Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы, предмет и задачи исследования .
1.1. Понятия «музыкальный ритм» и «музыкально-ритмические движения» -как предмет исследования 9
1.2. Общепедагогические подходы к проблеме формирования и развития музыкально-ритмических движений у нормально развивающихся дошкольников 16
1.3. Состояние проблемы формирования и развития музыкально-ритмических движений у детей с отклонениями в психофизическом развитии , 25
Глава 2. Особенности развития музыкально- ритмических движений у детей с косоглазием и амблиопией .
2.1. Задачи и методика констатирующего эксперимента 36
2.2. Особенности восприятия музыкально-ритмических движений на основе различных модальностей 54
2.3. Особенности воспроизведения музыкально-ритмических движений на основе различных видов восприятия 64
Глава 3. Педагогические основы коррекции недостатков в развитии музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией .
3.1. Принципы и методические подходы к организации занятий ритмикой в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения 83
3.2. Содержание и методы занятий по коррекции недостатков восприятия Музыкально-ритмических образов 89
3.3. Коррекция и развитие двигательных навыков у дошкольников с косоглазием и амблиопией на занятиях ритмикой 111
3.4. Результаты формирующего эксперимента 121
Заключение ...131
Список литературы 133
Приложение 148
- Понятия «музыкальный ритм» и «музыкально-ритмические движения» -как предмет исследования
- Общепедагогические подходы к проблеме формирования и развития музыкально-ритмических движений у нормально развивающихся дошкольников
- Особенности восприятия музыкально-ритмических движений на основе различных модальностей
- Принципы и методические подходы к организации занятий ритмикой в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современные подходы к коррекционной помощи детям с отклонениями в развитии значительно расширяют роль и значение специального образования как важного средства реабилитации и социальной адаптации (Н. Н. Малофеев, 1994; Л. И. Солнцева 1998; Е. А. Стребелева, 1998).
В связи с этим, проблема выявления и коррекции специфических трудностей адаптации детей к различным видам детской деятельности позволяет разрабатывать наиболее эффективные пути их реабилитации и адаптации. Одной из многочисленных групп детей с патологией зрения являются дети с косоглазием и амблиопией.
Исследования Л. И. Плаксиной (1982, 1998), Л.В.Рудаковой (1982), Л. С. Сековец (1985), Ю.В.Павлова (1988), Е.В.Селезневой (1996), И. В. Новичковой (1997), Е. Н. Подколзиной (1999) раскрыли многие стороны развития познавательной деятельности, физического воспитания детей с косоглазием и амблиопией.
Роль и значение музыкального ритма в развитии школьников с нарушением зрения были доказаны целым рядом исследований. К их числу можно отнести научные труды В. А. Кручинина (1971), А. А. Зеленова (1983), Н. А. Остапенко (1989). В их исследованиях было показано, что зрительная депривация у слабовидящих детей школьного возраста отрицательно сказывается на уровне развития музыкального ритма и музыкаль.-о-ритмических движений. Особо следует выделить работу Н. А. Остапенко (1989), в которой была показана коррекционная направленность занятий ритмикой в младших классах школ для слабовидящих детей.
В. А. Кручинин показал значение развития чувтва музыкального ритма как средства коррекции недостатков развития движений у слабовидящих детей.
Вместе с тем, исследований, посвященных проблемам развития чувства музыкального ритма и музыкально-ритмических движений у детей дошкольного возраста с косоглазием и амблиопией не проводилось.
Практика организации музыкально-ритмических занятий требует разработки специальной методики и средств коррекции с учетом психофизических и возрастных особенностей дошкольников с нарушением зрения.
Решение этой задачи на практике предполагает целенаправленное формирование и развитие у детей музыкально-ритмических навыков и умений, значимость которых для всей их последующей жизнедеятельности чрезвычайно велика. В частности, навыки, приобретаемые дошкольниками в процессе музыкально-ритмической деятельности, способствуют развитию у них способности организовывать и направлять свои действия в пространстве в соответствии с определенными временными интервалами, степенью мышечных усилий, действиями других детей, что позволяет в дальнейшем быстрее усваивать необходимый двигательный ритм любого действия в процессе учебной, игровой и трудовой деятельности, то есть участие слабовидящих в художественной деятельности по существу означает выполнение главного условия социальной интеграции - включения во все основные виды социальной адаптации (В.З.Кантор, 1997).
Результаты опроса музыкальных руководителей свидетельствуют о наличии . значительных трудностей в организации соответствующей коррекционно-педагогической работы с дошкольниками с косоглазием и амблиопией.
В свете сказанного, изучение особенностей формирования и развития музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией представляется для нас весьма актуальным.
Это положение явилось для нас определяющим целевую установку исследования.
Цель исследования - разработать содержание и методы коррекционного обучения детей с косоглазием и амблиопией, способствующие успешному формированию и развитию музыкально-ритмических движений.
Для достижения данной цели были определены следующие задачи исследования:
1. Изучить особенности развития чувства музыкального ритма и выявить специфику музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией.
2. Разработать содержание и методы коррекционной работы на занятиях по ритмике с целью преодоления недостатков в развитии музыкально-ритмических движений у дошкольников с монокулярным характером зрения.
3. Проверить эффективность разработанных содержания и методов коррекционно-педагогической работы по развитию музыкально-ритмических движений в процессе экспериментальных занятий по ритмике в дошкольных образовательных учреждениях (ДОУ) для детей с нарушением зрения.
Объектом исследования является коррекционно-педагогическая работа по формированию и развитию музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией.
Предмет исследования - процесс формирования музыкально-ритмических движений у Детей с косоглазием и амблиопией.
Гипотеза исследования. Педагогическая коррекция отклонений в развитии двигательной сферы у дошкольников с косоглазием и амблиопией, обусловленных монокулярным характером зрения, который не позволяет им выделять основные ритмические компоненты (темп, акцент, ритмический рисунок) и двигательные признаки (пространственное местоположение частей тела, предметов, амплитуду, направление), наиболее эффективно осуществля ется на основе полисенсорного восприятия музыкально-ритмических движений.
Успешное овладение музыкально-ритмическими движениями у детей с монокулярным зрением возможно обеспечить только в условиях специальных коррекционных занятий ритмикой, целью которых является формирование компенсаторных способов восприятия и воспроизведения музыкально-ритмических движений на полисенсорной основе (слухо-зрительно-тактильно-кинестетической).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что впервые было проведено изучение особенностей формирования и развития музыкально-ритмических движений у дошкольников с монокулярным характером зрения и раскрыты причины их отставания в этом виде музыкальной деятельности от нормально видящих детей.
У детей с косоглазием и амблиопией выявлено несоответствие между образом представления о характере ритмического движения и его практическим воспроизведением (как на основе зрительного, так и слухового, тактильно-кинестетического и полимодального анализа двигательного акта), что затрудняет процесс формирования точности двигательных актов.
Разработаны условия и возможности преодоления недостатков в развитии музыкально-ритмических движений как на этапе их восприятия, так и на этапе практического воспроизведения.
Доказана эффективность проведения целенаправленной коррекционно-педагогической работы по развитию музыкально-ритмических движений у детей с нарушением зрения.
Практическая значимость исследования заключается в разработке специальных методов, содержания и форм организации коррекционных занятий ритмикой, позволяющих преодолевать недостатки в развитии музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и
амблиопией, что создает условия для успешной адаптации этих детей к различным видам деятельности.
Разработанные и апробированные в процессе научного эксперимента методические рекомендации и программа специальных музыкально-ритмических заданий внедрены в практику музыкально-ритмического воспитания и обучения дошкольников с косоглазием и амблиопией в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения г. Махачкала.
Содержание и методы коррекционных занятий ритмикой в перспективе составят основу специальной программы по музыкально-ритмическому воспитанию и развитию детей с нарушением зрения дошкольного возраста. На защиту выносятся следующие положения:
1. Монокулярный характер зрения у дошкольников с косоглазием и амблиопией обуславливает появление недостатков в развитии музыкально-ритмических движений.
2. Наблюдающееся несоответствие между образом двигательного акта и практическим воспроизведением музыкально-ритмических движений объясняется трудностями: в зрительной фиксации, в анализе основных ритмических и двигательных компонентов (как в комплексе, так и отдельно), в последовательности их выполнения.
Для преодоления существующих отклонений необходимы специальные занятия по ритмике.
3. Специальные занятия ритмикой, направленные на коррекцию недостатков в развитии музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией являются частью системы коррекционно-педагогической работы в ДОУ для детей с нарушением зрения.
Понятия «музыкальный ритм» и «музыкально-ритмические движения» -как предмет исследования
Понятие «музыкально-ритмические движения» тесно связано с таким понятием как музыкальный ритм. Их взаимосвязь в системе музыкально-ритмического воспитания дошкольников объясняется прежде всего тем, что музыкально-ритмические движения являются основным средством развития чувства музыкального ритма. В связи с этим, нам представляется крайне необходимым рассмотреть понятие музыкального ритма, которое давно привлекает ученых и практиков, разрабатывающих вопросы развития чувства музыкального ритма.
Слово ритм греческого происхождения и означает в переводе с греческого (rhytmos) - соразмерность, или мерное течение. Один из образцов узкого понимания музыкального ритма мы находим у Л. А. Мазеля и А. В. Цуккермана (1967). Они определяют музыкальный ритм как организованную последовательность длительностей музыкальных звуков. Наиболее полное определение музыкального ритма в узком его понимании дает Е. В. Назайкинский (1965): « ... ритм представляет собой закономерное распределение во времени ритмических единиц (ритмический рисунок), подчиненное регулярному чередованию опорных переходных долей времени (метр), которое совершенствуется с определенной скоростью (темп)».
Характеризуя музыкальный ритм в широком смысле этого слова Л. А. Мазель (1967) указал, что под ритмом следует понимать - временные соотношения более крупных, чем длительности, масштабов, а именно: фразы, части целого музыкального произведения. Яворский Б. Л. (1929) определяет ритм как развертывание конструкции музыкального произведения. Отечественные музыканты-теоретики Н. В.Способин, А. Л. Островский (1954) относят к ритму элементы, организующие звуки во времени: темп, метр, ритмический рисунок, пульсацию, форму. Необходимость включения последнего компонента (формы) в структуру музыкального ритма была доказана А. Л. Островским (1954). Это в свою очередь, указывает на то, что музыкальный ритм выполняет, своего рода, организующую, объединяющую функцию всех средств музыкально-ритмической выразительности в единое целое.
Научно-теоретические подходы к трактовке музыкального ритма музыковедами определили аналогичные подходы к его определению и структуре в системе музыкально-ритмического воспитания дошкольников; методике и программе по музыкально-ритмическому воспитанию, которые рассматривают проблему развития чувства музыкального ритма у дошкольников, как развитие способности детей в области эмоционального восприятия и воспроизведения целостных музыкальных образов и происходящих в них изменений: темповых, динамических, метроритмических, регистровых соотношений в музыке.
При реализации и построении процесса музыкально-ритмического воспитания дошкольников, музыканты-педагоги опирались, прежде всего, на данные физиологии и психологии, касающиеся, психофизиологических основ музыкального ритма, его структуры; механизмов его развития.
Возможность и особенности воздействия музыки и музыкального ритма на общефункциональную деятельность человеческого организма были рассмотрены и доказаны рядом отечественных физиологов: И. М. Сеченовым (1953), И. П. Павловым (1954), В.М.Бехтеревым (1955), Г.П.Квасовым (1952), В.В.Васильевой (1957) и другими. Согласно данным исследований этих авторов, физиологической основой развития музыкального ритма и музыкально-ритмических движений у людей является образование условной реакции на время. И. М. Сеченов (1953) впервые указал на огромную роль органов чувств в процессах восприятия времени и музыкального ритма. Так, он утверждал, что "слух есть анализатор времени и слуховые ощущения имеют перед другими то важное преимущество, что они уже в раннем детстве ассоциируются самым тесным образом с мышечными - в груди, гортани, языке и губах. Взаимосвязь слуховых и кинестетических ощущений И. М. Сеченов относил в полной мере и к характеристике музыкальных ощущений.
Научные исследования И. М. Сеченова в этой области получили дальнейшую разработку и подтверждение в трудах И. П. Павлова и его учеников, которые обосновали и подтвердили мысль И. М. Сеченова о том, что время является своеобразным объективным раздражителем, наряду с другими их видами: зрительными, слуховыми и т. д. Причем, особенность взаимодействия всех органов чувств в процессе восприятия времени, по утверждению И. П. Павлова и других физиологов, носит системный взаимосвязанный характер. Наряду с этим, отечественные физиологи (И. П. Павлов 1954, К. К. Квасов 1956, М. И. Виноградов 1956, В. В. Васильева 1957) научно обосновали, что в основе восприятия времени и музыкального ритма лежит условно-рефлекторная деятельность ЦНС, основными процессами которой являются процессы возбуждения и торможения, которые в свою очередь, носят волнообразный ритмических характер. Учитывая тесную взаимосвязь слуховых и мышечных ощущений, идентичность физиологических основ восприятия музыкального ритма и движений, отечественные физиологи пришли к заключению о том, что успех развития чувства музыкального ритма и музыкально-ритмических движений у человека зависит от совершенства процессов возбуждения и торможения; от правильности соотношения этих процессов по силе, уравновешенности и подвижности, что предполагает формирование подвижных динамических стереотипов в кортикальных отделах мозга.
Общепедагогические подходы к проблеме формирования и развития музыкально-ритмических движений у нормально развивающихся дошкольников
Активная двигательная природа музыкального ритма, в свое время, была прекрасна понята швейцарским музыкантом-педагогом Эмилем-Жаком Далькрозом , который явился создателем и распространителем системы ритмического воспитания во многих странах Западной Европы в начале XX века. Его метод сводился к тому, чтобы, используя специально подобранные тренировочные упражнения, развивать у детей (начиная с дошкольного возраста) музыкальный слух, память, внимание, ритмическое чувство, пластическую выразительность. Музыке при этом отводилась второстепенная роль сопровождения. Основным существенным недостатком этой системы музыкально-ритмических занятий было стремление ее автора развивать чувство ритма вообще, без учета характера музыкально-ритмической деятельности. Однако, ценным для нашего исследования и дальнейшего становления отечественной системы музыкально-ритмического воспитания является факт использования движения и двигательных упражнений в целях развития чувства музыкального ритма.
Большое внимание целенаправленному развитию чувства музыкального ритма у детей уделял в своей работе немецкий педагог-музыкант Карл Орф (1978), который является создателем системы темброво-ритмического воспитания на основе звучащих жестов: притопов, шлепков, хлопков, щелчков.
Эти звучащие жесты автор рассматривал не просто в качестве носителей определенных тембров, но и как одно из средств освоения ритма в движении. Это позволило К. Орфу добиться не только желаемого эффекта, но и способствовало развитию координации движений, воспитанию быстрой реакции у детей дошкольного возраста. Для достижения вышесформулированных задач немецкий педагог широко использовал музыкальную игру в качестве одного из основных видов музыкально ритмических движений. Кроме того, для достижения большего эффекта в развитии тембро-ритмического чувства у дошкольников К. Орф рекомендовал наиболее частое включение речи в этот процесс (а именно, голоса детей) с целью создания различных тембров. В качестве основной формы этого вида занятий он предлагал использовать речевые игры с движением, в которых текст и характер движений воспроизводились в зависимости от ритмического содержания музыкального произведения, или музыкального отрывка.
Положительный эффект вышеизложенных методических рекомендаций, позволяет нам прогнозировать возможность и целесообразность их применения в содержании экспериментальных занятий по ритмике с детьми с косоглазием и амблиопией в целях развития у них чувства музыкального ритма и музыкально-ритмических движений.
В нашей стране система музыкально-ритмического воспитания была разработана М.Г.Александровой (1930), М. А. Румер (1930), В. А. Гринер (1930), Е. В. Коноровой (1930) и другими.
В дальнейшей разработке программного содержания музыкально-ритмического воспитания принимали участие М. А. Румер (1930), Т. С. Бабаджан (1936), Н.А.Метлов (1952), С. Д. Руднева (1961), Л. С. Генералова (1963). Применительно к дошкольному возрасту, специальные исследования были проведены Н. А. Ветлугиной (1953), А.В. Кенеман (1955) и их учениками М. Л. Пала-вандшвили (1973), А. Н. Зиминой (1964) и другими.
Существенной отличительной чертой отечественной системы ритмического воспитания является то, что ее авторы не придавали музыкальному ритму универсального значения, как это делали в своих исследованиях Э.-Ж. Далькроз и К. Орф. Иными словами, основатели отечественной системы музыкально-ритмического воспитания выделили музыкально-ритмические движения как отдельный вид музыкальной деятельности, в процессе которой должно осуществляться целенаправленное развитие чувства музыкального ритма.
Начальный этап становления системы музыкально-ритмического воспитания в России характеризовался попытками вышеуказанных авторов (Н. Г. Александровой, В. А. Гринер и др.) наметить и сформулировать основные принципы педагогической работы в данной области, которые предполагали обязательный учет возрастных, индивидуальных особенностей развития детей; недостатков их психо-физического развития. Последний факт свидетельствует о возникновении уже в 30-е годы нашего столетия научных предположений о возможности и целесообразности применения ритмических упражнений в работе с аномальными детьми.
Что касается вопроса определения наиболее благоприятного возрастного периода в обучении детей музыкально-ритмическим движениям, то следует указать на существование различных научных подходов в данном направлении. Так, по мнению Э.-Ж. Далькроза наиболее благоприятным периодом для развития чувства музыкального ритма является возраст «6-10 лет».
Г. А. Ильина определяет временные рамки этого периода - от 3-х до 5 лет, объясняя это тем, что к 2,5-3 годам ребенок уже располагает простейшими ритмическими представлениями о равномерных отрезках времени. Причем, музыкальный ритм, по ее мнению остается преобладающим элементом в музыкальных представлениях и более старших дошкольников. Н. А. Ветлугина (1967), и М. Л. Палавандишвили (1973) обосновали целесообразность и возможность эффективного развития чувства музыкального ритма в дошкольном периоде детства.
Особенности восприятия музыкально-ритмических движений на основе различных модальностей
Практическим материалом для теоретического анализа особенностей музыкально-ритмического восприятия явились данные констатирующего эксперимента о результатах нашей работы с детьми по вопроснику. Показатели уровней развития умений детей анализировать и вербально характеризовать музыкально-ритмические явления позволили нам судить о характере и особенностях музыкально-ритмических представлений детей с нарушениями зрения, в сравнении с нормально видящими дошкольниками.
В процессе данной серии экспериментальных заданий нами было задано 50 вопросов в различном их сочетании каждому ребенку. Всего в эксперименте было проанализировано 2700 ответов.
Количественная и качественная оценка успешности выполнения данной серии экспериментальных заданий детьми осуществлялась в соответствии с вышеизложенной системой оценочных параметров. Все полученные детские ответы были ранжированы нами в четырех уровнях, что позволило говорить о многоуровневости музыкально-ритмических представлений дошкольников обеих категорий. Наряду с этим, мы обнаружили различия в уровнях вербальных музыкально-ритмических характеристик у детей обеих категорий между отдельными видами музыкально-ритмического восприятия. Информация о данных различиях нашло свое наглядное отражение в таблице 4:
Как показано в таблице, наибольшую трудность для обеих категорий детей представляли задания, где анализ и речевая характеристика музыкально-ритмических явлений осуществлялся на основе тактильно- кинестетического восприятия, а также на основе зрительного восприятия графического изображения ритмических структур (или действий экспериментатора с игрушками). Наиболее точные ответы мы получали в заданиях, где основой восприятия являлся полимодальный и слуховой способы обследования музыкально-ритмических явлений.
Характер допускаемых детьми ошибок в каждом отдельном типе музыкально-ритмического восприятия имел как специфические, так и общие черты.
Общность ошибок была обусловлена единством ритмического содержания экспериментальных заданий во всех видах восприятия. Специфика же заключалась в особенностях способов восприятия и обследования музыкально-ритмического содержания
Предлагаем остановиться более подробно на качественной словесной характеристике каждого вида музыкально-ритмического восприятия.
Дети 1-го уровня (15% - с нарушением зрения; острота зрения: 0,7-0,9) допускали 1-2 ошибки при речевой характеристике, количестве и качестве зрительного воспринимаемых ритмических компонентов при первоначальном их восприятии; самостоятельно устраняли свои ошибки при повторном акте восприятия. Нормально видящие дети 1-го уровня (45%) давали правильные самостоятельные речевые характеристики, допуская в ряде случаев 1 ошибку, которую сразу же самостоятельно исправляли.
Дети с нарушением зрения II уровня (38% детей с нарушением зрения; острота зрения: 0,5-0,6 и 43% нормально видящих) допускали 2-3 ошибки при характеристике количества и качества ритмических компонентов и двигательных актов при первоначальном их зрительном восприятии; давали точные речевые характеристики после 2-3 попыток (актов восприятия) при незначительной помощи экспериментатора, а в некоторых случаях и без нее.
При анализе и подборе вербальных характеристик графического изображения ритмических структур 40% детей с нарушением зрения 3-го уровня и 7% - 4-го уровня (острота зрения; 0,2-0,4) допускали от 4 до 6 ошибок при характеристике размеров и форм и объектов, называя прямоугольники -кубиками, квадратами; а длинные елочки - короткими и т.д. Дети пропускали отдельные компоненты, когда было необходимо самостоятельно указать на них карандашом, пальцем, ошибались при подсчете ритмических знаков двигательных актов; движения рук и речь детей не соответствовали между собой, а точность вербальных характеристик графиков и рисунков была низкая. Количество попыток при выполнении данного задания колебалось от 4 до 7. В ряде случаев, 7 % детей с нарушением зрения так и не могли дать соответствующие речевые характеристики даже после неоднократных попыток. Только требование экспериментатора еще раз внимательно рассмотреть рисунок заставляло детей искать ошибку. При этом, дети 3-го и 4-го уровней нарушали порядок следования карточек при их речевой характеристике.
Принципы и методические подходы к организации занятий ритмикой в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения
В процессе констатирующего эксперимента выявилось отставание в развитии музыкально- ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией 4-6 лет в сравнении с нормально видящими сверстниками
Для его преодоления в дошкольных учреждениях для детей с нарушением зрения необходимо ввести специальные коррекционные занятия ритмикой, поскольку в рамках традиционных музыкальных занятий невозможно обеспечить решение в полном объеме коррекционных задач по преодолению недостатков в развитии музыкально-ритмических движений у детей данной популяции
Организация коррекционной работы в сфере музыкально-ритмического воспитания дошкольников с косоглазием и амблиопией требовала определения соответствующей группы основных принципов и методических подходов, при выделении которых мы опирались на результаты научных исследований и констатирующего эксперимента.
Общность возрастных закономерностей в формировании двигательных и психических функций у нормально видящих детей и дошкольников с нарушением зрения позволяет использовать основные общедидактические принципы музыкально-ритмического воспитания дошкольников.
Наряду с этим, организация коррекционной работы требовала учета специальных тифлопедагогических принципов построения коррекционно-педагогической работы с детьми с нарушением зрения в ДОУ.
Необходимость органичного сочетания двух вышеуказанных групп принципов обусловила специфику их практического проявления.
Одним из ведущих принципов музыкально-ритмического воспитания дошкольников является принцип постепенного и последовательного формирования музыкально-ритмических навыков в соответствии с последовательным усложнением музыкально-образного содержания произведений и с учетом реального уровня музыкально-ритмического развития детей. В непосредственной взаимосвязи с этим принципом находится другой — принцип индивидуального и дифференцированного подхода к обучению детей музыкально-ритмическим движениям. Специфика их взаимодействия в системе коррекционных занятий ритмикой строилась на основе учета особенностей психофизического и музыкально-ритмического развития дошкольников с косоглазием и амблиопией, что обусловило необходимость: учета данных о состоянии и уровне зрительного дефекта каждого ребенка; знания особенностей и уровня развития музыкально-ритмических движений; соотнесения степени зрительного дефекта с исходным уровнем развития музыкально-ритмических движений каждого дошкольника; создания новых подходов к методике, содержанию и структуре музыкальных занятий; разработка специальных коррекционно-компенсаторных форм и средств обучения дошкольников ритмике с применением специальных коррекционных комплексов музыкально-ритмических упражнений.
Наиболее значимым принципом музыкально-ритмического воспитания дошкольников, обеспечивающим качественное повышение уровня развития музыкально-ритмических движений, является принцип сознательности и активности, достижение которых на практике подразумевает восприятие, отслеживание и воспроизведение детьми всех изменений в развитии музыкально-ритмического образа. Сознательность и активность в условиях зрительной недостаточности возможно обеспечить прежде всего за счет введения в методику занятий ритмикой принципа пропедевтики (Л. И. Плаксина, 1998 г.), который позволил бы значительно активизировать процесс восприятия музыкально-ритмических движений и решить задачу коррекции музыкально-ритмических образов посредством формирования коррекционно-компенсаторных способов их анализа.
Таким образом, активизация музыкально-ритмического восприятия у дошкольников с косоглазием и амблиопией подразумевает создание условий для конкретизации отдельных структурных компонентов музыкально-ритмических образов и движений.
Это, в свою очередь, предполагает формирование у детей со зрительной недостаточностью новых специфических способов обследования музыкально-ритмических движений и конкретизации их особенностей. В этой связи, возникает необходимость организации подготовительного этапа к воспроизведению музыкально-ритмических движений за счет введения специфических форм и средств музыкально-ритмического восприятия.
С этой целью нами был разработан пропедевтический курс по ритмике, основу содержания которого составили специальные комплексы заданий по формированию и развитию у детей с нарушением зрения навыков в области целостного и дифференцированного восприятия музыкально-ритмических движений на основе различных модальностей (зрительной, слуховой, тактильно-кинестетической, полимодальной) с активным использованием в этом процессе речи и мышления.
Похожие диссертации на Коррекционно-педагогическая работа по развитию музыкально-ритмических движений у дошкольников с косоглазием и амблиопией
