Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей раннего возраста 13
1.1. Закономерности психического развития ребенка в норме 13
1.2. Закономерности развития внимания у ребенка в норме 25
1.3. Закономерности развития речи у детей в норме и патологии 36
1.4. Психолого-педагогическая характеристика детей с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии 56
Выводы по первой главе 64
Глава 2. Экспериментальное исследование состояния психического развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития 68
2.1. Организация констатирующего эксперимента 68
2.2. Методика и результаты констатирующего эксперимента 73
Выводы по второй главе 114
Глава 3. Педагогическая технология формирования внимания как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста 117
3.1. Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста 117
3.2. Особенности педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста 119
3.3. Результаты экспериментальной работы и анализ полученных данных 149
Заключение 169
Список литературы 173
- Закономерности развития внимания у ребенка в норме
- Организация констатирующего эксперимента
- Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста
- Особенности педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования. Количество детей, с раннего возраста испытывающих сложности в формировании речи, непрерывно увеличивается, что обусловливает необходимость дальнейшего поиска новых эффективных подходов к диагностике и коррекции развития детей данной категории (Т.А. Власова, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, Л.Ф. Обухова, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, У.В. Ульенкова, О.Н. Усанова, С.Г. Шевченко и др.). Повышение эффективности коррекционной логопедической работы по предупреждению задержки речевого развития является одной из актуальных проблем логопедии.
Ранний период развития ребенка выделяется в онтогенезе человека как наиболее значимый этап процесса становления основных нервно-психических функций. Анализ речевого развития ребенка на ранних этапах жизни показывает глубокую взаимосвязь речи и формирования высших психических функций (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович).
Исследования Л.С. Выготского и А.Р. Лурия показали, что в самом начале развития ребенка все сложные психические процессы формируются на базе более простых, элементарных функций. Так, например, развитие речи базируется на четырех процессах: внимании, восприятии различной модальности, памяти и мышлении. Именно сформированность этих процессов является первичной базой для развития речи. Поэтому нарушение внимания, восприятия, памяти или мышления могут непосредственно вызвать какую-либо речевую патологию или усугубить ее. Особое значение в настоящее время приобретают проблема задержки речевого развития (ЗРР) (Н.С. Жукова, М.М. Кольцова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева и др.), ранняя диагностика и своевременная коррекция отклонений у этой категории детей (А.И. Захаров, И.А. Чистович, Я.Н. Шапиро, Л.М. Шипицына и др.) и предупреждение ЗРР в возрасте до трех лет, на рубеже раннего и дошкольного детства (B.C. Мухина, А.А. Павлова, Е.И. Радина, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Н.М. Щелованов и др.).
Многие причины задержки развития речи, её дефекты у детей в более старшем возрасте кроются в особенностях развития данной психической функции на раннем этапе. Речевая деятельность формируется и функционирует в тесной связи со всей психикой ребенка в целом, с различными её процессами, протекающими в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах, поэтому при анализе речевой патологии необходимо изучать не только структуру речевого дефекта, но и психические особенности ребенка.
Выдающиеся педагоги и психологи (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, М. Монтессори, Д.Б. Эльконин и др.) показали важность раннего возраста охватывающего сензитивные периоды целого ряда функций в психическом развитии ребенка, т.е. те периоды, когда определенная функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и особенно бурно развивается под их влиянием.
Внимание является составляющей всех психических функций (на данной позиции стояли Ф.Н. Гоноболин, А.А. Люблинская., В.И. Селиверстов и др.). Именно внимание является компонентом любого другого психического процесса, в том числе и речи.
Анализ научно-педагогической и специальной литературы показывает, что проблема внимания изучалась исследователями в самых разных аспектах: внимание как психическая функция, и ее место в ряду других процессов (П.Я. Гальперин, И.Б. Ительсон, С.Л. Рубинштейн); психологические и психофизические механизмы внимания (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, К.Н. Корнилов, Н.Н. Ланге, А.Р. Лурия,); свойства внимания (Н.П. Диева, Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов и др.). Однако, вопрос о создании педагогической технологии формирования внимания в преддошкольном возрасте как условие предупреждения задержки речевого развития оказался вне рассмотрения этих исследований.
В нашем исследовании внимание изучается в психолого-педагогическом аспекте, анализируются взгляды ученых на содержание внимания, пути и , методы его формирования, и отмечаются трудности в формировании внимания у детей с проблемами в развитии, а именно, с задержкой речевого развития.
Анализ существующей проблемы, изучение опыта работы с детьми преддошкольного возраста позволил выявить несоответствия, носящие противоречивый характер между:
- возросшими социальными требованиями к уровню развития детей, способных эффективно включаться в образовательный процесс и существующей системой коррекции отклонений в развитии (в частности, задержки речевого развития);
- практической востребованностью педагогических возможностей технологий формирования внимания у детей и степенью их теоретической обоснованности;
- возможностями педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста и фрагментарным характером применения психодиагностических и психокоррекционных методик в современной системе коррекционной работы.
В результате выявления противоречий и несоответствий, определена проблема исследования, которая заключается в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста.
Выбор темы нашего исследования обусловлен актуальностью и профессиональной значимостью рассматриваемой проблемы
Цель исследования — теоретическое обоснование, разработка, апробация и определение эффективности педагогической технологии формирования внимания у детей преддошкольного возраста как составляющей коррекционной работы по предупреждению задержки речевого развития.
Объект исследования — речь, внимание, их взаимодействие и коррекция у детей преддошкольного возраста.
•
Предмет исследования — технология формирования внимания у детей преддошкольного возраста как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития.
Цель и предмет позволили сформулировать гипотезу исследования:
- формирование внимания у детей преддошкольного возраста, возможно, рассматривается как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития;
- возможно, проведение коррекционной работы по предупреждению задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста предполагает учет вполне определенной, логически обоснованной взаимосвязи между несформированностью внимания и недостатками речевого развития;
J - предполагается, что эффективность процесса формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития может быть обеспечена путем использования педагогической технологии, представленной интегративной моделью, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи у детей преддошкольного возраста путем формирования моторного, сенсорного и интеллектуального внимания.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой, были определены задачи:
1. Изучить состояние проблемы формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста с целью выявления круга исследуемых вопросов.
2. В ходе экспериментального исследования выявить особенности развития речи и внимания у детей преддошкольного возраста с задержкой речевого развития, уточнить их взаимосвязь.
3. Разработать педагогическую технологию формирования внимания как необходимое условие работы по предупреждению задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста.
4. Экспериментально проверить эффективность разработанной педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей раннего возраста.
Теоретико-методологической основой исследования являются: фундаментальные научно-теоретические положения о системной организации высших психических функций (П.К. Анохин, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия); концепция речевой деятельности как сложного системного функционального единства (Т.В. Ахутина, Л.С.Выготский, Р.Е. Левина, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и др.); концепция Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; принципы единства диагностики и коррекции развития (Л.С.Выготский, Р.Е.Левина); принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, Н.Б. Лурье, В.Г. Петрова и др.); основные положения отечественной теории педагогических технологий (А.С. Белкин, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.М. Кустов и др.).
Методы исследования определялись теоретическими позициями специальной педагогики, психологии, нейропсихологии, а также целью и задачами нашего исследования:
Теоретические методы: анализ философской, медицинской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования, разработка педагогической технологии на основе синтезированных данных теоретического изучения проблемы.
Теоретическое изучение проблемы дополнено данными, полученными методами эмпирического исследования , изучение психолого-педагогической и медицинской документации на детей (личные дела, протоколы ПМПК, медицинские карты); изучение продуктов деятельности; изучение опыта воспитателей и родителей в применении способов привлечения и удержания детского внимания в различных видах деятельности; наблюдение за детьми, анкетирование педагогов, работающих с детьми раннего возраста с ЗРР; беседы с родителями, педагогами; педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации изучаемых фактов и явлений, коррекции выявленных нарушений, контроля эффективности проведенных мероприятий.
В ходе педагогического эксперимента использованы стандартизированные методики психодиагностики и коррекции, а также методы качественно-количественной обработки экспериментальных данных.
Экспериментальной базой исследования послужили муниципальные специализированные дома ребёнка для детей с отклонениями в психическом развитии г. Златоуста, г. Кургана, г. Челябинска.
Выбранная теоретико-методологическая основа и поставленные задачи определили ход теоретико-экспериментального исследования, которое проводилось в три этапа (с 1999 по 2004 год), на каждом из которых решались конкретные задачи.
На первом этапе (1999-2001 гг.) — поисково-теоретическом — проводилось изучение и анализ научной литературы по проблеме диссертационного исследования; разработка педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста; уточнение и совершенствование рабочей гипотезы; подбор методов исследования и конкретных методик диагностики, коррекции и контроля результатов проведенной работы.
Второй этап (2001-2003гг.) — опытно-поисковый — предусматривал апробирование педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста; совершенствование педагогической технологии; контрольный этап педагогического эксперимента.
На третьем этапе (2003-2004 гг.) — обобщающем — осуществлялось теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материалов и формулирование выводов по проведенному исследованию.
Основные методы: анализ и структурирование эмпирических данных, обработка результатов методами качественно-количественной обработки экспериментальных данных, оформление результатов исследования в диссертационной работе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
1. Определены диагностические показатели задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста, обусловленной недостаточной сформированностью внимания;
2. Впервые разработана педагогическая технология формирования внимания, особенностью которой является интегративная модель, объединяющая диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи у детей преддошкольного возраста путем формирования моторного, сенсорного и интеллектуального внимания.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:
- в теории коррекционной педагогики получила дальнейшее развитие проблема формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста;
- выявлены особенности развития речи и внимания у детей преддошкольного возраста с задержкой речевого развития, уточнена их взаимосвязь
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- внедрена в систему коррекционной работы педагогическая технология формирования внимания как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста;
- данная педагогическая технология может быть применена в практике работы со здоровыми детьми раннего возраста;
возможно широкое использование материалов исследования при моделировании аналогичных технологий коррекции других речевых нарушений;
- подобрана и апробирована система коррекционных упражнений, игр, заданий для детей преддошкольного возраста; разработаны методические рекомендации педагогам, работающим с детьми преддошкольного возраста и родителям детей с задержкой речевого развития.
Обоснованность и достоверность полученных в результате исследования данных обеспечивается исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; репрезентативностью объема выборок; сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования и стандартизированных методик психодиагностики и коррекции, адекватных предмету и задачам диссертационного исследования; реализацией методических материалов исследования в педагогической практике и их положительной оценкой.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия в научно-практических конференциях, проводимых на базе Челябинского государственного педагогического университета, Института дополнительного и профессионального образования педагогических работников г. Челябинска; выступлений на заседаниях педагогических советов на базе муниципальных специализированных домов ребёнка для детей с отклонениями в психическом развитии г. Златоуста, г. Кургана, г. Челябинска, на заседаниях кафедры общей и профессиональной педагогики и психологии; кафедры коррекционной педагогики, специальной психологии и предметных методик Челябинского государственного педагогического университета, на заседаниях кафедры дефектологии Института дополнительного и профессионального образования педагогических работников г. Челябинска, кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета публикации результатов исследования в научной и методической печати и систематической работы по проблеме исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. В отличие от существующего понимания необходимости формирования внимания как отдельного психического процесса, мы рассматриваем процесс формирования внимания у детей преддошкольного возраста как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития;
2. В сравнении с общепринятой системой работы по предупреждению задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста, предлагаемая коррекционная работа, учитывающая вполне определенную, логически обоснованную взаимосвязь между несформированностью внимания и недостатками речевого развития, является более эффективной;
3. В противоположность сложившемуся подходу, когда процесс коррекции задержки речевого развития, в основном, базируется на фрагментарном использовании психодиагностических и психокоррекционных методик, технология формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития представлена интегративной моделью, объединяющей диагностические, организационные и формирующие средства коррекции речи у детей преддошкольного возраста путем формирования моторного, сенсорного и интеллектуального внимания.
Структура исследования. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка. Содержит 6 таблиц, 27 рисунков, библиографический список включает 213 наименований.
Закономерности развития внимания у ребенка в норме
Внимание в жизни и деятельности человека выполняет много различных функций. Оно активизирует нужные и тормозит ненужные в данный момент психологические и физиологические процессы, способствует организованному и целенаправленному отбору поступающей в организм информации в соответствии с его актуальными потребностями, обеспечивает избирательную и длительную сосредоточенность психической активности на одном и том же объекте или виде деятельности.
С вниманием связаны направленность и избирательность познавательных процессов. Их настройка непосредственно зависит от того, что в данный момент времени представляется наиболее важным для организма, для реализации интересов личности. Вниманием определяется точность и детализация восприятия, прочность и избирательность памяти, направленность и продуктивность мыслительной деятельности — словом, качество и результаты функционирования всей познавательной активности.
Для перцептивных процессов внимание является своеобразным усилителем, позволяющим различать детали изображений. Для человеческой памяти внимание выступает как фактор, способный удерживать нужную информацию в кратковременной и оперативной памяти, как обязательное условие перевода запоминаемого материала в хранилища долговременной памяти. Для мышления внимание выступает как обязательный фактор правильного понимания и решения задачи. В системе межчеловеческих отношений внимание способствует лучшему взаимопониманию, адаптации людей друг к другу, предупреждению и своевременному разрешению межличностных конфликтов. О внимательном человеке говорят как о приятном собеседнике, тактичном и деликатном партнере по общению. Внимательный человек лучше и успешнее обучается, большего достигает в жизни, чем недостаточно внимательный..
Проблема внимания занимает центральное место в исследованиях классиков психологии Л.С. Выготского, В.Вундта, П. Я. Гальперина, Ф.Н. Гоноболина, Н.Ф. Добрынина, С.Л. Кабыльницкой, Н.Н. Ланге, А.С. Рещук, Т. Рибо, С.Л. Рубинштейна, В.И. Страхова, Э.Б.Титченера, Д.Н. Узнадзе и др. и остается, по мнению специалистов, главной в современной когнитивной психологии, о чем свидетельствует большое количество исследований современных психологов, психофизиологов, И.Л. Баскаковой, Н.В. и Б.С. Волковых, Н.В. Дубровинской, А.З. Тамбиева, С.Г. Якобсона и др.
Одним из основных противоречий в определении внимания было и остается отношение к нему со стороны одних ученых как к самостоятельному психическому процессу, а других - как к одной из характеристик взаимодействия психических процессов. Сторонники первой точки зрения выделяют разные формы внимания - сенсорное (зрительное, слуховое, тактильное и т.п.), моторное, интеллектуальное и эмоциональное (Хрестоматия по вниманию, 1976). Они полагают, что внимание представляет собой вполне независимое психическое состояние человека, специфический внутренний процесс, имеющий свои особенности, несводимые к характеристикам других познавательных процессов. В качестве обоснования своей точки зрения сторонники этого мнения указывают на то, что в мозге человека можно обнаружить и выделить особого рода структуры, связанные именно с вниманием, анатомически и физиологически относительно автономные от тех, которые обеспечивают функционирование остальных познавательных процессов. Указывалось, в частности, на роль ретикулярной формации в обеспечении внимания, на ориентировочный рефлекс как его возможный врожденный механизм и, наконец, на «доминанту», исследованную и описанную в связи с вниманием, А. Ухтомским.
Вторая точка зрения становится все более распространенной -внимание не имеет собственного продукта или своего особого содержания; это, в первую очередь, динамическая характеристика протекания познавательной деятельности (Рубинштейн). По мнению П.Я. Гальперина, «внимание нигде не выступает как самостоятельный процесс, оно открывается как направленность, настроенность и сосредоточенность любой психической деятельности на своем объекте, лишь как сторона или свойство этой деятельности» (47, С. 176).
Историю развития внимания, как и многих других психических функций, пытался проследить Л.С.Выготский в русле своей культурно-исторической концепции их формирования. Он писал, что история внимания ребенка есть история развития организованности его поведения, что ключ к генетическому пониманию внимания следует искать не внутри, а вне личности ребенка. Внимание, как и все остальные психические процессы, имеет низшие и высшие формы. Первые представлены непроизвольным вниманием, а вторые — произвольным. Различия в характеристиках произвольного и непроизвольного внимания возрастают начиная с дошкольного возраста и достигают максимума в школьном возрасте, а затем вновь обнаруживают тенденцию к уравниванию. Эта тенденция связана с тем, что в процессе своего развития система действий, обеспечивающих произвольное внимание, из внешней постепенно превращается во внутреннюю (42,)
Природное (непроизвольное) внимание дано человеку с самого его рождения в виде врожденной способности избирательно реагировать на те или иные внешние или внутренние стимулы, несущие в себе элементы информационной новизны. Признаки элементарного, непроизвольного внимания, которое привлекается сильными или биологически значимыми раздражителями, можно наблюдать уже на первых месяцах развития ребенка. Они заключаются в повороте глаз, а потом головы в сторону раздражителя, отчетливом комплексе дыхательных, сердечно-сосудистых и кожно-гальванических реакций, которые В.М. Бехтерев назвал «рефлексом сосредоточения» (20, с. 134), а И.А. Павлов - «ориентировочным рефлексом» (155, с.56). Физиологические признаки этого рефлекса придают поведению ребенка первых дней жизни организованный характер — реакции пробуждения, фиксации внешнего раздражителя, активный его поиск. Удавалось наблюдать отдельные физиологические признаки непроизвольного внимания у новорожденного ребенка, в частности, по прекращению ритмических сосательных движений во время предъявления световых раздражителей.
«Таким образом, наиболее элементарная форма внимания по показателям ориентировочного рефлекса складывается очень рано, что делает ее доступной для объективного изучения». (Лурия, А.Р) (138, с.256).Как показали исследования, признаки ориентировочного рефлекса предшествуют специфической реакции и являются одним из существенных факторов формирования условного рефлекса, возникновение которого резко замедляется, если его выработка протекает на фоне угашенного ориентировочного рефлекса, который может принимать высокоизбирательный характер, создавая основу селективного, организованного поведения.
Организация констатирующего эксперимента
Целью экспериментального изучения было выявление особенностей формирования речи и развития психических процессов у детей преддошкольного возраста с задержкой речевого развития.
Методику обследования мы строили как совокупность взаимосвязанных педагогических технологий изучения, использование которых позволяло выявлять особенности речевого и психического развития детей преддошкольного возраста с задержкой речевого развития. Разработка методики констатирующего эксперимента осуществлялась с учётом ряда фундаментальных положений психологии, нейропсихологии, психолингвистики и логопедии, составляющих методологическую основу исследования.
В основу содержания методики было положено понимание формирования психических процессов и речи в норме, которое трактовалось с позиции закономерностей онтогенетического развития (Б .Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, и др.).
При определении содержания и направлений исследования учитывались данные о детях с задержкой речевого развития и о работе с ними (Р.Е. Левина, Г.Л. Розенгарт-Пупко , О.Н. Усанова, Т.Б. Филичева,Э. Хейссерман, М.Е. Хватцев и др.).
При изучении неречевых психических функций учитывались неиропсихологические исследования взрослых и детей с тяжёлыми нарушениями речи (Т .В. Ахутина, Т. Г. Визель, А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова). Анализ речевого дефекта и прогнозирование его последствий осуществлялись с позиций развития, с учётом зоны ближайшего развития (по Л.С. Выготскому).
Традиционные методики были нами модифицированы в соответствии с возрастом и в связи с отсутствием речи у испытуемых, в ряде случаев использовались приёмы, разработанные нами.
Изучение детей проводилось с учётом ряда принципов:
- принцип комплексного подхода, что было важным для прогнозирования психического и речевого развития ребёнка;
- принцип системного структурно-динамического изучения психического развития ребёнка, что позволило повысить эффективность психолого-педагогического изучения в целом;
- принцип качественного анализа структуры дефекта, который давал материал для оценки речевой и познавательной деятельности ребёнка;
- принцип целостного анализа психического развития ребёнка, позволяющий вскрыть соотношения между первичным и вторичным дефектом и др.
Предъявление материала было организовано так, чтобы каждый испытуемый мог реагировать на том уровне и такими средствами, которые ему доступны. Формы общения между исследователем и ребенком предполагали учёт минимальной реакции последнего (улыбка, жест, знак отрицания, фиксация взгляда на предмете и т.д.). Экспериментальное исследование включало в себя 3 этапа:
1 этап - «Пилотажное исследование». Его целью являлось изучение группы детей с задержкой речевого развития, уточнение задач и гипотезы исследования.
2 этап - проведение констатирующего эксперимента. Его целью являлось исследование особенностей развития речи и психических процессов у детей с задержкой речевого развития. Определение контрольной и экспериментальной групп.
3 этап - экспериментальное обучение. Его цель состояла в реализации педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста и определении её эффективности.
При разработке педагогической технологии мы опирались на понятие «педагогическая технология». А именно: «педагогическая технология» — это знание о структурированном способе получения положительного педагогического результата, задаваемого нормами обучающих и действиями управляющих программ, в условиях, адекватных целям образования (Л.М. Кустов, 1991).
Между тем, в научной литературе однозначного определения понятия «технология» пока не существует. Предлагается 27 терминов и определений, которые дают ряд авторов и коллективов, среди них: «технология деятельности» (К.Я. Вазина), «технология человеческой деятельности» (Гейс и Коскарелли), «технология образования» (М. Вулман, ЮНЕСКО), «технология обучения» (И.Я. Лернер, О.П. Околелов, А.Ф. Щепотин, И.С. Якиманская, Ф. Янушевский), «образовательная технология» (В.В. Гузеев, Г.К. Селевко), «дидактическая технология» (И. Куйчинов, Д. Шопова), «педагогическая технология» (В.Ф. Башарин, B.C. Безрукова, В.И. Боголюбов, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Л.М. Кустов и др.).
Так, с позиции реального процесса B.C. Безрукова понимает под педагогической технологией — последовательное и непрерывное движение взаимосвязанных между собой компонентов, этапов, состояний педагогического процесса и действий его участников.
В.П. Беспалько определяет педагогическую технологию с описательных позиций и понимает под ней — проект определенной педагогической системы, реализуемый на практике.
М. Вулман характеризует педагогическую технологию с позиции профессионально-квалификационного аспекта понимания — как целенаправленное использование предметов, приемов, средств, событий, отношений для повышения эффективности учебного процесса. То же самое можно сказать и об определении ЮНЕСКО, где педагогическая технология — это использование в педагогических целях средств, порожденных в области коммуникации; систематический метод планирования, применения, оценивания всего процесса обучения и усвоения знаний путем учета человеческих и технических ресурсов и взаимодействия между ними для достижения более эффективной формы образования.
Н.А. Алексеев определяет педагогическую технологию — как способ рационально организованной деятельности, характеризующийся определенной последовательностью операций и оснасткой, позволяющих получить результат с наименьшими затратами. Педагогическая технология — это специфически индивидуальная деятельность по проектированию учебной деятельности и ее практической реализации в рамках определенной предметной области с ориентацией на тип психического развития учащихся и учет личных возможностей педагога.
В.Ф. Башарин понимает под технологией — педагогически и экономически обоснованный процесс достижения гарантированных, потенциально воспроизводимых, запланированных педагогических результатов, включающих формирование знаний и умений путем раскрытия специально переработанного содержания, строго реализуемого на основе НОТ и поэтапного тестирования. Объектом технологии, полагает Г.К. Селевко, является содержание психолого-педагогической структурыA личности и деятельности учащегося.
В.П. Беспалько полагает, что воспроизводимость и эффективность любой технологии зависит от ее системности и структурированности, и в этом смысле нормы проектирования технологии выступают определяющим фактором по отношению к ее признакам. Г.К. Селевко выделяет перечень качеств технологии и вводит такие критерии технологичности, как концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость. В концепции Л.М. Кустова структура любой педагогической технологии инвариантна и содержит в своем составе три базовых блока (модуля): 1 - блок педагогической задачи: «предмет - процесс - продукт»; 2 - блок способа: «средства - методы»; 3 - блок условий: «требования, эталоны, формы организации».
Итак, в педагогической задаче изучения представлены: а) «предмет изучения » — формирование речи и психическое развитие при задержке речевого развития у детей раннего возраста.; б) «процесс (процедура) изучения» — движение от цели через средство к результату, характеризуемое тремя промежуточными результатами: первый — подбор адекватных и адаптация имеющихся диагностических методик; второй — осуществление эксперимента; третий — анализ полученных результатов; в) «продукт» — содержание педагогической технологии формирования внимания в процессе коррекционной работы по предупреждению задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста.
Теоретическое обоснование и принципы логопедической работы по формированию внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста
Цель экспериментального обучения состояла в предупреждении задержки речевого развития у детей раннего возраста с легкой степенью псевдобульбарной дизартрии посредством формирования внимания.
Задачи экспериментального обучения:
-формирование сенсорного (перцептивного), интеллектуального (мыслительного) и моторного (двигательного) внимания у детей преддошкольного возраста с задержкой речевого развития
- развитие механизмов межанализаторных связей как основы адекватной реакции;
- уточнение и обогащение поступающих сигналов ощущений;
- расширение диапазонов эмоциональной реакции;
- расширение рамок сенсорного восприятия;
Коррекционное воздействие по предупреждению задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста мы строили с учётом данных общей и коррекционной педагогики и логопедии, что мотивировано общностью тенденции речевого развития детей разных категорий, выявленных исследованиями Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, A.M. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина. Мы учитывали результаты исследований, посвященных формированию речи в онтогенезе (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина), закономерности формирования высших психических функций в онтогенезе (В.И. Бельтюков, А.Д. Салахова, Л.С. Цветкова, Н.Х. Швачкин), а также мнение Л.С. Выготского о том, что на первых порах развития сложные психические процессы формируются на базе элементарных. Работа проводилась в общем контексте работ Б.М. Гриншпуна, Р.И. Лалаевой, Р.Е. Левиной, Е.Ф. Соботович, Н.Н. Трауготт и др., определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.
Создавая педагогическую технологию экспериментального обучения, мы пошли по пути совершенствования и конкретизации существующих приёмов. В предложенные исследователями педагогические технологии мы внесли определённые модификации, основанные на современных положениях психолингвистики о закономерностях формирования речи и психических функций в онтогенезе. Программа экспериментальных занятий была рассчитана на два учебных года и строилась с учётом следующих дидактических принципов.
- принцип комплексности, воздействие осуществлялось на весь комплекс речевых и неречевых нарушений, в работе принимали участие врач, психолог, логопед, воспитатель и родители;
- принцип максимальной опоры на полимодальные афферентации, на различные анализаторы, так как формирование высших психических функций представляет сложный процесс организации функциональных систем зрительной, кинестетической, двигательной;
- принцип опоры на сохранные звенья нарушенной функции, т.к. опора на непострадавшие звенья деятельности осуществлялась на новых, компенсаторных началах;
- принцип поэтапного формирования умственных действий (по П.Я. Гальперину): работа над каждым типом задания проводилась в определённой последовательности;
- принцип учёта зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому): т.е. учёта того уровня, на котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;
- принцип усложнения материала, с постепенного включения трудностей в коррекционную работу;
В качестве специфических принципов для формирования речевой деятельности мы учитывали:
онтогенетический принцип, учитывали последовательность формирования речевой деятельности и её составляющих в онтогенезе; - принципы анализа речевой патологии (по Р.Е.Левиной):
а) принцип развития, т.е. выявление первопричины нарушения и вытекающих из нее следствий, позволяющий разработать и научно обосноватьнаправления и содержание коррекционного обучения;
б) принцип системного подхода, т. к. он предполагает анализ связей, существующих между различными нарушениями и понимание значимости этих связей;
в) принцип связи речи с другими сторонами психического развития, т.к. речь формируется и функционирует в тесной взаимосвязи со всей психикой ребенка, а значит нарушения психических процессов могут либо непосредственно вызывать речевую патологию, либо усугублять ее; принцип реализации деятельностного подхода, который мы рассматривали в трех аспектах:
а) необходимость опоры на ведущий вид деятельности;
б) учет специфики формирования и смены ведущих видов деятельности в условиях аномального развития; необходимость целенаправленного педагогического воздействия для обеспечения условий формирования ведущей деятельности;
в) учет специфики формирования мотивационного, ориентировочно операционального и регуляционного компонентов деятельности аномального
ребенка.
Исходя из принципов экспериментального обучения был подобран и систематизирован языковой, речевой, игровой и дидактический материалы.
Особенности педагогической технологии формирования внимания как необходимого условия предупреждения задержки речевого развития у детей преддошкольного возраста
Предложенная технология формирования внимания как необходимое условие предупреждения задержки речевого развития содержит в своем составе три базовых блока (модуля): 1 - блок педагогической задачи: «предмет - процесс - продукт»; 2 - блок способа: «средства - методы»; 3 - блок условий: «требования, эталоны, формы организации».
В педагогической задаче (Рис. 11) представлены: а) «предмет формирования» — формирование сенсорного (перцептивного), интеллектуального (мыслительного) и моторного (двигательного) внимания у детей раннего возраста со стертой формой дизартрии; б) «процесс (процедура) формирования» — движение от цели через средство к результату, характеризуется тремя промежуточными результатами: первый — анализ результатов констатирующего эксперимента; второй — осуществление экспериментального обучения через систематизированный языковой, речевой, игровой и дидактический материалы, третий — оценка эффективности педагогической технологии формирования внимания, в) «продукт» — нормализация речевого развития.
Итак, рассмотрим подробнее содержание педагогической технологии.
1 блок (Педагогическая задача) включает:
-предмет формирования - сенсорное (перцептивное), интеллектуальное (мыслительное) и моторное (двигательное) внимание у детей раннего возраста со стертой формой дизартрии. В данной работе мы рассматриваем внимание как сосредоточенность на чем-либо, как составляющую любого познавательного процесса. Ріменно внимание, не имея своего отдельного и специфического продукта, улучшает всякую деятельность, которой оно сопутствует.
Под сенсорной (перцептивной) формой внимания мы понимаем сосредоточение на поступающих сигналах ощущений; расширение рамок сенсорного восприятия.
Интеллектуальная форма внимания понимается нами как способность к организации любого познавательного процесса: восприятия, мышления, памяти. В данном аспекте мы рассматриваем внимание как «феномен ориентировочно-исследовательской деятельности» (П.Я. Гальперин), играющий существенную роль в регуляции интеллектуальной активности.
Моторная (двигательная) форма внимания рассматривается нами как средство формирования кинетической и кинестетической основы двигательного акта.
Таким образом, внимание в данном случае рассматривается как психическое состояние, характеризующее интенсивность познавательной деятельности и выражающееся в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке (действии, предмете, явлении).
- процесс (процедура) формирования включает в себя во-первых, анализ результатов констатирующего эксперимента (подробный анализ результатов констатирующего эксперимента, который позволяет оценить состояние психического развития детей раннего возраста с задержкой речевого развития, представлен во второй главе работы.); во-вторых, экспериментальное обучение через систематизированный языковой, речевой, игровой и дидактический материалы (в третьей главе работы систематизированы и представлены дидактические материалы по формированию двигательного, сенсорного и интеллектуального внимания); в-третьих, оценку эффективности педагогической технологии формирования внимания (эффективность педагогической технологии формирования внимания подтверждается сравнительным анализом результатов обучения контрольной и экспериментальной групп).
- продуктом формирования выступает нормализация речевой деятельности, под которой мы понимаем нормализацию психофизиологических механизмов речи, формирование всех компонентов речевой системы, нормализацию темпа речевого развития в соответствии с возрастом ребенка.
2 блок (способ) включает: средства формирования - дидактические методики для развития двигательного, сенсорного и интеллектуального внимания.
В данной работе представлены простейшие игры, направленные на: установление зрительного и эмоционального контакта, формирование двигательного внимания через развитие праксиса позы при имитации отдельных движений взрослого, формирование сенсорного внимания через развитие слухового сосредоточения и способности узнавать предметы обихода и игрушки, развитие сомато-сенсорного гнозиса, формирование интеллектуального внимания через обучение орудийным действиям с предметами, имеющими фиксированное значение, настрой ребёнка на эмоциональное сопереживание, повышение уровня общей активности ребёнка. метод формирования - формирующий эксперимент.
3 блок (условия) включает:-внутренние условия - учет индивидуальных особенностей, а также физического и психического состояния детей; внешние условия - особенности социальной среды учреждения и взаимосвязь в работе специалистов, работающих с данной группой детей.
Работа по предупреждению задержки речевого развития (Рис. 15) включала два направления: коррекцию психологической базы речи и коррекцию стертой формы дизартрии
Программа обучения предполагала работу по четырём этапам подготовительный, начальный, тренировочный, заключительный. Построение поэтапного хода осуществлялось по спирали, на каждом следующем этапе задачи усложнялись.
Подготовительный этап решал вопросы комплектования групп с учётом особенностей психического и речевого развития детей.
Целью подготовительного этапа являлось установление эмоционального контакта с ребёнком; развитие механизмов межанализаторных связей как основы адекватной реакции, формирование двигательного, сенсорного и интеллектуального внимания.
Важной перспективной задачей подготовительного этапа являлось формирование ориентировочно-поисковой и эмоциональной реакции на звучание предметов и голосов ближайшего окружения ребёнка, развитие основ звуковых ориентировок, выделение лексических единиц из речевого потока. Имели значение организация зрительного восприятия в заданном пространстве, развитие прослеживающих движений глаз, активизация ощущений тела как системы координат (стимуляция зависела от сохранного анализатора).
