Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Современные аспекты изучения отношения школьников к процессу учения 15
1.1. Дидактические основы формирования отношения к учебной деятельности младших школьников 19
1.2. Проблемы активности личности детей с ЗПР в процессе обучения и ее влияние на отношение к учебной деятельности 28
1.3. Школьная дезадаптация как следствие нарушения положительного отношения младших школьников с ЗПР к процессу обучения - 36
Выводы к I главе 47
Глава II. Экспериментальное изучение отношения младших школьников с ЗПР к процессу обучения - 49
2.1. Организация и методы исследования 49
2.2. Влияние учебно-познавательных мотивов и потребностей на отношение к учению младших школьников с ЗПР - 72
2.3. Роль средовых факторов в структуре отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности- 81
Выводы ко II главе 93
Глава III. Организация процесса обучения в структуре формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности 96
3.1. Методолого-теоретические основы построения комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, влияющих на оптимизацию отношения детей с ЗПР к процессу учения - 96
3.2. Организация образовательного пространства как условие эффективности коррекции нарушений в системе отношений у детей с ЗПР - 111
3.3. Качественный анализ изменения компонентов отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности в результате коррекционной работы - 126
Выводы к III главе 131
Общие выводы по работе 134
Заключение 137
Литература 142
Приложения 183
- Дидактические основы формирования отношения к учебной деятельности младших школьников
- Проблемы активности личности детей с ЗПР в процессе обучения и ее влияние на отношение к учебной деятельности
- Влияние учебно-познавательных мотивов и потребностей на отношение к учению младших школьников с ЗПР
- Методолого-теоретические основы построения комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, влияющих на оптимизацию отношения детей с ЗПР к процессу учения
Введение к работе
Предметом изучения современной коррекционной педагогики являются педагогические условия обучения детей с отклонениями в развитии (Г.Ф. Кумарина, М.Э. Вайнер, Ю.Н. Вьюнкова, 2001; И.А. Зайцева, B.C. Кукушин, 2002).
В частности, необходимым и своевременным сегодня становится изучение факторов риска в деятельности школьников, отстающих в учении, специфики развития познавательных процессов, мотиваци-онной сферы и разработки коррекционных методов, способствующих формированию социопсихологического статуса ребенка, соответствующего требованиям школьного обучения.
Актуальность: Среди неуспевающих школьников начальных классов почти половину составляют дети, которые не являются умственно отсталыми, но по разным причинам отстают в психическом развитии от сверстников (И.Ф. Марковская, 1995).
Факторы школьной неуспеваемости и задержки психического развития тесно связаны между собой и являются актуальными в современной коррекционной педагогике (О.А. Дробинская, М.Н. Фиш-ман, 1996).
Изучение особенностей развития детей, имеющих задержку психического развития, является социальной проблемой, тем более, что количество рождающихся детей с ослабленным здоровьем, составляющих "группу риска" по возникновению отклонений в развитии, с каждым годом увеличивается (О.Н. Усанова, 1995; И.Ф. Марковская, 1995; Т.Н. Осипенко, 1996; Н.К. Корсакова; Ю.В. Микадзе; Е.Ю. Балашова, 1997).
Значимыми на современном этапе являются вопросы изучения индивидуальных различий у детей, так как на общие закономерности гетерохронии развития (В.В. Лебединский, 1985; Л.О. Бадалян, 1987)
5 накладываются различия в темпах морфофункционального созревания отдельных мозговых зон у детей (Д.Н. Исаев, 1976; Л.Н. Поперечная, 1978; Д.А. Фарбер, 1990). Проблема изучения индивидуальных различий у детей тесно связана с запросами современной педагогической практики (И. Унт, 1990), т.к. с одной стороны, перед педагогами и психологами стоит задача дифференциации и индивидуализации образования (А.Г. Асмолов, 1996), с другой стороны, проблема индивидуальных различий тесно связана с проблемой пограничных состояний, в том числе и трудностей обучения (Л.Н. Винокуров, 1973).
Недоразвитие или замедленное созревание определенных систем мозга приводят к недоразвитию личностных компонентов учебной деятельности (А.О. Дробинская, 1999). Эти дети испытывают большие сложности при освоении учебной программы и адаптации к школе.
Серьезной проблемой современной школы является тенденция к общему снижению интереса школьников к учебной деятельности, что становится причиной стабильной неуспешности в процессе обучения и накопления отрицательных эмоций по отношению к школьной ситуации (О.А. Дробинская, М.Н. Фишман, 1996).
Многообразие школьных трудностей, которое возникает в процессе обучения детей, имеет различные причины, сложность выявления которых в многофакторности и неоднозначности.
По мнению В.Ф. Шалимова, Г.Р. Новиковой, стойкие трудности в обучении младших школьников обусловлены медико-психологическими причинами, которые условно можно разделить на 4 группы:
состояние интеллекта или умственных особенностей ученика;
астенические состояния, то есть повышенная истощаемость и утомляемость;
эмоционально-стрессовые состояния (психоэмоциональные перенапряжения), переходящие в невротические расстройства (психологическую дезадаптацию);
возрастная несформированность психических процессов, которые являются психологической базой для формирования учебных навыков (В.Ф. Шалимов, Г.Р. Новикова, 2000).
Трудности, которые испытывают эти дети, могут быть обусловлены как недостатками развития внимания, эмоционально-волевой регуляции, низким уровнем учебной мотивации и общей познавательной пассивностью, так и недоразвитием отдельных психических процессов, несформированностью операциональных компонентов учебно-познавательной деятельности (Г.Ф. Кумарина, 1995; А.О. Дробинская, 1999; В.Ф. Шалимов, 2000).
Количество детей, которые оказываются не в состоянии усвоить программный материал, уже в начальной школе постоянно увеличивается и по данным различных авторов колеблется от 20 до 40% (С.Г. Шевченко, 1993; Г.Ф. Кумарина, 1995, Е.А. Ямбург, 1997). Причем, дети с задержкой психического развития составляют среди неуспевающих школьников от 4 до 6%, остальные входят в так называемую «группу риска». Динамические наблюдения за развитием этих детей показали, что в зависимости от условий (благоприятных или неблагоприятных) эти дети или реабилитируются, или совсем «выпадают» из школьной ситуации (исследования лаборатории кор-рекционной педагогики НИИ общей педагогики АПН в 1986- 1990 г.).
Анализ качественных особенностей процесса учения неуспевающих школьников находит отражение в работах Л.В. Занкова, Т.В. Егоровой, З.И. Калмыковой, Н.А. Менчинской.
Значительный вклад в разработку проблемы формирования и становления учебной деятельности внесли: В.В. Давыдов, А.К. Дуса-
7 вицкий, Н.Г. Морозова, Л.В. Тарасов, А.В. Усова, Г.И. Щукина, Д.Б.
Эльконин.
Имеющиеся исследования причин неуспеваемости младших школьников (Е.Ю. Балашова, П.П. Блонский, Т.А. Власова, И.А. Зайцева, Н.К. Корсакова, B.C. Кукушин, Ю.В. Микадзе, Р.В. Овча-рова, М.С. Певзнер, B.C. Цетлин) показывают, что психические явления возникают только в процессе взаимодействия человека с миром, причем его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей в ходе взаимодействия (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, 1979). То есть, отношения в функционально-динамической структуре личности оказывают непосредственное влияние на субъективные условия развития активности личности, формирование ее свойств, стиля поведения, интересов (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн).
Целый ряд исследований посвящен проблеме формирования отношения к учению как к определяющему фактору развития личности в младшем школьном возрасте (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В Давыдов, Л.В. Занков, Л.С. Славина, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин), т.к. в этот период учебная деятельность является ведущей и именно в ней формируются основы характера ребенка, его взгляды, убеждения и ценностные ориентации.
Факторы и условия формирования положительного отношения младших школьников к учению раскрываются в работах К.Е. Андреевой, В.Ю. Дороховой, А.И. Епифанцевой, Е.И. Кирилловой, А.И. Липкиной, А.К. Марковой, Н.Г. Морозовой.
Освещение некоторых аспектов содержания обучения младших школьников и выявление условий, создающих у них внутреннее стремление к учебной деятельности, представлено в работах A.M. Арсеньева, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова.
Изучению проблемы обучения и воспитания детей с ЗПР посвящены работы Н.А. Никашиной (1972), В.И. Лубовского (1972), О.А. Дробинской, М.Н. Фишмана (1996), О.В. Алмазовой (1997).
Анализ теории и практики показал, что при обучении таких детей в условиях коррекционно-развивающего подхода становится возможным как нормализация самооценки, так и формирование положительного отношения к учению, которое проявляется в появлении интереса к учебным предметам, заинтересованности в результатах работы, адекватном реагировании на оценку и т.д. то есть, на современном этапе возникает необходимость постановки и решения вопроса о новом подходе к формированию положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности (А.К. Маркова, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Г.И. Щукина).
Более детальный анализ работ, посвященных данной тематике, позволил выявить факт, что недостаточно изучены показатели, из которых складывается положительное отношение к учению детей с ЗПР и условия, способствующие формированию и коррекции данного отношения в младшем школьном возрасте.
В рамках нашего исследования мы рассматриваем специфику отношения к учебной деятельности младших школьников с ЗПР, своеобразие нарушений отношения младших школьников к учению, провоцирующих стойкие явления дезадаптации, а также возможность создания специальных условий обучения детей с ЗПР с целью формирования интереса к учебным предметам, повышения уверенности в себе и изменения общего отношения к учению.
Вышеизложенные положения позволили сформулировать противоречия, возникшие в практике обучения детей с ЗПР: перспективы психического развития, эффективность обучения и воспитания детей с ЗПР находятся в противоречии с современными концептуальными подходами к организации коррекционно-развивающего
9 обучения; процесс формирования положительного отношения к учению младших школьников с ЗПР не соответствует психофизиологическим особенностям этой категории детей.
Проблема исследования заключается в необходимости совершенствования процесса психолого-педагогической коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности детей с ЗПР младшего школьного возраста.
Объектом исследования является учебная деятельность младших школьников с ЗПР.
Предметом исследования - коррекция и оптимизация отношения к учебной деятельности у детей с ЗПР младшего школьного возраста в процессе обучения.
Целью исследования является разработка и апробация комплекса психолого-педагогических условий, форм и методов по формированию положительного отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР на основе изучения современных аспектов учебной деятельности детей с ЗПР.
В качестве рабочей гипотезы диссертационного исследования было принято предположение о том, что коррекция и оптимизация отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности будет более эффективной:
если в процессе обучения будут учитываться факторы, влияющие на систему отношений ребенка (психофизиологические особенности развития, психолого-педагогические условия обучения);
если в процессе учебной и внеучебной деятельности учащихся будет реализован комплекс коррекционно-развивающих мероприятий, оптимизирующих отношение к учению.
Исходя из цели и гипотезы были определены следующие задачи:
Провести анализ закономерностей нарушений отношения учащихся с ЗПР к процессу учения в современной психолого-педагогической литературе.
Выявить условия, факторы, механизмы формирования положительного отношения к учению у детей с ЗПР.
Разработать комплекс адекватных психолого-педагогических форм и методов коррекции нарушений отношения к учебной деятельности у учащихся начальных классов с ЗПР.
Теоретическую и методологическую основу исследования составили принципиальные положения науки о психологической структуре личности, единстве социального и биологического, в обусловленности ее развития, содержащиеся в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейна, В.Д. Шадрикова; теории соотношения интересов и мотивов в учебной деятельности (Л.И. Божович, Л.А. Гордон); педагогические теории оптимизации учебно-познавательной деятельности младших школьников (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Н.Г. Морозова, Л.В. Тарасов, Д.Б. Эльконин).
В соответствии с поставленными задачами использованы следующие методы исследования:
организационные методы (сравнительное изучение отношения учащихся начальных классов к учению, лонгитюдное наблюдение за процессом оптимизации системы отношений младших школьников);
теоретические методы (изучение научно-методической, психолого-педагогической литературы, касающейся изучения проблемы формирования положительного отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности);
эмпирические методы (анализ педагогической документации, анамнестических данных, изучение социального статуса, индиви-
дуальное обследование учащихся, анализ деятельности младших школьников, констатирующий и формирующий эксперименты); - методы математической обработки, качественный и количественный анализ полученных данных: вычисление средних показателей, стандартного отклонения, определение критерия Стьюдента для установления достоверности различий.
Опытно-экспериментальной базой послужили общеобразовательные школы города Новосибирска № 4, № 12, № 13, № 90, негосударственное образовательное учреждение «Аврора». В эксперименте приняли участие 145 учащихся младших классов, из них 95 детей с задержкой психического развития и 50 детей с нормой развития.
Научная новизна исследования:
Выделены критерии определения степени сформированности положительного отношения младших школьников с ЗПР к учению, на основе чего определены группы детей с различными типами отношения и дано их описание.
Разработан и экспериментально апробирован комплекс психолого-педагогических мероприятий коррекции и оптимизации отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.
Теоретическая значимость исследования заключается в доказательстве эффективности психолого-педагогической коррекции отношения младших школьников с ЗПР к учебной деятельности с учетом их психофизиологических особенностей и специфики механизмов нарушений в системе отношений, которые стали составной частью комплекса коррекционных мероприятий по оптимизации отношения учащихся к учению.
Практическая значимость: 1. Разработан комплекс коррекционно-восстановительных мероприятий может оказать практическую помощь психологам и педагогам
12 в решении проблемы оптимизации положительного отношения к
учению у младших школьников с ЗПР.
Результаты исследования используются для оптимизации учебной деятельности детей с ЗПР в рамках образования в школах г. Новосибирска.
Методические материалы диссертации применяются в рамках системы профессиональной подготовки учителей начальных классов, школьных психологов, и в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность научных результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций диссертации, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных.
На защиту выносятся:
Система изучения механизмов нарушений отношения младших школьников с задержкой психического развития к учебной деятельности.
Комплекс психолого-педагогических мероприятий по коррекции и оптимизации отношения к учебной деятельности младших школьников, обеспечивающий учет их психофизиологических особенностей и социальной ситуации развития.
Апробация и внедрение результатов исследования: Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии НИПКиПРО (Новосибирск, 1998, 1999, 2001), Международной конференции «Педагогические и медицинские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1999), Всероссийской конференции «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья» (Новосибирск, 2002), в ходе Межрегионального симпозиума «Медицинские и педагогиче-
13 ские проблемы валеологии» (Новосибирск, 1996), на региональной
научно-практической конференции «Развитие вариативного образования» (Новосибирск, 1997). Основные результаты исследования излагались в лекциях студентами филиала МПГУ в г. Новосибирске и работникам образования в ходе повышения квалификации и переподготовки специалистов по направлениям «Специальная психология», «Педагогика и психология».
Организация исследования.
Диссертационное исследование проводилось поэтапно в течение 1997-2002 г.
Первый этап (1997-1998): определение теоретической и методологической основы исследования, подбор диагностических методов, уточнение схемы исследования, изучение специальной литературы, посвященной проблеме оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с отклонениями в развитии.
Второй этап (1998-1999): проведение констатирующего эксперимента по выявлению закономерностей нарушений отношения младших школьников с ЗПР к процессу учения.
Третий этап (1999-2001): формирующий эксперимент, включающий разработку и апробацию комплекса коррекционно-развивающих мероприятий по оптимизации отношения к учебной деятельности у младших школьников с ЗПР.
Четвертый этап (2001-2002): контрольный эксперимент, проведение качественного и количественного анализа результатов исследования, оформление выводов и рекомендаций.
В исследование были включены две группы учащихся младшего школьного возраста:
экспериментальная группа детей с диагнозом «задержка психического развития» (различной этиологии) 95 человек;
контрольная группа условной нормы развития - 50 человек.
14 Объем и структура диссертации: диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка, включающего 431 источник, в том числе 9 на иностранном языке, приложения, включающего 17 таблиц, 13 рисунков и описание условий, форм и методов коррекционной работы.
По тематике диссертационного исследования опубликовано 10 работ.
Дидактические основы формирования отношения к учебной деятельности младших школьников
Обучение, как основа усвоения выработанных обществом норм отношений между людьми, задач и мотивов человеческой деятельности, является всеобщей формой развития ребенка (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Е.А. Ямбург).
Формирование полноценной учебной деятельности - длительный и сложный процесс взаимодействия ученика и учителя, предполагающий решения ряда задач. Для учителя это - а) передача способов выполнения отдельных элементов деятельности ребенку; б) создание условий для полноценного развития всех личностных параметров учащегося; для ребенка - а) приобретение новых способов действий с научными понятиями и самостоятельное их применение; б) выработка социально приемлемых и одобряемых способов поведения; в) осознание позиции человека, совершенствующего самого себя (Л.И. Божович, Л.В. Занков, М.С. Каган).
Целостная учебная деятельность, ее структура и закономерности формирования нашли отражение в работах Л.В. Занкова (1963), П.П. Блонского (1964), Д.Б. Эльконина (1966), Л.И. Божович (1976), В.В. Давыдова (1986), М.В. Матюхиной (1984).
В основе теории формирования учебной деятельности В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина (1986) лежит развитие у ребенка потребности к учению, соответствующих мотивов, так как именно желание и умение учиться характеризует младшего школьника как субъекта учебной деятельности.
В философских, психологических и педагогических исследованиях раскрываются различные аспекты понятия «отношение к учению». В.Н. Мясищев (1970) определяет психологические отношения как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с различными сторонами объективной действительности. В исследованиях Б.Г. Ананьева, А.Г. Ковалева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, С.Л. Рубинштейна и др. подчеркивается, что отношения человека оказывают существенное влияние на все виды его психической деятельности и тесно взаимодействуют с проявлениями характера, темперамента, способностей. Активная роль отношений в психической деятельности отражается на формировании специфических новообразований: системы предпочтений, интересов, стиля поведения и мировоззрения личности в целом.
В.В. Абраменкова, анализируя подходы к изучению системы отношений ребенка к окружающему миру, к другим людям и к себе самому, подробно рассматривает основные понятия социальной психологии детства, которые ввели Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович: «социальная ситуация развития», «социогенез», «зона вариативного развития» и др. (В.В. Абраменкова, 2001).
Социальный мир ребенка — это группы взрослых и сверстников, в которые он включен - «встроен» в окружающий мир предметов и явлений.
При этом, по мнению А.Н. Леонтьева (1983), М.В. Осориной (1999), В.В. Абраменковой (2000), картина мира в сознании ребенка включает в себя совокупность смысловых отношений в системе следующих пространств: - физическое пространство отношений к окружающей среде; - социальное пространство отношений к другим людям, взрослым и сверстникам; - духовно-нравственное пространство, моральное пространство норм и ценностей; - личностное пространство отношения к себе, к своему будущему (А.Н. Леонтьев, 1983; М.В. Осорина, 1999; В.В. Абраменкова, 2000).
То есть, отношения не являются начальным свойством человека, присущим ему имманентно. Они - продукт индивидуального развития. Главными источниками формирования субъективных отношений личности являются труд, общение и познание (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев).
В результате выявления специфики отношения к учению как определенному виду деятельности человека было выяснено, что оно проявляется в трех формах: рациональной, эмоциональной и пове-денческо-деятельностной. Единство воздействия на все три формы отношения обеспечивает эффективность работы по формированию положительного отношения младших школьников к учению (В.Ю. Дорохова, 1972; СП. Манукян, 1987; Л.Б. Проскурякова, 1998; К.Е. Андреева, 2000).
Проблемы активности личности детей с ЗПР в процессе обучения и ее влияние на отношение к учебной деятельности
В современных психолого-педагогических исследованиях проблеме активности личности традиционно уделяется большое внимание. Изучаются основные показатели и уровни познавательной активности в разные возрастные периоды (Л.А. Венгер, 1973, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1977, 1985; Н.С. Лейтес, 1978, 1985; М.И. Лисина, 1978; B.C. Юркевич, 1980, 1984; Д.Б. Богоявленский, 1981, 1983; A.M. Матюшкин, 1982); исследуются зависимости ее проявления от психофизиологических особенностей (Э.А. Голубева, 1975, 1980; И.В. Равич-Щербо, 1980; Б.Р. Кадыров, 1989); анализируется соот ношение познавательной активности с индивидуальными характеристиками личности - ее склонностями, потребностями, мотивами (Б.М. Теплов, 1941; Л.И. Божович, 1955; С.Л. Рубинштейн, 1958; В.Н. Мясищев, 1962; Н.Г. Морозова, 1969; А.Н. Леонтьев, 1975; Б.Г. Ананьев, 1980; Л.Б. Проскурякова, 1998; Е.Н. Ильин, 2002).
Специальную область исследования составляют работы, посвященные раскрытию психолого-педагогических путей формирования познавательной активности в различных условиях обучения (Н.А. Менчинская, 1955; П.Я. Гальперин, 1966; В.В. Давыдов, 1972, 1982; Д.Б. Эльконин, 1974; Н.Ф. Талызина, 1983; И.С. Якиманская, 1985, 1989; И.И. Ильясов, 1986).
Особенности познавательной деятельности детей с ЗПР наиболее подробно освещены в работах В.И. Лубовского, Н.А. Цыпиной (1984); В.В. Лебединского (1985); И.Ф. Марковской (1995).
Причем, достаточно глубоко представлены исследования психического дизонтогенеза по типу "задержанного развития", для которого характерно замедление темпа формирования познавательной и эмоциональной сфер с их временной фиксацией на более ранних возрастных этапах (В.В. Лебединский, 1985). Виды и причины отклонений в развитии детей изучены и обобщены в работах М.С. Певзнер (1966); Л.О. Бадаляна (1986); Е.М. Мастюковой (1992).
В исследованиях этих авторов подчеркивается, что в определенные периоды онтогенеза, например, во время миелинизации нервной системы, а также в периоды возрастных кризисов неравномерность темпа развития и созревания морфофункциональных систем значительно возрастает. А в условиях повышенной функциональной нагрузки на относительно незрелые структуры "выплывают" скрытые дефекты, которые могут стать основой задержки темпа развития нервной системы (Л.О. Бадалян, 1986).
Э.Г. Симерницкая (1985), Е.Н. Винарская (1987), Е.М. Мастю-кова (1992) подчеркивают важное значение для нормального психического развития, полноценное взаимодействие функциональных систем, так как именно на основе развития полноценных функциональных связей, например, слухо-моторных, зрительно-тактильно-кинестетических, слухо-вокальных, зрительно-моторных и т.д. формируется активная познавательная деятельность.
Влияние основных свойств нервной системы (лабильность, инертность и т.д.) на учебную деятельность школьников начато Б.М. Тепловым (1957) и блестяще доказано Н.С. Лейтесом (1960), В.Д. Небылицыным (1966), В.П. Герасимовым (1976): в современной школе, где интенсифицирован учебный процесс, чаще всего страдает психическое здоровье слабых и инертных детей, так как темп деятельности на уроке заданный педагогом, оказывается непосильным для слабых, медлительных учеников. То есть, по утверждению этих исследователей, знание педагогом особенностей нервной системы учащихся лежит в основе индивидуализации и дифференциации обучения.
В частности, познавательная деятельность детей с ЗПР в процессе обучения, по мнению многих специалистов, характеризуется некоторыми особенностями: - снижением уровня познавательной активности вообще и нарушением структуры познавательной деятельности, то есть у детей с ЗПР отсутствует как умение самостоятельно поставить задачу, так и готовность к спланированному, последовательному решению задания; - у многих не наблюдается ориентировочного этапа деятельности, снижена целенаправленность, организованность, не сформировано умение осуществить самоконтроль в деятельности (Т.А. Власова, В.И. Лубовский, Н.А. Никашина, Г.И. Жаренкова, Н.А. Цыпина, 1984); - у большей части детей с ЗПР доминирующим мотивом решения задания является игровой, отсюда и спонтанность в выборе способов решения задачи (метод проб и ошибок), который зачастую сводится к экспериментированию. То есть, при ЗПР наблюдается не только более низкий уровень мотивационной, но и операциональной сторон деятельности, неравномерность их формирования и низкий уровень активности в деятельности вообще (Г.И. Жаренкова, 1972; С.Г. Шевченко, 1976).
Л.С. Выготский подчеркивал, что именно произвольность, осознанность и активность характеризуют высшую степень развития психических функций (Л.С. Выготский, 1960).
Влияние учебно-познавательных мотивов и потребностей на отношение к учению младших школьников с ЗПР
Так как основой любой деятельности является мотивационный компонент, и именно несформированность или неразвитость общественно значимых мотивов учения приводит к неуспешности, затруднениям в процессе обучения. Это порождает дисгармоничность эмоционально-волевой сферы и провоцирует дальнейшее искажение мотивации.
Ниже нами более подробно представлено исследование влияния учебно-познавательных мотивов и потребностей на отношение к учению младших школьников с ЗПР.
В педагогической психологии разработано множество концепций о содержании и структуре учебной деятельности (С.Н. Лысенко-ва, 1985; И.М. Чередов, 1988; М.В. Матюхина, 1988; А.. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов, 1990).
В соответствии с данными концепциями учебная деятельность состоит из 5 последовательных элементов, задающих ее целостность:
. Цель (мотив); 2. Способ (средство, план); 3. Исполнение (реализация); 4. Контроль; 5. Оценка.
Первоначально за ребенком закрепляется только звено исполнения, а остальные элементы остаются за взрослыми. И только по мере расширения учебных возможностей школьника изменяется мотивация его учения, он стремится к овладению остальными элементами, если же это ему не удается в полной мере, нарушается целостность учебной деятельности как таковой и замещение ее другими видами деятельности или уклонение от любого вида познавательной деятельности. Не удивительно, что вопрос об отношении учеников к учебной деятельности рассматривается при изучении их мотиваци-онной сферы.
Анализ различных теорий мотивации в зарубежной психологии проводится в обзорах Л.И. Анциферовой (1974), В.Г. Асеева (1976, 1985), П.М. Якобсона (1969).
В отечественной психологической литературе мотивация описывается рядом понятий: Потребности (В.Г. Асеев, Л.И. Божович А.Н. Леонтьев). Мотивы, эмоции (И.А. Джидарьян и др.). Наиболее последовательно разработал основы теории мотивации А.Н. Леонтьев (1966, 1971, 1972, 1974, 1975).
Рассмотрение мотивации А.Н. Леонтьевым отличается системным подходом, когда отдельные входящие в состав мотивации компоненты (потребности, мотивы, цели), рассматриваются в многообразии их связей и отношений (А.Н. Леонтьев, 1975).
Структура мотивации достаточно подробно проанализирована в работах И.А. Джидарьяна (1974); В.Г. Леонтьева (1989); А.К. Марковой, Т.А. Матис, А.Б. Орлова (1990).
По мнению В.Г. Леонтьева - мотивационный механизм есть система психофизиологических, психических и социальных предпо сылок мотивации как направленного побуждения человеческого поведения и деятельности (В.Г. Леонтьев, 1989).
Не удивительно, что вопрос об отношении учеников к знаниям в последнее время рассматривается при изучении их мотивационнои сферы, то есть выявлено непосредственное влияние уровня сформированное мотивов на познавательную активность учащихся. Причем, доминировать могут как непосредственные мотивы (интерес к знаниям, любознательность) так и опосредованные (желание общаться с учителем по поводу предмета, стремление к самоутверждению и т.д.) в зависимости от этого находится и уровень познавательной активности.
Исследования показали, что одним из наиболее уязвимых в структуре учебной деятельности компонентов у детей с ЗПР является именно мотивационная сфера Г.Е. Сухарева (1959); Т.А. Власова, М.С. Певзнер (1967, 1973); В.В. Ковалев (1979); В.В. Лебединский (1985).
В нашем эксперименте, с целью определения мотивов учения был проведен анализ индивидуальной беседы о школе Т.А. Нежно-вой, результатов обследования по методике Н.Г. Лускановой «Оценка уровня школьной мотивации» и по методике М.Р. Гинзбурга по определению мотивов учения (см. приложение).
При проведении беседы о школе все ответы детей были поделены на две группы:
Первая группа - наличие внутренней позиции школьника, преобладающие учебно-познавательные мотивы.
Вторая группа - ориентация ребенка на внешкольные виды деятельности, искажение учебной мотивации.
Методолого-теоретические основы построения комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, влияющих на оптимизацию отношения детей с ЗПР к процессу учения
Основные направления коррекционно-педагогической работы по оптимизации отношения к учебному процессу нами были определены в самом начале экспериментального исследования и изложены в работах: «Мама, я хочу в школу», 1997; «Левый мозг, правый мозг и школьная дезадаптация», 1997 (в соавт. с Г.М. Вартапетовой); «Дифференциальная диагностика готовности к школьному обучению», 1999; «Развитие личности ребенка с проблемами в обучении», 2001 (в соавт. с Н.А. Зоткевич, Е.В. Федоренко, Ю.А. Обориной).
Однако, в ходе специального обучения детей с ЗПР, нами выявилось, что коррекционная работа, направленная только на развитие психических функций, не приносит достаточного результата.
Изучение причин недостаточной эффективности работы привело к заключению, что первичным механизмом дизонтогенеза и задержки формирования адекватных форм реагирования в социуме являются нарушения эмоциональных факторов, связанные с имеющейся практически у всех детей этой группы патологией второй половины беременности и в родах, и с наличием депривационных компонентов на ранних этапах развития, связанных с недостаточной грамотностью родителей, низким социальным статусом большей их части.
В связи с этим, перед нами были поставлены задачи сравнительного анализа некоторых аспектов развития детей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников. В процессе решения задач, мы исходили из известного теоретического положения о единстве закономерностей нормального и аномального развития (П.П. Блон-ский, 1930; Л.С. Выготский, 1936; А.Р. Лурия, 1958; Б.В. Зейгарник, 1976; В.В. Лебединский, 1985; И.В. Дубровина, 1975, 1997). Из этого следует, что выделение наиболее типичных и диагностически значимых признаков психического дизонтогенеза становится возможным лишь при условии структурно динамического изучения соответствующих общих характеристик нормального и аномального развития (И.Ф. Марковская, 1995).
В методологическом плане для характеристики и понимания механизмов развития психических свойств ребенка возникла необходимость постоянно иметь в поле зрения два основных их источника: природные данные (природно-психическое по В.В. Ковалеву) и социальные факторы (особенности семьи, воспитания, обучения и другие формы социального функционирования, формирующие личность). С этих методологических позиций очевидна необходимость комплексного подхода к изучению формирования личности.
Работа чешских исследователей И. Лангмейер и 3. Матейчек по психической депривации, исследования зарубежных и отечественных ученых по социальной и социально-психологической дезадаптации (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, А.С. Белкин, Н.В. Вострокнутов, В.Е. Каган, Р.В. Овчарова, Л.Я. Олиференко и др.) позволили более полно и дифференцированно рассмотреть как факторы, ведущие к нарушениям развития, так и механизмы, которые обусловливают влияние первичного дефекта на картину развития индивида в целом.
Социально-психологическая адаптация является динамическим процессом изменения психической сферы человека в зависимости от условий жизнедеятельности, предъявляемых индивиду (В.Е. Каган, 1984; Б.Н. Алмазов, 1986,1997).
Специалисты, изучающие эту проблему (Э.М. Александровская, 1988; В.В. Коркунов, 1990, 1998) считают, что адаптация при поступлении ребенка в школу представляет собой сложный процесс перестройки всех форм поведения и деятельности в новых условиях.
Известно, что в начальной фазе обучения в школе неблагоприятные изменения функционального состояния центральной нервной системы наблюдаются почти у 60% школьников (Э.М. Александровская, 1988; К.С. Лебединская; О.С. Никольская, 1988).
Невозможность приспособления к школьным требованиям может стать предпосылкой развития или закрепления разного рода патологических состояний. В связи с этим, проблема обучаемости не может быть обусловлена только лишь когнитивным статусом ребенка. Н.А. Менчинская считает, что обучаемость - это восприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности, то есть способность к учению является индивидуальным свойством личности (Н.А. Менчинская, 1971).
Изучение литературных источников и собственные исследования учебной деятельности младших школьников достаточно убедительно показали, что дети, имеющие функционально-динамические нарушения в центральной нервной системе, обусловленные неблагоприятным течением раннего развития в онтогенезе, в 90% случаях попадают в так называемую "группу риска" по неуспеваемости, что ведет к школьной дезадаптации. Особенно это касается детей с признаками ЗПР, обучающихся в общеобразовательной школе. При "несоответствии" ребенка со школьными требованиями, признаками начинающегося "школьного неблагополучия" являются: - снижение познавательной активности; - отсутствие познавательного интереса;
