеспечивающих четкость, равномерность, одинаковую высоту и ширину графем различной конфигурации плавным и непрерывным движением с различной степенью нажима. В младшем дошкольном возрасте техническая сторона письма осложняется анатомическими особенностями: незавершенностью формирования костей запястья и фаланг пальцев, недоразвитием мышц кисти, а также регуляторных функций и способности к длительным статическим нагрузкам (М.М. Безруких [18]). Вследствие этого на первом этапе проводилось формирование представлений и общих умений и навыков, необходимых для овладения графомоторными навыками.
При организации коррекционно-развивающей работы учитывалось то, что рисование и любую графическую деятельность с дошкольниками следует начинать в вертикальной плоскости, так как эта деятельность на плоскости стола требует от ребенка дополнительного пространственного и зрительного перекодирования. Поэтому вначале использовались задания, в которых дети должны были на доске обвести пальчиком нарисованные мелом фигуры, «стереть» буквы, использовалось «письмо в воздухе».
При переводе заданий в горизонтальную плоскость, в первую очередь необходимо было научить детей правильно сидеть и правильно держать карандаш, поскольку, несмотря на то, что в детском саду уделяется внимание данному вопросу, у детей с ЗПР такие навыки требуют особой и постоянной отработки и закрепления. Поэтому с первых занятий мы приучали детей контролировать свое положение: сидеть прямо, не наклоняясь над столом слишком сильно, рисовать правой рукой, левой придерживать лист бумаги.
При рисовании необходимо было выработать принятый в европейской культуре способ движения по пространству листа: слева направо и сверху вниз. На первых же занятиях детям предлагалось, как ориентир, надеть на правую руку цветные браслеты, поскольку тактильные ощущения соприкосновения браслета с рукой способствовали запоминанию, закрепляя понятие «правая рука», «правая сторона». Приучая детей правильно держать карандаш, демонстрировалось, в каком положении должны находиться большой, указательный и средний пальцы. Внимание детей обращалось на то, что пальцы при этом не надо сильно сжимать, карандаш можно легко вынуть, что можно поднять указательный палец, а два других пальца только приближаются к ладони, но не прижимаются. Детям предлагалось проделывать эти упражнения-ритуалы перед началом работы.
Основным приемом для вводных занятий первого этапа был показ, как следует пользоваться карандашом. Наиболее эффективным приемом являлись пассивные движения, когда ребенок действовал не самостоятельно, а с помощью: логопед вкладывал в пальцы ребенка карандаш и производил рисовальные движения вместе с рукой ребенка. Чтобы сформировать у дошкольников сознательное отношение к навыкам, на последующих занятиях мы как можно чаще проси 146 ли их показать, как правильно держать карандаш. С целью отработки того или иного движения организовали репродуктивную деятельность детей: предлагали несколько раз произвести движение рукой с карандашом в воздухе или на листе бумаги. Этот прием использовался и для проверки освоения показанного ранее способа действия. Например, объясняя задание, детям говорилось: «Покажите, как вы будете рисовать линии сверху вниз, чтобы получились ленточки». Благодаря использованию данного приема, движение воспринималось не только зрительно, но и кинестетически (рукой), а слова, сопровождающие показ, помогали осознать способ действия. Таким образом, у детей закреплялся преднамеренный, произвольный характер действий при рисовании, осуществлялся показ способа построения программы действий, воспитывался интерес не только к процессу рисования, но и к его результату.
Развитие пространственных ориентировок, прежде всего ориентировок на листе бумаги невозможно без определенного уровня развития зрительного восприятия и умения точно координировать движения руки. Скоординированные движения рук требуют дифференцированной работы мозга. Даже к концу дошкольного возраста мозг ребенка еще не достигает такого уровня развития. Поэтому занятия, в которых задействованы мелкие группы мышц, утомительны, и очень важно было предусматривать их смену, ограничивать длительность и нагрузку. Разнообразные игры-упражнения учитывали эти особенности, давали детям возможность не испытывать усталости и не снижали интереса к занятиям в целом. Эти занятия были полезны для развития мелких и точных движений рук, т.к. от задействованных мышц (сгибательных и разгибательных) постоянно поступают импульсы в мозг, стимулируя центральную нервную систему и способствуя ее развитию. Развитие данных функций позволит в дальнейшем предотвратить такие возможные трудности при овладении письмом, как игнорирование части зрительного поля, нарушение кинестетического анализа графических движений (схемы движений, соответствующих образу буквы), трудности вертикальной и горизонтальной ориентации элементов буквы, трудности удержания строки в пространстве, смешение пространственных деталей буквы, несоответствие элементов букв по размеру, раздельное написание букв внутри слова и т.д.
На начальном этапе использовались такие дидактические игры как «Картина», «Почта». В первой игре детям предлагались детали (солнышко, облака, домик, цветы, птицы и т.д.) и по инструкциям (например:«Положи солнышко в правый верхних угол, домик - посередине листа») они должны были расположить детали картины правильно. В игре «Почта» лист бумаги делился на 4 квадрата. Далее мы просили ребенка нарисовать простую картинку (треугольник, кружок, цветок, рыбку и т.п.) по «адресу», например: «Нарисуй домик в левом нижнем квадрате». Начиная с наиболее простых адресов, заканчивали сложными: «Нарисуй красный кружок в левом верхнем углу нижнего правого квадрата». Если ребенок испытывал затруднения, начали игру в «почту» с цельного листа бумаги: «Нарисуй рыбку в верхнем левом углу» и т.п.
Также для формирования зрительно-моторной координации детям предлагались различные задания, при выполнении которых они сначала зрительно прослеживали путь в определенных направлениях (сначала в направлении сверху вниз, потом слева направо и по кругу, в направлении по кругу против часовой стрелки). Затем навык зрительного слежения подкреплялся движениями руки.
