Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования пространственной ориентировки у детей дошкольного возраста 8
1.1. Психолого-педагогические основы пространственной ориентировки у нормально видящих дошкольников 8
1.2. Проблема ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения дошкольного возраста . 14
Глава 2. Особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников с нарушением зрения 3-х и 4-х лет 27
2.1. Задачи, организация и методика констатирующего эксперимента 27
2.2. Предметно-практическая ориентировка детей на своем теле и в окружающем пространстве 31
2.3. Особенности предметно-практических соотносящих действий при воссоздании разборных игрушек 42
2.4. Своеобразие овладения словом для обозначения пространственных направлений 58
Глава 3. Содержание и методика специальных коррекционных занятий по ориентировке в пространстве у детей 3-х и 4-х лет 71
3.1 . Организация и методика экспериментального обучения 71
3.2. Методика обучения детей ориентировке в пространственных признаках собственного тела 75
3.3. Формирование у детей ориентировки в пространстве на основе полисенсорного восприятия пространственных признаков предметов и их местоположения 79
3.4. Методика обучения детей с косоглазием и амблиопией четырехлетнего возраста моделированию предметно-пространственных отношений 93
3.5. Результаты экспериментального обучения 100
Заключение 107
Литература
- Психолого-педагогические основы пространственной ориентировки у нормально видящих дошкольников
- Проблема ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения дошкольного возраста
- Предметно-практическая ориентировка детей на своем теле и в окружающем пространстве
- Организация и методика экспериментального обучения
Введение к работе
На современном этапе развития нашего общества среди актуальных проблем дефектологической науки "важным и достаточно новым аспектом является разработка проблем коррекционной работы с детьми раннего и дошкольного возраста" (Н.Н. Малофеев, 1998).
Дошкольники с косоглазием и амблиопией представляют самую многочисленную популяцию в числе детей с нарушением зрения. Зрительная ориентация детей данной категории отличается значительным своеобразием, обусловленным трудностями зрительно-пространственного восприятия (Э.Я. Аветисов, 1977; А.Н. Добромыслов, 1961, 1971; В.Г. Маймулов, 1970, 1971; Л.И. Медведь, 1976).
Актуальность проблемы обусловлена тем, что несформирован-ность пространственной ориентировки является одной из причин, определяющих низкий уровень социальной адаптации ребенка с нарушением зрения, снижение его мобильности и контакта с окружающим миром.
Изучение практики работы дошкольных образовательных учреждений для детей с нарушением зрения показало, что остается неразработанным раздел обучения ориентации в пространстве детей с косоглазием и амблиопией младшего и среднего дошкольного стадию предметно-практического освоения окружающего мира (П.Я. Гальперин, 1976).
Для разработки содержания и методики специальных занятий, направленных на формирование пространственных представлений и навыков практической предметно-пространственной ориентировки у данной группы детей необходимо изучить особенности их ориентации в пространстве на уровне предметно-практической деятельности. Это особенно актуально применительно к специфике характера зрения у детей с косоглазием и амблиопией, т.к. монокулярное видение не позволяет воспринимать глубину,
удаленность, протяженность и объемность пространства. Кроме того, при монокулярном зрении, как известно из офтальмологических исследований, возникают сложности фиксации истинного положения объекта в пространстве.
Гипотеза исследования. Отмечаемый у детей с косоглазием и амблиопией разрыв между предметным действием в пространстве и его словесным обозначением предположительно может быть объяснен монокулярным характером зрительного восприятия пространственных признаков.
Успешное овладение детьми пространственной ориентировкой возможно в условиях специально организованного коррекционного обучения.
Научная новизна исследования. Впервые в тифлопедагогике проведено исследование особенностей формирования пространственной ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет.
Установлено, что специфическая выраженность зрительной патологии (монокулярность зрения) у детей не только обусловливает трудности их ориентирования в микро- и макропространстве, но и отрицательно сказывается на объективации представлений о форме, величине предметов, на формировании адекватных представлений, опосредованных словом.
Разработаны содержание и методика обучения детей пространственной предметно-практической и словесной ориентировке.
Объектом исследования являлись дети младшего и среднего дошкольного возраста с нарушением зрения.
Предмет исследования — особенности формирования пространственной ориентировки у детей с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет.
Целью исследования было разработать содержание и методику коррекционного обучения детей с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет,
способствующие развитию их активности и самостоятельности в овладении
пространством.
Задачи исследования.
Выявить своеобразие пространственных представлений и предметно практической ориентировки в пространстве у дошкольников с нарушением зрения.
Определить содержание и специфику коррекционно-педагогической работы, позволяющие оптимизировать процесс формирования пространственной ориентировки.
Экспериментально проверить эффективность предложенных приемов и методов обучения. В исследовании применялись следующие методы: изучение и анализ
психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; психолого-педагогические эксперименты: а) констатирующий, б) обучающий, в) контрольный.
Практическая значимость исследования. Разработаны и
экспериментально апробированы конкретные пути организации коррекционного обучения, его содержание и методы. Поэтапное обучение ориентированию, направленное на формирование у дошкольников целостного представления об объектах и их пространственных признаках, и выделение разномодальных признаков объектов в качестве ориентиров
предусматривает подкрепление зрительного восприятия осязательными, слуховыми, двигательно-тактильными. Организация специального обучения детей представлена во взаимодействии лечебно-восстановительного и коррекционно-развивающего процессов.
Положения, выносимые на защиту:
1. Несмотря на относительную сохранность зрительного восприятия у детей с косоглазием и амблиопией отмечаются затруднения в пространственном ориентировании - предметно-практическом и словесном.
2. Отклонения в развитии предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве (трудности восприятия глубины пространства, величины и формы предметов, их взаимного расположения) у детей с косоглазием и амблиопией 3-х и 4-х лет могут быть объяснены специфической выраженностью зрительной патологии (монокулярность
зрения).
3. Накопление опыта практических действий в пространстве, постепенное их обобщение и перевод в речевой план (вербализация) могут быть обеспечены в условиях коррекционно-развивающего обучения.
4. Методическое обеспечение коррекционного обучения требует учета
особенностей развития дошкольников с косоглазием и амблиопией в " ; условиях взаимодействия коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов.
Апробация результатов исследования.
Результаты исследования докладывались на VII Всесоюзных педагогических чтениях (г. Москва, 1988 г.); на научно-практической конференции (г. Ярославль, 1991 г.); на семинаре-совещании директоров школ и заведующих детских садов по проблеме "Новые формы коррекционно-воспитательной помощи детям с нарушением зрения" (г. Москва, 1994 г.); на семинаре-совещании учителей и воспитателей
начальных классов школы для слепых и слабовидящих (г. Мещовск Калужской обл., 1996 г.); на научно-практическом семинаре "Современные методы лечения, воспитания и обучения детей с нарушением зрения" (г.
Москва, 1996 г.); на курсах повышения квалификации педагогов дошкольных учреждений для детей с нарушением зрения (г. Москва, 1995, 1997, 1998 гг.; Тольятти, 1998 г.); на методических объединениях тифлопедагогов г. Москвы (1990-1998 гг.); на педагогических советах яслей-сада № 823 для детей с нарушением зрения (1990-1998 гг.); на практических занятиях со студентами деффака МПГУ им. Ленина (1997-1998 гг.).
Результаты исследования отражены в 6 работах. Базой для проведения экспериментального исследования было ДОУ № 823 для детей с нарушением зрения г. Москвы.
Психолого-педагогические основы пространственной ориентировки у нормально видящих дошкольников
Ориентировка в пространстве совершенствуется в процессе всей жизни человека под влиянием обучения и накопления практического опыта.
Пространственная ориентировка это восприятие и отражение человеком различных признаков окружающих предметов посредством взаимосвязанной деятельности анализаторной системы (Б.Г.Ананьев, 1961).
И.М. Сеченов отмечал, что активное передвижение раздвигает границы осваиваемого ребенком пространства. Ходьбу И.М. Сеченов назвал "дробным анализатором пространства" (И.М. Сеченов, 1947, с.551).
Чувственное познание детьми окружающего пространства является предпосылкой для развития у них восприятия пространства и составляет основу ориентировки в окружающей действительности (Л.А. Венгер, 1965, 1968, 1969; А.В. Запорожец, 1963; A.M. Леушина, 1978; А.А. Люблинская, 1948, 1966; Т.А. Мусейибова, 1959, 1964, 1968, 1970; И.С.Якиманская, 1980 и др.).
Таким образом, можно утверждать, что активная двигательная деятельность ребенка теснейшим образом связана с практическим освоением пространства и с формированием пространственных представлений.
Большинство исследователей сходится в понимании пространственной ориентировки как способности человека определять свое местоположение и других объектов в пространстве, а также дифференцировать направления пространства и свободно передвигаться в нем (А.А. Люблинская, 1971; Э.Я. Степаненкова, 1973 и др.).
Основные пространственные категории, овладение которыми необходимо для успешности ориентировки на местности: знание направлений пространства; определение местоположения в пространстве субъекта или какого-либо другого объекта, в котором зафиксирована точка отсчета; понимание перемещения с точкой отсчета "от себя"; оценка расстояния и расположения объектов и субъекта (ТА. Мусейибова, 1964).
Наличие этих умений позволяет говорить о свободном ориентировании в незнакомом пространстве и характеризует высокий уровень ориентации.
Ф.Н. Шемякин (1940) ориентировку в пространстве определил как уяснение человеком своего положения по отношению к некоторым избранным им материальным телам, или, что одно и то же, их положения по отношению к нему самому.
Исследователи отмечают, что пространственная ориентировка зависит от целостного восприятия предметного мира.
Проблема пространственной ориентировки необычайно многогранна. Различные ее аспекты рассмотрены в общей психологии и педагогике рядом исследователей (Б.Г. Ананьев, М.В. Вовчик-Блакитная, О.И. Галкина, Н.И. Голубева, Т.В. Ендовицкая, ЛА. Кладницкая, А.Я. Колодная, И. Ломпшер, А.А. Люблинская, ТА. Мусейибова, Э.Я. Степаненкова, Ф.Н. Шемякин и ДР-).
Вопросам развития ориентировки в пространстве у детей раннего и дошкольного возраста посвящены исследования Б.Г. Ананьева (1964), В.Е. Бушуровой (1956), Н.И. Голубевой (1956), А.В. Запорожца (1960), Р.Я. Лехтман-Абрамовича и В.И. Фрадкиной (1949), А.А. Люблинской (1966), Н.Н. Поддъякова (1963) и др.
Уже на втором году жизни нормально видящие дети понимают местоположение предметов и передвигаются осознанно по направлению к ним.
Рассматривая особенности развития пространственной ориентировки у дошкольников, исследователи выделили два ее вида: 1) на собственном теле и 2) в окружающем пространстве.
Тесная взаимосвязь этих двух видов ориентировки обусловлена тем, что первый вид ориентировки развивается раньше второго, и тем, что ориентировка на собственном теле лежит в основе сложной ориентировки человека в окружающем пространстве.
Различение детьми частей своего тела и определение парно-противоположных сторон "на себе" является основой для развития понимания детьми "схемы собственного тела", которая является, в свою очередь, чувственной основой системы отсчета при ориентировке в окружающем пространстве (А.Я. Колодная, 1954; А.С. Метлина, 1984; Т.А. Мусейибова, 1964 и др.).
С развитием практической пространственной ориентировки изменяется, совершенствуется и характер отражения ребенком воспринимаемого пространства. Ориентировка на собственном теле, среди окружающих предметов и на местности не существует раздельно. Эти виды ориентировки взаимосвязаны и дополняют друг друга (Б.Г. Ананьев, 1964; А.А. Люблинская, 1948; Т.А. Мусейибова, 1973; Ф.Н. Шемякин, 1940 и др.).
Проблема ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения дошкольного возраста
Теоретические основы овладения ориентировкой в пространстве заложены в исследованиях отечественных тифлологов (И.П. Гайлене, В.А. Кручинин, Н.С. Наумов, В.И. Никитин, Т.Н.Никольская, Е.Б. Островская, B.C. Сверлов, Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова, Н.Г. Хопренинова, Ф.Н. Шемякин и др.).
Большая часть исследований посвящена изучению хода развития и формирования пространственной ориентировки у слепых и слабовидящих детей раннего возраста. Тем не менее, некоторые положения, сформулированные авторами этих исследований, стали основополагающими для нашей работы (Л.И. Солнцева, Ф.Н. Шемякин и др.).
Тифлопсихологи подходят к понятию пространственной ориентировки с позиций необходимости акцентировать внимание на процессах, страдающих при нарушении зрения (восприятие объема, глубины, удаленности объектов в пространстве).
Исследования показали, что ориентировка в пространстве это умение оценивать форму, величину, местоположение предметов в пространстве, расстояние между ними, их расположение относительно друг друга и субъекта и, на основе этого — умение ориентироваться на местности.
Особенно подчеркивается важность для человека с глубоким нарушением зрения умения анализировать свои восприятия, соотносить их с окружающими объектами, а также правильно выбирать и сохранять направление движения.
В восприятии пространственных признаков и отношений участвует вся система сохранных анализаторов слепого и слабовидящего. В то же время успешность практического ориентирования и усвоения пространственных представлений в значительной степени определяется состоянием зрения. Даже у лиц с глубоким нарушением зрения оно является основным анализатором пространства, и зрительная функция играет главенствующую роль в пространственной ориентировке (Е.Б. Островская, 1971, 1976; B.C. Сверлов, 1951; Л.И. Солнцева, 1980; В.А. Феоктистова, 1987; Н.Г. Хопренинова, 1953).
Адекватное отражение пространства слепыми обусловлено общностью механизма его восприятия для всех анализаторных систем.
Взаимосвязь анализаторов при выпадении зрения из процесса ориентировки осуществляется при перестройке деятельности сохранных анализаторов и является следствием включения компенсаторных механизмов организма (Э.Ш. Айрапетьянц, 1961; Б.Г. Ананьев, 1961; М.И. Земцова, 1956; А.Г. Литвак, 1985; Ф.Н. Шемякин, 1941; А.В. Ярмоленко, 1948).
Получены данные, свидетельствующие, что у слепых с остаточным зрением и слабовидящих при ориентировке в пространстве ведущими являются зрение и двигательный анализатор, у тотально слепых — осязание и слух (особенно при ориентировке в большом пространстве).
В процессе совершенствования практической ориентировки в пространстве у слепых развивается и способность к тонкой дифференциации звуковых сигналов. Все большее количество звуков приобретает сигнальное значение (Л.А. Семенов, Л.И. Солнцева, 1991; Ю.И. Петров, А.П. Садчиков, И.В. Блинникова, 1989 и др.).
В исследовании, проведенном В.А. Кручининым (1992), рассматривалось формирование образа пространства и освоения "карты-пути" у слепых и слабовидящих детей и раскрыто значение двигательного анализатора при овладении пространством.
Обонятельная чувствительность также играет роль в пространственной ориентировке как компенсаторный фактор при отсутствии зрения и слуха (А.В.Ярмоленко, 1948).
Важнейшим выводом этих исследований является тот, что только участие второй сигнальной системы дает слепым возможность получаемую через сохранные анализаторы информацию о пространстве осознать, переработать и удержать в памяти (М.Н. Наумов, 1982; В.А. Кручинин, 1983; Е.Б. Островская, 1971 и др.).
Изучение особенности восприятия пространства и пространственных представлений у слепых и слабовидящих детей школьного возраста показало, что пространственные представления успешнее всего формируются в процессе активной деятельности детей при освоении различных учебных дисциплин и в повседневной жизни (В.З. Денискина, 1996; Е.А. Кульбуш, 1988; И.В.Юганова и др.).
Огромное значение придается разработке методик по формированию представлений о замкнутом пространстве с использованием понятийного мышления и воссоздающего воображения, так как это дает детям с глубоким нарушением зрения возможность свободно ориентироваться в любом незнакомом пространстве.
Одной из специфических проблем школы для слепых детей является преимущественное использование детьми несовершенного остаточного зрения, которое не обеспечивает формирование у них умений и способов ориентирования. Не соблюдается принцип системной деятельности анализаторов. В этом заключен основной недостаток существующей системы обучения слепых и слабовидящих школьников пространственной ориентировке (В.А. Феоктистова, 1987 и др.).
Предметно-практическая ориентировка детей на своем теле и в окружающем пространстве
Выполнение детьми предметно-практической ориентировки на своем теле, соотнесение своего местоположения с направлениями пространства во всех сериях констатирующего эксперимента показало большую вариативность как по качественной, так и по количественной характеристике действий детей.
Испытуемые разделились на несколько групп в зависимости от результативности выполнения заданий, уровню принятия видов помощи от экспериментатора, наличия пространственных образов и умения соотносить словесные обозначения с пространственными признаками.
В первой серии эксперимента от детей требовалась дифференциация парно-противоположных сторон своего тела.
Результаты выполнения детьми заданий позволили разделить детей на четыре группы, каждая из которых соответствовала определенному уровню сформированное у детей пространственной ориентировки (см. таблицу 1).
Как видно из таблицы, определились четыре уровня успешности выполнения заданий. 1-ый уровень — дети задание выполнили самостоятельно.
Ко П-ому уровню отнесены дети, которым был необходим показ и словесные пояснения на отдельных этапах работы. Это свидетельствует о том, что у ребенка недостает как навыков предметно-практического ориентирования, так и понимания словесных обозначений пространственных признаков.
На Ш-ем уровне находились дети, которые не могли самостоятельно выполнить задание. Им требовалось совместное действие с экспериментатором, так как нет точных предметно-практических ориентации в пространстве и наблюдается недостаточность словесных обозначений пространственных признаков.
Дети, отнесенные к IV-ому уровню, не умеют ориентироваться в пространстве. Совместное выполнение заданий с экспериментатором не помогло этим детям выполнить задания.
Результаты 1-ой серии позволяют выявить специфичность ориентировки на своем теле детей с нарушением зрения младшего дошкольного возраста, что проявлялось в трудностях формирования навыков практической ориентировки, обусловленных нарушением зрительного восприятия.
Констатирующий эксперимент показал, что особенностью ориентировки в пространстве детей с нарушением зрения 3-х лет является замедленность процесса формирования пространственной ориентировки.
Чтобы описать характер затруднений детей в процессе выполнения заданий, рассмотрим конкретные примеры наблюдений за испытуемыми.
Леня 3. (Возраст 3 года, 2 месяца). Диагноз зрительного заболевания: Сходящееся содружественное косоглазие, амблиопия высокой степени правого глаза и средней степени — левого; острота зрения (в очках): правого глаза — 0,1, левого глаза — 0,5. Характер зрения — монокулярный. Ориентировка осуществляется с помощью хуже видящего глаза, лучший глаз закрыт окклюзией.
На словесные инструкции экспериментатора ребенок реагирует неадекватно. Вместо правой руки он показывает левую. Причем характер действий руками у детей с нарушением зрения отличается тем, что амплитуда подъема руки, вынесение ее перед собой зависит от того, какую из рук он показывает и какой глаз (лучше или хуже видящий) участвует в акте зрения.
Если у Лени 3, работа идет правым глазом, то все, что касается действий левой руки и ноги у него информативно ниже. Это объясняется сужением поля обзора и тем, что левосторонние акты движения в пространстве чаще ограничены в зрительном контроле.
В связи с этим мы может констатировать и снижение уровня предметно-практического ориентирования в расположении своих частей тела.
Организация и методика экспериментального обучения
Экспериментальное обучение строилось на общедидактических и тифлопедагогических принципах, основанных на положении об общности закономерностей развития ребенка с нарушением зрения и нормально видящего (Б.Г. Ананьев, 1961; М.И. Земцова, 1978; Л.И. Солнцева, 1980, Б.К. Тупоногов, 1995 и др.).
Нами были разработаны содержание и методика коррекционных занятий по обучению ориентированию в пространстве детей с косоглазием и амблиопией младшего и среднего дошкольного возраста.
Содержание экспериментального обучения включало несколько разделов, каждый из которых осуществлялся поэтапно.
Задачей первого этапа являлось формирование у детей четких представлений о своем теле и его симметричности. Дети учились дифференцировать парно-противоположные стороны своего тела; у них создавались пространственные представления о своем теле; дети приобретали навыки практической ориентировки "на себе".
Задачей второго этапа было создание у детей представлений о себе, как о пространственном теле, являющемся точкой отсчета при ориентировке в направлениях окружающего пространства. На этом этапе осуществлялось формирование навыков полисенсорного восприятия объектов, наполняющих пространство, умения анализировать получаемую об окружающем пространстве информацию от сохранных и нарушенного анализаторов и объединять ее в единый образ.
Третьим этапом являлось обучение детей моделированию предметно-пространственных построений как подготовка к чтению простейших схем движения в пространстве и использованию простейших планов знакомых помещений. Этот этап обучения осуществлялся лишь с детьми четырех лет, так как в более раннем возрасте усвоение этих знаний детям недоступно.
Большое внимание уделялось формированию у детей прочной связи слов, обозначающих пространственные признаки объектов и их расположение в пространстве с точкой отсчета от себя, а также их практической дифференциации. Постепенное овладение детьми специфической пространственной терминологией, наполненной конкретным содержанием, приобретенным через чувственное познание пространства в процессе практической ориентировки в нем, осуществлялось на всех этапах обучения.
В экспериментальном обучении использовались специальные приемы. На первых этапах обучения основным методическим приемом было совместное (экспериментатором и ребенком) выполнение ориентировочных действий. При этом у ребенка создавалась иллюзия самостоятельного выполнения, что было важно для поддержания у него интереса к занятиям.
Показ экспериментатором выполнения каждого действия по отработанной методике имел большое значение при формировании у детей образа практических действий в пространстве.
Поэтапное предъявление заданий позволяло детям быстрее и качественнее освоить их выполнение. Детям 3-х лет экспериментатор предварительно показывал каждое действие, обозначая в речи пространственные направления. Затем эти действия выполнялись вместе с ребенком. И в этом случае экспериментатор словесно обозначал пространственные направления, предлагая ребенку повторить за ним. В дальнейшем полный поэтапный показ и совместное с ребенком выполнение заменялись показом отдельных элементов и совместным выполнением некоторых действий. Только после этого ребенок выполнял аналогичное задание самостоятельно.
С детьми 4-х лет такой подробный алгоритм обучения осуществлялся только при показе наиболее трудных действий. По мере овладения ребенком каждым шагом в решении задания переходили от полного к частичному выполнению совместного с ребенком действия, предоставляя ему все больше самостоятельности.
При обучении сложным действиям по ориентировке всем детям недостаточно было однократного показа. Повторение ориентировочных действий в таких случаях осуществлялось до полного усвоения ребенком процесса выполнения, до их автоматизации.
Сопровождение показа четким, доступным пониманию ребенка словесным описанием производимых действий давало ему возможность соотнести свои действия с их словесной характеристикой. Это способствовало формированию у детей наглядно-образного представления о пространстве.
Экспериментатором использовался также метод словесной регуляции действиями ребенка, выражавшейся в повторении инструкций, поощрительных словах, в коррекции действий. Это помогало детям преодолеть нерешительность, неуверенность в своих действиях и способствовало более качественному выполнению заданий.
Похожие диссертации на Формирование ориентировки в пространстве у дошкольников 3-х и 4-х лет с косоглазием и амблиопией
