Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Проблема формирования пространственной ориентировки у дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями 10
1.1. Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия пространства и формирования пространственной ориентировки у нормально развивающихся дошкольников 10
1.2. Особенности пространственной ориентировки дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями 22
1.3. Конструктивная деятельность как средство коррекции пространственных представлений и ориентировки в пространстве у дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями 48
Глава II. Особенности пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и, амблиопией в сочетании с ЗПР ". 57
II. 1. Цель, задачи, организация и методика констатирующего эксперимента 57
II. 2. Особенности предметно-практической и вербальной ориентировки детей в схеме собственного тела 64
II. 3. Особенности развития у дошкольников пространственного анализа и синтеза и их представлений о пространственных признаках - форме и величине 69
II. 4. Ориентировка детей в направлениях пространства на микроплоскости 79
И. 5. Ориентировка дошкольников в пространственных отношениях между объектами на микроплоскости 88
Глава III. Развитие пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в про цессе плоскостного конструирования 99
III. 1. Цель, задачи и организация экспериментального обучения 99
III. 2. Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР 102
III. 3. Результаты экспериментального обучения 157
Заключение 178
Библиографический список 186
- Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия пространства и формирования пространственной ориентировки у нормально развивающихся дошкольников
- Особенности пространственной ориентировки дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями
- Особенности предметно-практической и вербальной ориентировки детей в схеме собственного тела
- Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Дошкольное детство рассматривается в современной педагогике как самоценный и особо значимый период в становлении психики ребенка. В этот период происходит овладение ребенком культурными формами сознания и деятельности, специфически человеческими способами познания окружающего мира; интенсивно развивается его речь и мышление. Не менее благоприятен период дошкольного детства и для развития способности к ориентировке в пространстве.
Ориентировка в пространстве имеет универсальное значение для всех сторон деятельности человека, охватывая различные стороны его взаимодействия с действительностью. Поэтому гармоничное развитие ребенка невозможно без развития у него способности к ориентировке в пространстве. Изучавшие пространственные представления и ориентировку в пространстве исследователи (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейи-бова, Ф.Н. Шемякин и др.) установили, что их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. В свете этих данных актуальным представляется развитие у дошкольников адекватных способов восприятия пространства, полноценных пространственных представлений и прочных навыков ориентировки в пространстве; эта задача выступает как необходимый элемент подготовки ребенка к школе, являющейся, в свою очередь, одной из важнейших задач дошкольного воспитания. При этом одним из основных направлений решения этой задачи должно быть формирование у дошкольников ориентировки на микроплоскости, поскольку суть и содержание многих школьных навыков и видов деятельности, с которыми ребенок соприкоснется с самого начала обучения в школе (письмо, чтение, ручной труд, ориентировка в пространстве страницы учебника, тетради, в пространстве парты и т.п.) требует владения навыками ориентировки на микроплоскости.
Особое значение овладение пространственными представлениями и навыками ориентировки в пространстве имеет для проблемных детей, в частности, для детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями, так как и сенсорный, и интеллектуальный дефекты осложняют процесс формирования этих представлений и навыков.
Среди детей со зрительной патологией дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую обширную группу. В исследованиях Л.А. Григорян, А.Н. Добромыслова, Л.И. Плаксиной, Е.Н. Подколзиной, Л.А. Ре-мезовой и др. отражены особенности зрительно-пространственного восприятия детей этой категории, обусловленные монокулярным характером зрения: невозможность полноценно воспринимать удаленность, глубину, объемность и протяженность пространства; сложность фиксации истинного положения объектов в пространстве.
Неполноценность пространственных представлений детей с интеллектуальными нарушениями, в том числе, с задержкой психического развития, отмечают многие исследователи (О.П. Гаврилушкина, Т.Н. Головина, З.М. Дунаева, Ибаньес Релус Тереса Р., Л.Н. Кассал, Л.И. Пепик, В.Г. Петрова и др.), считая основными причинами этого бедность практического опыта ориентировки и слабость ее мыслительного компонента, пространственного анализа и синтеза. Формирование пространственных представлений у детей с недостатками интеллекта нарушается по всем направлениям; дети этой категории испытывают существенные трудности в овладении действиями восприятия, в приобретении опыта практического преобразования пространства, при его отражении в слове и в продуктивных видах деятельности.
В настоящее время весьма актуальна проблема изучения, обучения и воспитания дошкольников со сложными дефектами; к этой группе детей относятся дошкольники с сочетанием зрительного и интеллектуального дефектов, а именно, дети с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР. В ряде исследований, прямо или косвенно затрагивающих проблему изучения, обучения и воспита-
ния детей с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений (А.И. Зотов, М.И. Земцова, Н.Б. Лурье, А.А. Моргайлик и др.), отсутствуют сведения об особенностях пространственной ориентировки детей названной выше категории. Между тем можно предположить, что трудности формирования представлений о пространстве и ориентировки в нем, обусловленные монокулярностью зрения, будут осложняться трудностями осмысления пространственной информации у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР.
Относительное увеличение числа таких детей, выявляющихся в период обучения их в специальных дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения, обусловливает постановку вопроса о приемах, методах работы с данной категорией воспитанников, о разработке содержания и программы коррекцион-но-педагогической работы с ними.
В связи с этим можно утверждать, что выявлено противоречие между необходимостью формирования адекватных представлений о пространстве и навыков ориентировки в нем у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР и неразработанностью вопросов, касающихся изучения особенностей этих представлений и навыков и путей преодоления их недостатков у детей названной категории. Следовательно, существует необходимость разработки путей, методов и средств коррекции недостаточности развития пространственной ориентировки у детей с сочетанием функциональных нарушений зрения и задержки психического развития, что и определяет проблему нашего исследования.
С учетом выявленного противоречия и обозначенной проблемы сформулирована тема исследования: «Коррекция недостатков развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования».
Объект исследования: пространственные представления и ориентировка в пространстве детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития.
Предмет исследования: процесс формирования пространственной ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в ходе плоскостного конструирования.
Гипотеза исследования. Недостаточность пространственных представлений и ориентировки в пространстве, наблюдаемая как у детей с косоглазием и амблиопией, так и у детей с задержкой психического развития, будет присутствовать и у дошкольников с сочетанием этих дефектов. Предположительно, у детей данной категории, т. е. у детей с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР, недостаточность пространственной ориентировки будет характеризоваться значительной степенью выраженности, поскольку в этом случае, помимо зрительной патологии, затрудняющей процесс восприятия зрительно-пространственной информации, присутствуют интеллектуальные нарушения, накладывающие свой отпечаток на весь процесс пространственной ориентировки: восприятие, воспроизведение, преобразование пространства.
Эффективное преодоление имеющихся проблем, в частности, трудностей ориентировки на микроплоскости, может быть достигнуто в условиях специально организованного коррекционного обучения на материале плоскостного конструирования.
В соответствии с гипотезой определены цель и задачи исследования.
Цель исследования: на основании изучения своеобразия пространственных представлений и ориентировки в пространстве детей старшего дошкольного возраста с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений (косоглазия и амблиопии и задержки психического развития) разработать содержание, методы и организационные формы коррекционно-педагогической работы, направленной на преодоление недоразвития у детей данной категории этих процессов.
6 Задачи исследования:
Проанализировать имеющиеся в литературе по общей, специальной и возрастной педагогике и психологии данные по проблеме формирования у нормально развивающихся дошкольников и дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями пространственных представлений и навыков ориентировки в пространстве.
Выявить особенности пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития.
Разработать основные направления, содержание и методы коррек-ционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в процессе плоскостного конструирования.
Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов обучения.
Методологическую основу исследования составили теоретические положения отечественной педагогики и психологии о всестороннем развитии личности ребенка, об уникальности, самоценности и сензитивности дошкольного детства, об общности закономерностей развития нормальных и аномальных детей, о первичных и вторичных отклонениях в развитии аномальных детей, о компенсаторном влиянии на дефект специально направленной коррекци-онно-педагогической работы, о ведущей роли деятельности в развитии психики ребенка; системный подход к изучению ребенка.
В исследовании применялись различные теоретические и эмпирические методы: анализ психолого-педагогической, методической и медицинской литературы по проблеме исследования; изучение медицинской и педагогической документации испытуемых; наблюдение за деятельностью детей; психолого-
педагогические эксперименты: констатирующий, формирующий и контрольный срезовый; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлены и изучены с позиций системного подхода особенности пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с сочетанием косоглазия и амблиопии и задержки психического развития.
Разработаны специальные дидактические средства (плоскостной конструктор) для обучения детей данной категории плоскостному конструированию.
Разработаны содержание и методика коррекционно-педагогической работы по развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в процессе плоскостного конструирования.
Теоретическая значимость исследования. Разработаны и теоретически обоснованы основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у дошкольников с сочетанием косоглазия и амблиопии с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования.
Выявлены существенные потенциальные возможности дошкольников с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР в развитии и освоении пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости, что позволяет наиболее рационально осуществлять подготовку детей данной категории к школьному обучению.
Практическая значимость исследования. Разработанный коррекцион-но-педагогический комплекс занятий может быть использован для дополнения существующей системы обучения и воспитания детей со зрительными и интеллектуальными нарушениями в условиях специальных дошкольных образова-
тельных учреждений. Оригинальный плоскостной конструктор и предложенная методика работы с ним может применяться и в практической работе с нормально развивающимися дошкольниками и различными категориями проблемных детей в условиях дошкольных учреждений и семьи; имеются возможности использования предлагаемых методик в диагностическом изучении дошкольников. Результаты исследования могут быть использованы в учебном процессе при обучении студентов-дефектологов, на курсах повышения квалификации педагогов системы специального образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования и научных выводов обеспечивается исходными методологическими позициями, комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, репрезентативностью полученных результатов.
Организация исследования. Исследование проводилось на базе специализированных дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения № 466 и № 596 г. Екатеринбурга. На разных этапах в исследовании приняли участие 54 ребенка 6 и 7 лет (подготовительная группа). По данным офтальмологического обследования у всех детей было диагностировано содружественное косоглазие с различной степенью выраженности дисбинокулярной амблиопии. У всех дошкольников, участвовавших в эксперименте, кроме сенсорного дефекта имелся диагноз «ЗПР церебрально-органического генеза».
Исследование было осуществлено в три этапа:
Первый этап (1998-2000) - определение на основании теоретического и логического анализа состояния проблемы методологических и теоретических основ исследования, его темы, цели, гипотезы и задач; разработка плана работы и специального дидактического средства для организации эксперимента - плоскостного конструктора.
Второй этап (2000-2001) - организация и проведение констатирующего эксперимента.
Третий этап (2001-2002) - разработка содержания, методики и проведение формирующего и контрольного экспериментов; анализ и систематизация полученных данных, уточнение выводов, оформление результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (г. Саранск, 2000-2002), на методических семинарах Мордовского государственного педагогического института; обсуждались на заседаниях кафедры коррекционной педагогики и специальной психологии Уральского педагогического университета; на педагогических советах детского сада № 596 для детей с нарушениями зрения г. Екатеринбурга (2001-2002).
Положения, выносимые на защиту:
Дети старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР испытывают значительные затруднения в овладении пространственными представлениями и навыками ориентировки на микроплоскости, вызываемые взаимодействием зрительных и интеллектуальных нарушений, составляющих данный сложный дефект, что обусловливает необходимость системного подхода к организации коррекционно-педагогической работы по преодолению свойственных детям данной категории недостатков пространственной ориентировки.
Разработанная методика коррекционно-педагогической работы, осуществляемой в процессе плоскостного конструирования, построенная с учетом зрительных и интеллектуальных особенностей и возможностей детей данной категории и направленная на развитие их пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости, позволяет существенно повысить качество этих представлений и навыков.
Психолого-педагогические аспекты проблемы восприятия пространства и формирования пространственной ориентировки у нормально развивающихся дошкольников
Проблема пространственной ориентировки и формирования пространственных представлений - одна из наиболее сложных и актуальных научных проблем, поскольку ориентировка в пространстве как психологический феномен в его разнообразных формах играет важнейшую роль в процессах биологического и социального взаимодействия человека с окружающей средой.
Б.Г. Ананьев, В.А. Кручинин, И.С. Якиманская и другие исследователи, рассматривающие данную проблему, подчеркивают универсальное значение ориентировки в пространстве для всех сторон деятельности человека. Ее универсальность для человека связана с тем, что она «... является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности. Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной и трудовой деятельности». (183, с. 5)
Многие исследователи (А.А. Люблинская, 1959; А.Г. Литвак, 1972; М.Н. Наумов, 1980; Е.Б. Островская, 1971 и др.) разделяют точку зрения на пространственную ориентировку как на способность человека определять свое местоположение, а также других объектов в пространстве относительно какой либо системы отсчета, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем.
Так, Ф.Н. Шемякин подразумевает под ориентацией в пространстве «... уяснение и определение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что то же, по отношению друг к другу». (166, с. 140).
Суть ориентации в пространстве, по мнению В.А. Кручинина (1991), заключается в реализации взаимосвязанных факторов, наиболее важными из которых являются: определение формы и величины предметов; определение своего местоположения по отношению к другим предметам или сторонам горизонта; определение положения или перемещения предметов по отношению друг к другу; использование каких-либо ориентиров или систем отсчета; получение информации об окружающей действительности с помощью различных органов чувств.
Т.А. Мусейибова (1970) выделяет основные пространственные категории, овладение которыми позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и его высоком уровне. Это знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-то другого объекта; понимание перемещения с точкой отсчета «от себя»; оценка расстояния и расположения объектов и субъектов.
О.Л. Алексеев (1992) отмечает, что само познание среды является частью ориентировки: «... в понятие ориентировки включается не только выбор направления передвижения и взаимоориентация в пространстве, но также исследование свойств как самого пространства, так и объектов, его наполняющих». (6, с. 42).
Работы таких исследователей, как Б.Г. Ананьев, Э.Ш. Айрапетьянц, М.В. Вовчик-Блакитная, О.Н. Галкина, А.А. Люблинская, Т.А. Мусейибова, Е.Ф. Рыбалко, Н.Ф. Шемякин, И.С. Якиманская и др. имеют принципиальное значение для понимания и развития теории восприятия пространства и пространственной ориентировки. В них сформулированы основные положения, раскрывающие природу и происхождение чувственных и логических знаний человека о пространстве.
Первой и важнейшей предпосылкой для образования и развития восприятия пространства и основой ориентировки в окружающей действительности ученые считают накопление чувственных знаний о предметах окружающего мира. Чувственное познание пространства расширяется пропорционально накоплению жизненного опыта и знаний о предметах окружающего мира.
Другим важным положением, вытекающим из работ названных выше исследователей, является то, что восприятие пространства возникает и развивается в результате не созерцательного, а действенного отношения человека к окружающему миру. Поэтому не менее значима в практическом освоении пространства и формировании пространственных представлений активная двигательная деятельность ребенка.
Экспериментальные психологические и физиологические исследования показали также, что пространственно-различительные функции свойственны в той или иной мере всем органам чувств, а деятельность различных анализаторов при восприятии пространства имеет системный характер, т.е. деятельность одного анализатора всегда соотносится с деятельностью других, участвующих в пространственном анализе. Таким образом, восприятие пространства имеет в своей основе взаимодействие зрительного, кинестетического, двигательного и осязательного анализаторов. «Механизм восприятия пространства полимодальный, т. е. представляет собой функциональную систему, включающую в себя ряд анализаторов со свойственными им пространственно-рефлекторными функциями». (8, с. 42).
Особенности пространственной ориентировки дошкольников со зрительными и интеллектуальными нарушениями
К настоящему моменту проблема изучения особенностей детей со сложными дефектами, в том числе, с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений, разработана недостаточно полно.
Так, особенности пространственной ориентировки детей старшего дошкольного возраста с сочетанием зрительных и интеллектуальных нарушений до сих пор специально не изучались.
Вместе с тем, в дефектологической науке имеется большое количество исследований, посвященных изучению особенностей пространственной ориентировки дошкольников с нарушением зрения в рамках тифлопедагогики и тиф-лопсихологии, а также особенностей пространственной ориентировки детей дошкольного возраста с интеллектуальными нарушениями (с ЗПР и умственно отсталых), осуществленных олигофренопедагогами.
Поэтому рассмотрение вышеозначенной проблемы необходимо начать с анализа особенностей ориентировки в пространстве дошкольников с нарушением зрения и дошкольников с нарушением интеллекта.
Нарушения зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, степени выраженности дефекта, структуре нарушенных функций. Наибольшее количество исследований в этой области посвящены изучению особенностей слепых и слабовидящих. Дети данных категорий характеризуются своеобразием развития и протекания психических и физических процессов, которое определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными возможностями компенсаторного развития (Л.С. Выготский, P.M. Боскис, Т.А. Власова, В.П. Ермаков, М.И. Земцова, А.Г. Литвак, Л.И. Солнцева, М.С. Певзнер и др.)
Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а также временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекции, позволяющими предупредить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистемных нарушений и отклонений.
Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Все это приводит к сложностям зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения.
Так, процесс зрительного восприятия при слабовидении характеризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза; снижение остроты зрения, нарушение глазодвигательных функций, цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии приводят к тому, что страдает его точность, скорость и полнота. Все это осложняет формирование чувственно-практического опыта детей, они не могут в полном объеме получать адекватную информацию об окружающем их мире, а имеющиеся у них знания о нем часто бессистемны и вербализованы.
Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяют слабовидящим детям правильно понимать взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим, отличительным или функциональным свойствам.
Зрительная обедненность предметных представлений обусловлена также нарушением дистантности восприятия: слабовидящие дети плохо видят или не видят удаленные объекты, не различают на расстоянии многие их признаки и свойства.
Наряду с нарушениями зрительного восприятия у детей со зрительной патологией значительно усложняется и процесс пространственной ориентировки. Теоретические основы восприятия пространства и пространственной ориентировки у слепых и слабовидящих раскрыты в работах В.А. Кручинина, А.Г. Литвака, Н.С. Наумова, Е.Б. Островской, B.C. Сверлова, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой, В.А. Феоктистовой, Н.Г. Хопрениновой и др.
Адекватное отражение пространственных отношений и признаков слепыми и слабовидящими обусловлено общностью механизма их восприятия для всех сохранных анализаторных систем; при этом именно от состояния зрения в значительной степени зависит, насколько успешным будет это отражение. Как отмечают исследователи (Б.Г. Ананьев, 1964; А.Г. Литвак, 1998; М.И. Земцова, 1965; Е.Б. Островская, 1971; Л.И. Солнцева, 1980; В.А. Феоктистова, 1995 и др.), зрительная функция играет ведущую роль в восприятии пространства и ориентировке в нем даже у лиц с глубоким нарушением зрения.
Особенности предметно-практической и вербальной ориентировки детей в схеме собственного тела
Основой формирования всех видов ориентировки в пространстве является умение ориентироваться в схеме собственного тела, которая представляет собой наиболее естественную для человека чувственную систему отсчета. Овладевая этими первоначальными чувственными ориентирами на практическом и словесном уровне, ребенок получает возможность определять с их помощью основные пространственные направления, свое положение в пространстве относительно других объектов, пространственные отношения между объектами.
По данным литературных источников (М.В. Вовчик-Блакитная, 1961; А.Я. Колодная, 1954 и др.), уже в возрасте 4-5 лет нормально развивающиеся дошкольники уверенно различают у себя правую и левую руку, хотя их словесным обозначением владеют еще нетвердо.
Проведенное нами исследование показало, что большая часть обследованных дошкольников 6 и 7 лет с нарушением зрения и интеллекта все еще находится на этом уровне, и даже обладает менее четкими дифференцировками парно-противоположных направлений своего тела.
Так, правую и левую руку (при выполнении всех заданий на их диффе-ренцировку по словесной инструкции) верно различали у себя 12 из 34 испытуемых (35%). Действия этих детей можно охарактеризовать как уверенные: они почти не тратили время на размышления и, выслушав инструкцию, сразу же правильно выполняли задание.
Ошибки в некоторых заданиях допускали 16 дошкольников (47%). Например, правильно показав у себя правую и левую руку, ребенок в следующем задании, вместо того, чтобы взять деталь конструктора в правую руку, как того требовала инструкция, брал ее в левую. Экспериментатор в этих случаях обращал внимание ребенка на то, какую руку он выделял как правую в предыдущем задании; в большинстве случаев (86%) дети исправляли ошибку, однако некоторые не замечали ее. Все испытуемые этой группы испытывали сомнения перед тем, как показать нужную руку, их действия были неуверенны.
Остальные 6 детей (18%) неверно выделяли у себя правую и левую руку.
Как показали наблюдения, дошкольники испытывали затруднения при выполнении ряда заданий из-за слабости зрительного контроля за действиями рук. В большей степени это касалось той руки, которая находилась со стороны глаза, заклеенного окклюдором, особенно когда необходимо было взять этой рукой деталь конструктора или дотронуться до правой или левой ноги. Сомнения и неуверенность детей в верности выполнения действий были в большей степени характерны для этих случаев.
Таким образом, у большинства дошкольников с косоглазием и амблиопи-ей в сочетании с ЗПР практическая ориентировка в местоположении на теле собственных рук еще не является достаточно уверенной; во многом затруднения детей обусловлены зрительными нарушениями.
При показе у себя частей тела, занимающих указанное экспериментатором местоположение, меньше всего затруднений вызывало нахождение располагающихся «вверху» и «внизу» головы и ног - только 8 детей из 34 (23,5%) неверно выполнили это задание, путая данные понятия, причем трое испытуемых, немного подумав, самостоятельно исправили эту ошибку, а 5 детей правильно выполнили задание с помощью экспериментатора.
Показ частей тела, находящихся «спереди» (грудь, живот) и «сзади» (спина) был верным соответственно у 57%о и 63% испытуемых.
Части тела, находящиеся «сбоку» (руки) правильно показали 10 детей (29,5%): это понятие вызывало у части дошкольников существенные затруднения, на наш взгляд, связанные с тем, что показ в этом задании осуществлялся именно руками: дети, верно представляющие это местоположение своего тела, поднимали руки и осматривали свои бока, пытаясь найти то, что там находиться, и в результате не могли дать верный ответ.
Практическая ориентировка в схеме собственного тела по образцу ориентировки, продемонстрированному взрослым, в подавляющем большинстве случаев была успешно осуществлена испытуемыми: дети правильно находили у себя части тела, указанные экспериментатором (экспериментатор находился рядом с ребенком), и верно называли их. Выполнение аналогичного задания, но с экспериментатором, сидящим напротив, вызвало у детей затруднения при определении положения правой и левой руки, так как правильное выполнение этой части задания требовало умения осуществлять мысленный «зеркальный» поворот на 180 градусов.
Методика и содержание коррекционно-педагогической работы по формированию и развитию пространственных представлений и навыков ориентировки на микроплоскости у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР
Основной задачей этой серии было выявление умения детей ориентироваться в пространственных отношениях между объектами, принимая за точку отсчета один из этих объектов: при этом необходимо уметь мысленно занимать позицию другого объекта. Ориентировка такого рода достаточно сложна и для нормально развивающихся дошкольников, поскольку всем детям этого возраста свойственен так называемый «пространственный эгоцентризм» (М.В. Вовчик-Блакитная, 1961; Т.А. Мусейибова, 1970 и др.) - привязанность к способу ориентировки на точку отсчета, фиксированную на себе.
Также необходимо было установить характер затруднений детей с косоглазием и амблиопией в сочетании с ЗПР при обозначении пространственных отношений между объектами, поскольку эта задача, по данным вышеназванных литературных источников, в той или иной степени сложна и для их нормальных сверстников.
Воспроизведение предметно-пространственной ситуации (рис. 5) испытуемыми продемонстрировало наблюдаемые в предыдущих сериях недостатки пространственного анализа и синтеза: дети неточно располагали детали, не учитывая форму изображенных на них элементов, путая изображения фигур различной величины, нарушая количество деталей в рядах и число рядов.
Показ деталей в вертикальных рядах, местоположение которых обозначил экспериментатор, вызвал у испытуемых затруднения, обусловленные недостаточным пониманием пространственных обозначений этих отношений и ограничением зрительного обзора. Так, чтобы найти указанную деталь, многие дошкольники наклонялись и последовательно, приближая работающий глаз, осматривали ряды деталей.
Как показали результаты, наименее успешным было определение отношений, обозначенных терминами «над» и «между» - их установили соответственно 4 ребенка из 34 (12%) и 5 детей (15%). Лучше всего, как и в заданиях предыдущих серий, дети ориентировались в отношениях «сверху» и «снизу» -97% и 100% дошкольников точно показали детали, находящиеся в обозначенных экспериментатором местоположениях. Правильно указали деталь, расположенную «под» названной экспериментатором деталью, 10 детей из 34 (29,5%). При этом у 7 дошкольников мы отметили следующую особенность: они верно устанавливали названные отношения только в одном или двух из трех последовательно предъявляемых рядов, допуская ошибку при установлении тех же отношений между объектами соответственно в двух или одном ряду. Это свидетельствует о непрочности связей образа-представления о данном пространственном отношении с обозначающим его словом; в большей степени это касалось терминов «над», «под» (они в том числе часто смешивались детьми) и «между».
Работа с горизонтальными рядами по установлению отношений «справа», «слева», «между», «сбоку», «в середине» показала следующие результаты: деталь, расположенную «в середине», верно показали 29 испытуемых (85%), «между» двумя деталями - 17 детей (50%), «сбоку» - 20 детей (59%). В этом случае дети чаще всего указывали одну деталь, хотя в ряде вариантов «сбоку» от названной экспериментатором детали находилась еще одна; экспериментатор с помощью наводящих вопросов и подсказок обращал на это внимание испытуемых, и тогда еще 5 из них дали верный ответ.
При сравнении определения дошкольниками отношений «между» объектами в вертикальных и горизонтальных рядах обнаруживается значительное несовпадение результатов - 15% точных ответов в первом случае, и 50% - во втором. Видимо, это связано с тем, что детям более знакомо установление этих отношений именно при горизонтальном расположении объектов, а вертикальное расположение - относительно новая для них ситуация, т. е. перенос имеющихся представлений в новые условия у испытуемых затруднен.
При определении отношений «справа» и «слева» дошкольники испытывали значительные затруднения; почти все дети при их нахождении ориентировались с опорой на свое тело, сначала обращая внимание на то, где у них правая и левая рука. Однако, как мы могли наблюдать в предыдущих сериях, четкой дифференциации правой и левой рук не было почти у половины детей, что часто и служило причиной неверных ответов в этом задании. Кроме того, мы отметили, что испытуемым легче установить отношения в том случае, когда точкой отсчета (или исходной для определения отношений) в ряду из трех деталей является та, которая расположена в середине ряда. Если же точка отсчета менялась (ей становилась крайняя в ряду деталь), то дети терялись, не могли переключиться на нее. Мы заметили, что смена точки отсчета при последовательной смене рядов меньше затрудняет дошкольников, чем смена точки отсчета внутри ряда. Все это говорит о недостаточном опыте практической ориентировки у испытуемых. В итоге верно определили отношения «слева» 7 детей (20,5%) и «справа» - 8 (23,5%).
Похожие диссертации на Коррекция недостатков развития ориентировки в пространстве у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией в сочетании с задержкой психического развития в процессе плоскостного конструирования
