Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Состояние проблемы, предмет и задачи исследования
1.1. Анализ литературных данных по развитию у детей дошкольного возраста конструктивной деятельности 8
1.2. Теоретические основы проблемы обучения конструированию в тифлопедагогике 18
1.3. Цель, задачи и методы исследования 28
Выводы 31
ГЛАВА 2. Состояние развития предметно-практических конструктивных действий у детей с косоглазием шмблиопией
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 33
2.2. Особенности воспроизведения постройки по образцу 37
2.3. Своеобразие формирования образа постройки 62
2.4. Характеристика конструктивных предметно-практических действий при создании символических и графических изображений 86
2.5. Взаимодействие зрения и осязания при анализе формы, величины, пространственных отношений 105
Выводы 122
ГЛАВА 3. Пути преодоления недостатков в развитии конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией старшего дошкольного возраста
3.1. Основные методические подходы к организации коррекционной работы на занятиях по конструированию 124
3.2 Развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию 126
3.3. Преодоление трудностей в формировании предметно -практических конструктивных действий 138
3.4. Пути преодоления недостаточности образов в конструктивной деятельности 148
3.5. Результаты обучающего эксперимента 156
Заключение 167
Список литературы 172
- Анализ литературных данных по развитию у детей дошкольного возраста конструктивной деятельности
- Теоретические основы проблемы обучения конструированию в тифлопедагогике
- Особенности воспроизведения постройки по образцу
- Основные методические подходы к организации коррекционной работы на занятиях по конструированию
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современная концепция формирования осознанного и произвольного отношения ребёнка к реальности выдвигает на первый план идею о том, что дошкольный возраст - это возраст образных форм сознания, и основными формами, которыми ребёнок овладевает в этом возрасте, являются образные средства, сенсорные эталоны, различные символы и знаки, носящие образный характер (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец и др.).
И такое развитие, как указывают эти исследователи, происходит в присущих ему деятельностях: игре, изобразительной деятельности, конструировании.
Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира.
Теоретическими обоснованиями коррекции вторичных отклонений при слепоте и слабовидении подчёркивается важность изучения процесса психического развития детей в условиях дефицита или отсутствия зрительных представлений, но особо выделяется роль адекватных условий обучения и воспитания детей со зрительной патологией ( М.КЗемцова, В.Г.Литвак, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова, Л.И.Плаксина, В.З.Денискина, Б.К.Тупоногов и др.).
Обеднённость предметных представлений свойственна всем дошкольникам с особенностями в развитии. Исследования Г.Л.Выгодской, О.П.Гаврилушкиной, Л.А.Катаевой, Л.П.Носко-вой и др. показали трудности ориентации в предметном мире также у глухих, умственно отсталых детей и детей с нарушением речи.
Однако, при некоторой общности в характеристике детей с отклонениями в развитии, зрительный дефект накладывает свой специфический отпечаток на психическое развитие детей. При этом в первую очередь отмечается, что у детей страдает овладение предметным миром.
Своеобразие развития и формирования конструктивной деятельности слепых раскрыты в исследованиях Л.И.Солнцевой. Она показала компенсаторную роль памяти, речи, мышления, организации деятельности по определённому плану в преодолении трудностей, возникающих у слепых детей при овладении конструированием.
В целом, таким образом, зрительные нарушения осложняют формирование реальных представлений об окружающем мире и конструирования у детей со зрительной патологией, и это положение явилось для нас основополагающим при изучении развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией.
Вместе с тем эта проблема применительно к детям с косоглазием и амблиопией не разрабатывалась. До настоящего времени не было специальной программы и методики развития конструктивной деятельности для этой категории детей, а изучение опыта работы педагогов в этих дошкольных учреждениях указывает на особую потребность в разработке научно - методических рекомендаций. В свете сказанного изучения особенностей развития конструктивной деятельности детей дошкольного возраста с нарушением зрения является весьма актуальным.
Научная новизна. В исследовании впервые рассмотрена зависимость развития конструктивной деятельности от состояния органа зрения. На примере конструктивной деятельности под тверждена зависимость между перцептивными возможностями испытуемых и формированием предметно - практических действий, которые развиваются замедленнее у детей с косоглазием и амблиопией в сравнении с нормально видящими дошкольниками, а также недостаточность использования ими сохранных анализаторов для компенсации неполноценного зрительного восприятия.
Изучены своеобразие и особенности конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста.
На основании полученных данных разработаны методические рекомендации по развитию конструктивной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией.
Практическая значимость определяется разработкой системы коррекционных занятий по формированию конструктивной деятельности, в которой предусмотрены комплексные задания по развитию предметно - практических действий, преодолению диспропорции в развитии перцептивной деятельности, что позволило обусловить место и взаимосвязь коррекционно - педагогической и лечебно - восстановительной работы в общей системе обучения и воспитания детей с косоглазием и амблиопией. Положения, выносимые на защиту.
1. Развитие конструктивной деятельности зависит от зрительной патологии. Зрительные нарушения при косоглазии и амблиопии, являющиеся причиной отклонений в развитии зрительного восприятия, представлений о форме, величине, пространственной ориентировки, зрительно - моторной координации отрицательно сказываются на развитии конструктивной деятельности.
2. Наличие специфических особенностей и нарушений в развитии конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией требуют специального коррекционного воздействия.
3.Преодоление специфических нарушений конструктивной деятельности, обусловленных зрительной депривацией, может быть достигнуто в условиях привлечения оптимальных средств коррекционнои помощи в процессе предметно - практической деятельности.
Анализ литературных данных по развитию у детей дошкольного возраста конструктивной деятельности
Термин «конструирование» (от латинского слова construere - построение ) обозначает определённое взаимоположение различных частей, элементов, в котором предмет предстает как единое целое.
Конструирование обозначает процесс сооружения построек, конструкций, в которых предусматривается взаимное расположение частей и элементов и способы их соединения.
Вопрос о развитии конструктивной деятельности и её значения для умственного развития детей специально изучался А.Р.Лурия(1948). Им был сделан вывод на основе исследований о том, что упражнения в конструировании по моделям действительно оказывают существенное влияние на развитие ребёнка, радикально изменяя характер познавательной деятельности.
Эту идею поддержал и развил в экспериментальных исследованиях Л.А.Венгер (1970, 1982). Он указывал, что сама конструктивная деятельность носит моделирующий характер и непосредственно включает детей в практику активного самостоятельного построения наглядных моделей предметного мира. Создавая постройки, дети учатся понимать признаки предметов реального мира.
В дошкольном возрасте нормально развивающиеся дети способны овладеть конкретными обобщёнными и условно - символическими действиями. Формирование этих способностей про исходит наиболее успешно в процессе овладения моделирующими видами деятельности.
Применение графического моделирования в конструировании позволяет включить ребёнка в самостоятельную конструктивную деятельность . Об этом говорят психологические исследования АР.Лурия (1948); Е.Н.Кабановой-Миллер (1968 ); НЛ.Линь-ковой (1973); Т.В.Кудрявцевой (1975); Н.П.Поддьякова (1977); Э.А.Фарапоновой (1977,1978); Л.И.Цеханской (1977 ); С. Леон Ло-ренсо(1979); Л.АВенгер (1982) и др.
В.С.Мухина (1981) заметила, что конструирование даёт возможность учить детей планированию своих предметных действий.
На занятиях по конструированию дети учатся понимать строение предмета, что обогащает представления и образы, которыми они оперируют при конструировании построек. Обогащение представлений тесно связано с работой по формированию чувственной основы слова, его предметной соотнесённости.
В работах А.А.Люблинской (1954) подчёркивается роль восприятия ребёнка в осмыслении чувственной стороны слова, что приводит к овладению новыми словами, в которые может быть включён изучаемый предмет, открывая, таким образом, новые возможности для более глубокого познания объектов.
При установлении связи слова с предметом осуществляются процессы абстрагирования и обобщения, сравнения, анализа и синтеза.
Формируя обобщённое восприятие предметов, усвоение речи вместе с тем коренным образом изменяет и восприятие отдельных качеств и свойств предмета, которые, будучи названы, превращаются для ребёнка в признаки вещей, отделяются от самих предметов. Это, с одной стороны, даёт возможность выделения знакомых качеств в новых предметах, а с другой стороны, побуждает ребёнка к выявлению новых, незнакомых ему ранее качеств.
В связи с этим особое место в обучении конструктивной деятельности, как показано в исследованиях В.Г.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван (1971), принадлежит обучению детей точно, полно и расчленённо воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве и так далее).
И.М.Сеченов (1952) указывал, что умение правильно видеть, воспринимать окружающий мир приходит к ребёнку не сразу: оно в значительной степени связано с формированием представлений. В них, по словам И.М.Сеченова, совмещается всё, что человек знает о предмете.
В исследованиях В.Г.Нечаевой (1961), З.В.Лиштван (1971) убедительно показано, что конструктивная деятельность детей развивается втом случае, когда у них имеются ясные представления об окружающей действительности, в которых чётко отображены пространственные признаки предметов, их взаимоотношения. Такие представления, указывают авторы, формируются при условии активного познания ребёнком окружающего мира и углубляются в процессе самой конструктивной деятельности, в ходе которой реализуются данные представления.
Проведённый анализ литературных данных по проблеме обучения конструированию детей дошкольного возраста показал, что не все вопросы в ней равнозначно представлены.
Теоретические основы проблемы обучения конструированию в тифлопедагогике
Как известно из литературных источников, нарушения зрения приводят к обеднению предметных и пространственных представлений, причём, суженная информация об окружающих предметах может быть не всегда достоверной, точной и чёткой. Развитие сенсорных функций в условиях зрительной недостаточности нередко задерживается. Дети затрудняются в сличении, узнавании, различении предметов по цвету, форме, величине, в аналитическом восприятии свойств предметов (определении сочетаний цветов, расчленении формы предметов на составные части, установлении сходства, выделении отдельных измерений величины: длины, ширины, высоты, толщины.)
Многочисленные исследования показывают, что сенсорное недоразвитие у детей со зрительной патологией протекает на фоне вялой умственной и речевой активности, так как наиболее благоприятный период для развития восприятия и речи (третий, четвёртый год жизни) для многих из них бывает упущен (М.И.Земцова (1978 ), Л.И.Плаксина (1985 ), Т.П.Свирдюк (1984) и др.).
В.М.Астапов (1991) так же подчёркивает, что значение зрения в психическом развитии ребёнка уникально. Нарушения его деятельности вызывает у ребёнка большие затруднения в познании окружающей деятельности, сужая социальные контакты, ограничивая его ориентировку и возможности заниматься многими видами деятельности. Об отрицательном влиянии аномального фактора на развитие детей со зрительной патологией говорят многочисленные исследования (М.И.Земцова (1956, 1965, 1978), Ю.А.Кулагин (1967, 1969), А.Г.Литвак (1973, 1979, 1985), Н.Г.Морозова (1976), И.С.Моргулис (1983), Л.И.Плаксина (1985), Л.И.Солнцева (1980), В.А.Феоктистова (1977) и др.).
Важным фактором, определяющим развитие ребёнка, тифлопедагоги считают степень выраженности дефекта (М.И.Земцова (1978), Ю.А.Кулагин (1969), Л.И.Солнцева (1980) и др) Влияние первичного дефекта сказывается не только на восприятии и формировании представлений; но и ухудшается пространственное ориентирование, что обуславливает снижение двигательной активности, координации движений, нарушение осанки.
Дети с нарушенными функциями зрительного анализатора быстрее утомляются, что сказывается на работоспособности и успешности развития познавательной деятельности.
С.Л.Рубинштейн (1946) указывал, что очень важно учить детей осмысленному восприятию, так как совершенствование восприятия связано не только с умением использовать органы чувств, но и с развитием умений осмысленно истолковать чувственные данные. О большой роли интеллектуального фактора в развитии восприятия писали также С.В.Кравков, И.М. Соловьёв.
Сенсорные процессы тесно связаны с мыслительными операциями. Особая роль в полноценном формировании свойств восприятия принадлежит таким мыслительным операциям, как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация.
Общеизвестно, что процесс познания окружающей действительности начинается со степени чувственного познания, когда отражение объективного мира обеспечивается работой анализаторных систем человека. Наиболее информативным из них является зрительный анализатор. Выпадение или серьёзные нарушения в работе зрительного анализатора могут быть возмещены работой сохранных анализаторных систем. Как указывает Л.И.Плаксина (1985), полисенсорный характер отражения окружающего мира способствует более полному познанию, уточнению и обогащению представления и формированию целостных, адекватных действительности образов.
Особенности воспроизведения постройки по образцу
К анализу выполнения заданий конструирования по образцу мы подошли с учетом понимания того, что для воссоздания целостного конструктивного образа предмета ребёнок должен уметь воспринимать признаки и свойства, которые существенны с точки зрения конструктивных особенностей этого предмета. Это касается восприятия формы, пропорций, пространственного расположения элементов, составляющих целое. Для ребёнка дошкольного возраста, как нормально развивающегося, так и с зрительным нарушением, овладение способами восприятия - задача сложная.
Литературные данные о развитии восприятия у нормально видящих детей дошкольного возраста показывают, что в основе этого развития лежит непосредственный практический опыт. От того, насколько точно воспринимает ребёнок окружающий мир, как он в нём практически действует зависит точность и адекватность его представлений об этом мире. Несовершенное зрение ребёнка ограничивает возможности выделения признаков и свойств предметов. Мы считаем необходимым остановиться на изучении действий восприятия, необходимых для непосредственной конструктивной деятельности. К ним относится умение вычленять из целого отдельные части, определять форму каждой из них, мысленно расчленять форму на более мелкие части, устанавливать их расположение относительно друг друга и относительно линии горизонта и т. д. Все эти способы восприятия формируются в процессе целенаправленного анализа модели ( образца) перед конструированием в ходе организации ориентировочной фазы детской деятельности, направленного на обследование объекта.
В конструктивной деятельности можно выделить как ориентировочные, так и исполнительные компоненты. Так, например, когда перед ребёнком стоит задача поставить одну конструктивную деталь на другую, он сперва рассматривает первую и вторую, соотносит между собой их форму, размеры, то есть ориентируется в задании, и лишь потом переходит к его практическому выполнению.
Как показали психологические исследования, основным средством решения задач у дошкольников является наглядная пространственная модель (схемы, чертежи, планы). Модель всегда передаёт строение предмета, его структуру, позволяет выделить самые существенные для решения задачи стороны действительности, установить между ними отношения.
В основе развития познавательных способностей детей дошкольного возраста лежат действия наглядного моделирования. Различают три таких действия: 1 тип - действия замещения, 2 тип - использование самих моделей, 3 тип - построение модели.
С целью изучения действия замещения мы предлагали первое задание « Куда спрятался жучок», включающее два варианта: по пять предъявлений в каждом. Им поочерёдно предъявлялось по пять моделей, в которых постепенно увеличивалось количество элементов. Оба варианта задания предполагали выяснение умений сравнивать объект постройки с графическим образцом. Разница заключалась в том, что в первом варианте вначале предлагался образец конструкции, на нём показывалась определённая конструктивная деталь, и ребёнок должен был найти соответствующую ей деталь в графическом изображении, а во втором варианте задание было обратным.
Основные методические подходы к организации коррекционной работы на занятиях по конструированию
Рассматривая коррекционную работу на занятиях по конструированию как часть педагогического процесса, мы исходили из общедидактических принципов его организации, предусматривающих : - функциональную направленность содержания и средств обучения; - комплексный подход к решению задач развития конструктивной деятельности ; - целостность системы содержания методики и средств развития конструктивной деятельности.
Наряду с этими основными и определяющими ориетира-ми явились тифлопедагогические принципы построения коррекционной помощи детям с нарушением зрения.
Исходя из литературных данных и результатов констатирующего эксперимента был выделен ряд принципов актуальных для разработки содержания и методики коррекционной работы на занятиях по конструированию:
1) обусловленность содержания и методики коррекционной работы выявленными нами особенностями развития конструктивной деятельности у детей с косоглазием и амблиопией;
2) соотнесение трудностей понимания предметности окружающего мира детьми с сенсорным дефектом с потенциальными возможностями коррекционно - компенсаторного развития за счёт полисенсорного восприятия, восполняющего зрительный недостаток ;
3) развитие конструктивной деятельности детей с косоглазием и амблиопией за счет введения специальных коррекционно - компенсаторных форм и средств преодоления недостаточности её развития.
Опираясь на сложившиеся в практике коррекционно -компенсаторного обучения и воспитания слепых и слабовидящих основные подходы к формированию знаний, навыков и умений, заключающиеся в усилении и оптимизации познавательной деятельности детей, нами были разработаны серии заданий по конструированию, которые проводятся воспитателем в детском саду.
При этом мы исходили из того, что:
1) Зрительные нарушения осложняют формирование ре альных представлений об окружающем мире и отрицательно сказываются на общем психическом развитии детей.
2) Для полноценного развития конструктивной деятель ности детей с косоглазием и амблиопией необходима разработ ка коррекционно - направленных занятий по конструированию, в процессе которых может быть прёодолён недостаток предметно практических конструктивных действий.
Экспериментальное обучение осуществлялось в три этапа: - развитие зрительного восприятия при обучении детей конструированию; - преодоление трудностей в формировании предметно -практических конструктивных действий ; - преодоление недостаточности образов в конструктивной деятельности.
В экспериментальном обучении приняли участие 15 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), воспитывающихся в учебно-воспитательном комплексе №105 г.Самары. У всех детей, принимавших участие в обучающем эксперименте, диагностировалось косоглазие с различными степенями выраженности дисбинокулярной амблиопии. Острота центрального зрения у 6 детей была от 0,1 до 0,5 и у 9 детей в пределах нормы.
Обучение проходило в форме подгрупповых занятий (по 2-7 человек), которые проводились непосредственно самим экспериментатором, исполняющим роль воспитателя.
