Организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием Замашнюк Елена Вадимовна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Теоретико-методологическое обоснование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нормальным и нарушенным зрением 13

1.1. Проблема готовности к учебной деятельности в психолого-педагогической литературе13

1.2. Зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников и пути её совершенствования 37

1.3. Зрительно - перцептивный аспект готовности детей к учебной деятельности при зрительной недостаточности 68

Глава 2. Экспериментальное изучение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием 86

2.1. Организация и методика экспериментального исследования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием 86

2.2. Результаты экспериментального изучения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием 115

Глава 3. Организационно-педагогические основы обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием 134

3.1. Сущность и содержание организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием 134

3.2. Реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности учащихся с амблиопией и косоглазием в урочной и внеурочной деятельности 160

3.3. Эффективность организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием 176

Заключение 199

Список литературы 201

Приложения 219

• Зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников и пути её совершенствования
• Организация и методика экспериментального исследования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием
• Сущность и содержание организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием
• Реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности учащихся с амблиопией и косоглазием в урочной и внеурочной деятельности

Введение к работе

Актуальность исследования. Коренные изменения, произошедшие в различных областях жизни российского общества за последние годы, ориентация отечественной педагогики на обеспечение всестороннего развития личности ставят перед системой образования в качестве одной из основных задач повышение эффективности процесса обучения за счёт усиления субъектной позиции воспитанника в образовательном процессе. Успешность решения этой задачи применительно к детям младшего школьного возраста определяется в первую очередь степенью готовности учащихся к осуществлению учебной деятельности (Л. И. Божович, Б. Ф. Ломов, А. А. Люблинская, Р. С. Немов, Д. Б. Эльконин и др.).

В психолого-педагогических исследованиях выделены основные аспекты готовности детей к обучению в школе (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов,

A. Н. Леонтьев, А. А. Люблинская, В. С. Мухина и др.). В контексте современных представлений о структуре готовности к обучению детей с нарушением зрения, с учетом негативного влияния зрительной недостаточности на чувственную сторону познавательной и учебной деятельности особую актуальность приобретает сенсорная готовность таких детей к учебной деятельности (М. И. Земцова, А. И. Зотов, А. Г. Литвак, Б. И. Коваленко, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Э. М. Стернина,

B. А. Феоктистова и др.).

В свою очередь, приоритетное место в сенсорной готовности детей с нарушением зрения занимает зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности. Условия зрительной недостаточности оказывают негативное влияние на зрительную перцептивную готовность детей младшего школьного возраста, что приводит к возникновению трудностей в обучении. Не являются исключением в этом плане и дети с амблиопией и косоглазием.

Более того, в современной тифлологической литературе имеются многочисленные экспериментальные данные, которые свидетельствуют о наличии у детей с амблиопией и косоглазием значительных трудностей,

возникающих на первой ступени школьного обучения (Л. П. Григорьева, Г. В. Никулина, Л. В. Фомичева и др.). Они обусловлены, с одной стороны, увеличением количества младших школьников, имеющих амблиопию и косоглазие, а также условиями их обучения в общеобразовательных школах, с другой - отсутствием коррекционно-развивающей работы в учреждениях данного вида, что, в свою очередь, оказывает негативное влияние на успешность обучения (С. Г. Генкина, Л. П. Григорьева, Г. В. Никулина и др.).

В свете этого становится очевидной проблема разработки организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, которая создаст базис для оптимизации учебной деятельности детей данной категории.

Несмотря на актуальность проблемы повышения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нарушением зрения, данный вопрос в современной тифлологии до сих пор остаётся недостаточно разработанным. До настоящего времени исследователи-тифлологи уделяли внимание преимущественно изучению готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению в целом. Зрительная же перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников не изучалась вовсе -исследовались лишь вопросы, связанные с развитием зрительного восприятия у дошкольников и младших школьников, находящихся в условиях зрительной недостаточности (Л. П. Григорьева, М. Э. Вернадская, И. В. Блинникова, Л. И. Плаксина, О. Г. Солнцева, Л. В. Фомичева и др.).

Таким образом, существует несоответствие между уровнем значимости данной проблемы для обучения детей с амблиопией и косоглазием и степенью её разработанности в тифлопедагогике. Необходимость преодоления этого несоответствия определяет актуальность темы диссертационного исследования.

Объект исследования - зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.

Предмет исследования - комплекс организационно-педагогических мероприятий, направленных на обеспечение зрительной перцептивной

готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Цель исследования - изучение структуры зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием в аспекте её организационно-педагогического обеспечения.

Задачи исследования:

1) определение сущности и структурных характеристик зрительной перцептивной готовности детей с нарушением зрения к школьному обучению;

2) выявление особенностей формирования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей со зрительной недостаточностью;

3) экспериментально-педагогическое изучение актуального уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;

4) обоснование, разработка и реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;

5) оценка эффективности организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием.

В качестве гипотезы исследования было выдвинуто следующее положение: начальный этап школьного обучения обнаруживает несоответствие между требованиями, предъявляемыми учебной деятельностью к зрительной перцептивной готовности учащихся младшего школьного возраста, и наличным уровнем её развития у этих детей, который характеризуется недоразвитием потребности в достижении успеха при решении зрительных задач, нестабильностью (снижением) зрительных функций, недостаточной степенью развития зрительного восприятия - для преодоления указанного несоответствия необходимы разработка и внедрение организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности

детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием в период их начального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения:

-о ведущей роли зрительного анализатора в познавательной и

практической деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Н. Запорожец, В. П. Зинченко,

И. П. Павлов, Л. С. Рубинштейн и др.);

-о месте перцептивной готовности в структуре готовности младших школьников к обучению (Дж. Брунер, Н. И. Шевардин, D. О. Hebb и др.);

- о ведущей роли обучения в процессе развития (Л. С. Выготский, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев и др.);

- о взаимодействии общего и специфического в индивидуальном развитии лиц с нарушением зрения (А. И. Зотов, Л. И. Плаксина, А. Г. Литвак, Л. И. Солнцева и др.);

- о коррекционно-развивающей направленности педагогического процесса в отношении детей с нарушением зрения (М. И. Земцова, А. И. Зотов, Б. И. Коваленко, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, В. А. Феоктистова и др.);

- о становлении зрительного образа и развитии зрительного восприятия в условиях зрительной недостаточности (Л. П. Григорьева, Н. Н. Зислина, А. И. Зотов, Л. И. Плаксина, Л. В. Фомичева и др.).

Для реализации поставленных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы, анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, количественная и качественная обработка результатов при помощи методов математической статистики: критерий-Т Вилкоксона, метод Манна-Уитни, критерий знаков (Z).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе государственного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа — детский сад № 662

компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии в классах «Охраны и развития зрения» Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга в период с 1997 по 2005 г. и осуществлялось в несколько этапов.

На первом этапе (1997 г.) в процессе анализа общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы были определены теоретико-методологические аспекты проблемы развития зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей, поступающих в школу, и программа исследования.

На втором этапе (1998 г.) было проведено экспериментальное изучение зрительной перцептивной готовности младших школьников к учебной деятельности, включавшее анализ медицинской документации, наблюдение, экспериментальное изучение как уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием, так и отдельных её компонентов: уровень развития потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, стабильность зрительных функций, уровень развития зрительного восприятия.

Третий этап (1999-2002 гг.) включал проведение опытного обучения детей экспериментального класса, направленного на внедрение теоретически обоснованного организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Четвертый этап исследования (2003-2004 гг.) был связан с проведением многосерийного контрольного эксперимента, ориентированного на определение эффективности внедрения организационно-педагогического обеспечения с помощью метода сравнительного анализа уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности как учащихся экспериментального класса (до и после опытного обучения), так и школьников экспериментального и контрольного классов, а также методов математической статистики.

Пятый этап исследования (2004-2005 гг.) был посвящен анализу и обобщению материалов по теме исследования и оформлению материалов диссертации.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые:

-определено место зрительной перцептивной готовности в структуре общей готовности к учебной деятельности детей со зрительной недостаточностью;

-охарактеризована структура зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с нарушением зрения;

-осуществлено экспериментальное исследование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием;

-экспериментально изучено состояние различных компонентов зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности у младших школьников с амблиопией и косоглазием;

- разработано организационно-педагогическое обеспечение повышения уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников со зрительной недостаточностью;

-использован комплексный подход к реализации организационно-педагогического обеспечения, направленного на повышение уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей младшего школьного возраста с амблиопией и косоглазием.

На защиту выносятся следующие положения.

1. Готовность к школьному обучению при зрительной недостаточности включает в себя зрительную перцептивную готовность, определяемую перцептивными познавательно-ориентировочными действиями.

2. Нарушение зрительных функций негативно влияет на уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников применительно ко всем её структурным компонентам: уровень развития потребности в достижении успеха при выполнении зрительной

работы, стабильность зрительных функций (острота зрения), уровень развития зрительного восприятия.

3. Реализуемые в настоящее время организационно-содержательные подходы к обучению детей с амблиопией и косоглазием на первой ступени школьного образования не обеспечивают формирования необходимого уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности, что требует внедрения специально разработанного организационно-педагогического обеспечения.

4. В основе организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием должен лежать комплексный подход, предполагающий совершенствование всех структурных компонентов этой готовности, охватывающий деятельность детей в урочное и внеурочное время, обеспечивающий дифференцированное использование различных методов (основных и дополнительных) и форм (фронтальных, групповых, индивидуальных) коррекционно-развивающей работы и вовлекающий в коррекционно-педагогический процесс всех его субъектов (детей, педагогов и родителей).

Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исследования, поэтапным характером экспериментальной работы, проведенной в соответствии с намеченной целью и поставленными задачами, личным участием автора в проведении экспериментальной работы, репрезентативностью выборок испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования с использованием методов математической статистики при обработке экспериментальных данных.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выделение в качестве одного из важнейших компонентов готовности к школьному обучению детей младшего школьного возраста зрительной перцептивной готовности углубляет научные представления о готовности к

школьному обучению детей младшего школьного возраста, а также о специфике формирования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности учащихся со зрительной недостаточностью; уточнены данные о зрительной перцептивной готовности и отдельных ее компонентах у младших школьников с амблиопией и косоглазием; теоретически обосновано содержание организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности школьников с нарушением зрения к учебной деятельности, базирующегося на комплексном подходе.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности школьников с амблиопией и косоглазием способствует преодолению специфических трудностей, возникающих у данного контингента в ходе выполнения учебных заданий, требующих работы зрительного анализатора, более качественному формированию учебных навыков, связанных с работой зрительного анализатора, повышению успешности продвижения детей с амблиопией и косоглазием по образовательному процессу, совершенствованию практики обучения детей с нарушением зрения; доказана эффективность внедрения организационно-педагогического обеспечения повышения уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Международных конференциях «Ребёнок в современном мире» (г. Санкт-Петербург, 2001, 2002, 2003, 2004, 2005), Всероссийской юбилейной научно-практической конференции, посвященной 70-летию кафедры тифлопедагогики (Санкт-Петербург, 1999), Всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции» (Санкт-Петербург, 2003), городской научно-практической конференции, посвященной 120-летию первой в России школы для слепых детей (Санкт Петербург, 2001), на городских методических объединениях тифлопедагогов классов «Охраны и развития зрения» (Санкт-Петербург, 2000, 2001,2002, 2003), на научно-методическом Совете по специальной педагогике Комитета по образованию Санкт-Петербурга (2002), на заседаниях кафедры тифлопедагогики РГПУ им. А. И. Герцена (2000, 2002, 2003,2004).

Результаты исследования внедрены в практику работы государственного образовательного учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста начальная школа - детский сад № 662 компенсирующего вида с осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга.

Рекомендации об использовании результатов исследования.

Полученные данные могут быть использованы в лекционных курсах «Развитие зрительного восприятия детей с нарушением зрения», «Тифлопедагогика», в курсах по выбору по проблеме повышения уровня готовности детей с нарушением зрения к учебной деятельности, в системе переподготовки и повышения квалификации тифлопедагогов дошкольных учреждений и учителей-тифлопедагогов. Разработанное организационно-педагогическое обеспечение зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности может быть использовано при организации коррекционно-развивающей работы с учащимися с амблиопией и косоглазием в период начального обучения.

Публикации. Основные результаты диссертационного исследования отражены в 9 публикациях.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы и приложения. Текст изложен на 277 страницах, из них 58 страниц - приложение; работа содержит 2 таблицы, 12 диаграмм, 2 рисунка. Список литературы включает 193 источника, из них 7 на английском языке.

Зрительная перцептивная готовность к учебной деятельности младших школьников и пути её совершенствования

Современными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что готовность ребенка к учебной деятельности определяется уровнем развития интеллектуальной и личностной готовности (1, 7, 61, 99, 119, 135, 176, 180 и др.). В свою очередь, одним из важнейших показателей интеллектуальной готовности выступает перцептивная готовность, связанная с развитием у ребенка различных свойств восприятия. В младшем школьном возрасте перед учеником раскрывается мир вещей с относительно самостоятельными свойствами, с их внутренней организацией. Постижение свойств и качеств предметов и объектов окружающего мира обеспечивается перцептивной готовностью (168). Причём высокий уровень развития перцептивной готовности индивида обеспечивает не только получение информации из окружающего мира, но и её первичную обработку. На начальных этапах обучения у ребёнка, прежде всего, возникает необходимость решения задач, связанных с выделением в объектах и явлениях окружающего мира отдельных свойств, сторон и их отношений. Современными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что для этого ребёнок должен быть снабжён системой средств, позволяющих выделять свойства и качества предметов, а также вооружён специальными приёмами по применению этих средств к отдельным предметам, из которых он производит выделение искомых. В свете этого возникает необходимость обучения ребенка формам предметного, пространственно-графического или символического моделирования выделенных свойств и их отношений.

Впервые понятие перцептивной готовности использовал Дж. Брунер, при характеристике общих свойств восприятия (18). Изучая восприятие как процесс принятия решения на основе использования отличительных признаков, он выделяет несколько этапов процесса восприятия:

1) первичное выделение объекта или явления из потока внешней стимуляции,

2) стадия поиска признаков, соответствующих отличительным свойствам имеющихся в распоряжении организма категорий,

3) предварительная категоризация с последующим поиском подтверждающих признаков,

4) окончательная категоризацию с резким сокращением поиска признаков.

По мнению Дж. Брунера, одним из факторов, обусловливающих результативность восприятия, является «наличная перцептивная активность» индивида, которая реализует две функции. С одной стороны, «наличная перцептивная активность» индивида минимизирует неожиданности внешней среды, с другой, - максимизирует успех в получении необходимой информации.

«Истинность» восприятия, по мнению автора, состоит в отнесении стимулов к соответствующим категориям, которые позволяют правильно предсказать другие свойства данного объекта. Любой встречаемый предмет имеет уникальные черты, однако эта уникальность проявляется как отклонение от класса, к которому относится предмет. Причём автор указывает на то, что категоризация может быть богаче, а может быть беднее (18).

Кроме того, в зарубежных исследованиях указывается на то, что некоторые первичные категории, являясь врожденными, не формируются в результате обучения (например, схема лица). Что же касается вторичных, произвольных категорий, используемых для классификации или идентификации предметов, то их развитие связано с обучением. Причём это обучение направлено на выделение признаков предметов, определение их значения и использование решающих признаков или сигналов с целью группировки объектов в равноценные классы (190). Таким образом, по мнению зарубежных исследователей, истинное восприятие требует обучения категориям и системам категорий, соответствующим объектам и связям физического мира. При отсутствии оптимальных условий восприятие будет «истинно» в той мере, в какой готовность систем категоризации отражает вероятность событий. Готовность к осуществлению категоризации выражается в лёгкости и скорости, с которой данный стимул относится к данной категории при различных условиях, определяемых инструкцией, прошлым опытом, мотивацией и т.д.

В свою очередь, на уровень перцептивной готовности, по мнению зарубежных исследователей, влияют. два основных фактора: субъективная вероятность данного события и определенная направленность поиска или активность индивида, зависящая от потребности и ряда причин (18). Усвоение сенсорного опыта происходит не в форме пассивного восприятия, а активным образом с помощью своеобразных перцептивных действий. Роль этих действий заключается в обследовании и моделировании свойств воспринимаемого объекта, что приводит к снятию копии, созданию образа этого объекта, т. е. уровень перцептивной готовности во многом определяется активностью индивида. В отечественной психологии при разграничении элементарных (биологических) и высших (психических, социальных) форм активности (М. Блинов, Л.С. Выготский, Н.Ф. Добрынин, К.К. Платонов и др.), детерминирован вывод о том, что в онтогенетическом развитии высшие формы активности определяются усвоением определённых форм социального опыта и складываются под влиянием обучения и воспитания (Л.С. Выготский, А.В. Петровский и др.). В то же время элементарная активность определяется биологическими факторами. Проекция высказанных взглядов на перцептивную готовность, обеспечивающуюся различными формами активности, позволяет говорить о том, что уровень её развития также определяется единством биологического и социального.

Исходя из анализа данных научной литературы, к биологическим факторам развития перцептивной готовности можно отнести:

1) фактор времени (временные связи), который имеет важное значение в зрительных и статико-динамических функциях, являющихся непосредственной основой различения (Л. А. Шварц);

2) выделение пространства среды, как одной из главных форм эволюции мозга, которая определяет генезис и прогресс парной деятельности больших полушарий головного мозга, являющихся, в свою очередь, специальным приспособлением организма к пространственным условиям существования в определённой среде обитания (Ч. Шеррингтон);

Организация и методика экспериментального исследования зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности младших школьников с амблиопией и косоглазием

Основной целью констатирующего этапа исследования являлось выявление у детей с амблиопией и косоглазием, поступивших в первый класс, уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности.

При разработке методики констатирующего эксперимента исходными явились положения о том, что:

- в онтогенезе человеческого восприятия базальную роль играют аккомодационно-генетические анатомо-физиологические механизмы в синтезе сенсорно-анализаторных систем и модусов-приёмов перцептирования, аффизирования, визуализации агентов-раздражителей; причём если комплекс ориентировочно-безусловных рефлексов, которые взаимодействуют с рецепторными аппаратами, имеют врожденный характер, то эмоционально-индивидуальное совершенствование механизмов перцепции, а также кинетико-двигательной координации осуществляется в течение многих лет жизни индивида (77);

- уровень перцептивной готовности детей к учебной деятельности, являясь основной развития перцептивных познавательно-ориентировочных действий, входящих наряду с мыслительными действиями в интеллектуальную готовность к школьному обучению, во многом определяется уровнем развития соответствующего анализатора (6);

зрительное восприятие в силу высокой степени объективизированности играет огромное значение для познания и практического действия (144); - в цепи существующих психических функций визуальная ориентация

занимая ведущее место (102), определяется сочетанием четырех

факторов: целостностью предметного образа, предметного действия с объектами действительности, сигнификацией воспринимаемых объектов и пространственной организацией симмультантного образа (6);

- акт зрительного восприятия, начинаясь с реакции на обнаружение зрительной информации, выделения, различения и анализа признаков, воспринимаемых объектов, завершается осознанием и присвоением данной информации в виде образов восприятия (7);

- высокий уровень мотивационной готовности к деятельности, в том числе деятельности, связанной с работой зрительного анализатора, определяется уровнем развития у человека потребности в достижении успеха (123);

- при снижении разрешающих способностей зрения, количество стимулирующей психические процессы информации уменьшается, что обусловливает снижение побуждения, активизирующего функции зрения (133), уровня зрительного восприятия (9, 13, 44).

С учётом высказанных положений и выводов, сделанных на основе анализа и обобщения общей и специальной психолого-педагогической литературы, было сформулировано теоретическое положение о том, что уровень зрительной перцептивной готовности детей с амблиопией и косоглазием определяется: во-первых, уровнем развития потребности в достижении успехов зрительной работы, во-вторых, - стабильностью зрительной функции (остроты зрения), и, в - третьих, - уровнем развития зрительного восприятия. В соответствии с основной целью констатирующего этапа исследования и сформулированным теоретическим положением в ходе констатирующего эксперимента решались следующие задачи:

- выявление уровня развития потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы; - выявление стабильности зрительных функций;

- изучение развития зрительного восприятия и отдельных его параметров;

-выявление уровня зрительной перцептивной готовности детей экспериментального класса к учебной деятельности.

В соответствии с моделированием зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием как трёхкомпонент-ной структуры диагностическая методика включала три этапа, каждый из которых имел целью изучение одного из содержательных компонентов.

I этап констатирующего эксперимента был направлен на выявление уровня развития потребности у детей с амблиопией и косоглазием к достижению успехов при выполнении зрительной работы, в значительной мере определяющей успешность овладения данной категорией школьников учебной деятельностью.

Современными психолого-педагогическими исследованиями доказано, что одним из важнейших компонентом перцептивного процесса является мотивационный компонент, который определяет напряженность процесса и во многом стимулирует решение перцептивной задачи (55, 90, 91, 100). Потребность в достижении успехов, выступая как составная часть мотивационной готовности ребенка к реализации деятельности, связанной с работой зрительного анализатора, во многом определяет её успешность. Именно в младшем школьном возрасте на базе имеющегося у ребенка опыта учебной, игровой и трудовой деятельности складываются предпосылки для оформления мотивации достижения успехов, так как в период от 7 до 11 лет у ребенка возникает представление о том, что недостаток его способностей можно скомпенсировать за счет увеличения прилагаемых усилий. Иными словами, именно младший школьный возраст выступает в качестве сензитивного периода для возникновения и закрепления важной личностной характеристики ребенка, которая, становясь достаточно устойчивой, определяет-его успехи в различных видах деятельности (123). У детей, находящиеся в условиях зрительной недостаточности, наличие, с одной стороны, негативного опыта при выполнении заданий, связанных с работой зрительного анализатора, с другой, - определённых трудностей в формировании мотивационной сферы (79, 102,119), отрицательным образом влияет на развитие потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, что в конечном итоге, снижает уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности.

Для изучения потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы, использовался метод наблюдения, по результатам которого школьники, участвующие в констатирующем эксперименте, были распределены по 3-м уровням развития данной потребности. В качестве критериев определения уровня развития данного компонента были использованы характеристики мотивационного компонента готовности к обучению, выделенные Р. С. Немовым, адаптированные к объекту исследования:

- вера ребёнка в успешное выполнение работы;

- волевая регуляция поведения;

- уровень притязаний в контексте выполнения зрительной работы (123). Для выявления уровня развития потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы использовался метод шкалирования. Исходя из заложенной шкалы (шкала включала разброс баллов от 0 до 3), результаты наблюдения ранжировались и интерпретировались в качественном аспекте следующим образом: Низкий уровень (менее 3 баллов).

К данному уровню развития потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы были отнесены школьники, у которых имело место стойкое отсутствие веры в успешность выполнения задания, которые обнаруживали страх перед возможными трудностями и считали предложенное задание очень трудным и непосильным для себя. Ученики не могли организовать свою деятельность по выполнению задания и в результате не могли успешно закончить работу.

Сущность и содержание организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием

Разработка организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием строилась с учетом как основных положений, определяющих сущность зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности и путей её совершенствования в условиях зрительной недостаточности, так и результатов констатирующего эксперимента.

Под организационно-педагогическим обеспечением мы понимаем комплекс мероприятий организационного и педагогического характера, во-первых, направленных на повышение уровня зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности; во-вторых, осуществляющихся в коррекционной и образовательной сфере; в-третьих, предполагающих стабилизацию зрительных функций, развитие зрительного восприятия и развитие потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы; в-четвертых, включающих различные формы и методы работы.

Эта логика была положена в разработку содержания организационно-педагогического обеспечения и опиралась на положения, определяющие роль и структуру зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности школьников с амблиопией и косоглазием. К ним относятся положения:

- о зависимости зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности школьников, находящихся в условиях зрительной недостаточности, от наличия потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, состояния остроты зрения, уровня развития зрительного восприятия;

- о необходимости повышения уровня развития потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы, предполагающего наличие уверенности в успешности выполняемой работы, адекватного уровня притязаний, спроецированных на качество выполнения зрительной работы, развитие волевой регуляции поведения;

- о возможности развития и стабилизации зрительных функций, не только за счёт проведения медицинских мероприятий, но и за счёт реализации педагогических приёмов, направленных на укрепление и восстановление работы мышц глаза, зрительное прослеживание за движением стимула, координацию движений и т.д.;

- о деятельностном подходе к формированию новообразований в определённый возрастной период, обусловливающим наличие связи как между развитием зрительного восприятия и созреванием анатомо-физиологической организации зрительного анализатора и содержанием деятельности, в процессе которой оно реализуется, так и между использованием в сензитивный период педагогических средств развития зрительного восприятия с повышением качества формирования основных его свойств;

- о необходимости реализации в процессе развития зрительного восприятия работы, обеспечивающей повышение уровня владения зрительными сенсорными эталонами, совершенствование зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, восприятия изображений сложной формы, восприятия сюжетной картины.

В основу разработки содержания организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности был положен комплексный подход, проявляющийся:

- в реализации трех направлений: развитие потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, стабилизации зрительных функций, повышение уровня развития зрительного восприятия;

- в охвате организационно-педагогическим обеспечением зрительной перцептивной готовности детей, находящихся в условиях зрительной недостаточности, как в урочное (общеобразовательные уроки и коррекционные занятия), так и внеурочное время (внеклассная и внешкольная деятельности);

- в использовании различных форм работы (фронтальной, групповой и

индивидуальной);

-в привлечении к реализации организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности всех участников образовательного процесса.

Для реализации целевых установок исследования формирующий эксперимент включал:

- обучающий эксперимент, проходивший в форме опытного обучения, направленный на разработку и внедрение в период начального обучения школьников с амблиопией и косоглазием организационно-педагогического обеспечения, направленного на совершенствование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности;

- многосерийный контрольный эксперимент, направленный на выявление эффективности использования организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием.

Формирующий эксперимент, проходивший в форме опытного обучения, был реализован на базе Начальной школы - детского сада № 662 Кронштадтского района г. Санкт-Петербурга и осуществлялся в течении 4 лет с 1998 по 2002 год. Экспериментальную группу составили 16 учащихся, обнаруживших по результатам констатирующего исследования средний и низкий уровень зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности. Опытное обучение продолжалось в течение всего периода пребывания детей на первой ступени обучения.

Анализ медицинских данных о состоянии зрительных функций детей, принявших участие в формирующем эксперименте, даёт основание констатировать, что у большинства школьников имеет место амблиопия разной степени: у 40% учащихся имеет место слабая степень, у 55 % школьников наблюдается средняя степень, для 5% детей характерна высокая степень амблиопии. Кроме того, у 81% от общего количества детей экспериментальной группы констатируется спазм аккомодации, смешанный и гиперметропический астигматизм, гиперметропия обоих глаз, миопия, у 16% - выявлено нарушение глазодвигательных функций.

Анализ остроты зрения детей экспериментальной группы свидетельствует о том, что у 75% детей острота зрения находится в пределах от 0,4 и выше, у 19% от 0,2 до 0,4. В то же время 6% имеют остроту зрения 0,2 и ниже с коррекцией на лучше видящем глазу.

Реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности младших школьников с амблиопией и косоглазием к учебной деятельности представлена на рисунке 2 (см. с. 13).

Формирующий эксперимент был начат одновременно с началом системного обучения детей с амблиопией и косоглазием в 1 классе и, во-первых, включал следующие направления работы:

1. Формирование и развитие потребности в достижении успехов при выполнении зрительной работы;

2. Развитие и стабилизация зрительных функций.

3. Развитие уровня зрительного восприятия.

Реализация организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности учащихся с амблиопией и косоглазием в урочной и внеурочной деятельности

Реализация опытного обучения, направленного на совершенствование зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей экспериментального класса, осуществлялась как в урочное (общеобразовательные уроки, коррекционные занятия), так и во внеурочное время (внеклассные мероприятия, внешкольная деятельность).

В ходе разработки содержания организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием в качестве исходного выступал вывод о необходимости реализации как в урочное, так и внеурочное время трёх направлений: повышение уровня развития потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы, стабилизацию (повышения) остроты зрения, развитие зрительного восприятия.

В соответствии с комплексным подходом к разработке содержания опытного обучения в процессе урочной (общеобразовательные уроки, коррекционные занятия) и внеурочной деятельности (внешкольная работа, внешкольная деятельность) реализовались все три указанных направления работы. Однако на каждом конкретном этапе опытного обучения одно направление выделялось в качестве приоритетного, другие носили фоновый характер.

В ходе реализации организационно-педагогического обеспечения зрительной перцептивной готовности к учебной деятельности детей с амблиопией и косоглазием экспериментального класса на общеобразовательных уроках в качестве приоритетного выступало направление, связанное с развитием зрительного восприятия. Работа по повышению уровня потребности в достижении успеха при выполнении зрительной работы и работа, направленная на стабилизацию зрительных функций (остроты зрения) носили фоновый характер.

В свою очередь, на общеобразовательных уроках в рамках работы по развитию зрительного восприятия большое внимание, прежде всего, уделялось развитию свойств зрительного восприятия.

В процессе развития такого свойства зрительного восприятия как целостность на уроках русского языка использовались такие задания как:

«Выделение главного, существенного в сложном целом». (Учащимся предлагалось выбрать из пяти, (стоящих в скобках) два слова, которые обозначают то, что данный предмет, (перед скобками) имеет всегда, без чего он не бывает. Например: Слово (звук, буква, слог, книга, ударение). При заучивании правил применялся обратный анализ: «Без каких слов может существовать правило и стать более понятным».)

«Видение закономерностей на основе анализа повторений, изменений, последовательности действий и взаимодействий». (Учащимся предлагались повторяющиеся периодически сочетания букв, слогов, слов, частей речи в определённой последовательности. На основе анализа последовательности, дети продолжали ряд, соблюдая её. Например, «Продолжи ряд букв» : АБВ, БВГ, ВГД ....)

«Отгадай, какой знак, какую букву тебе написали на ладони, на спине».

Для развития целостности зрительного восприятия на уроках математики учащимся предлагались такие приёмы как:

«Обнаружение изменений в объекте, связанных с добавлением, убавлением, перестановкой деталей». (Учащимся предъявлялись числа. При перестановке цифр изменяется величина числа. Затем учащимся предлагалось самостоятельно определить те числа, при перестановке которых значение числа не меняется).

«Соизмерение величин при восприятии».

В целях развития целостности зрительного восприятия на уроках ознакомления с окружающим миром, особое внимание обращалось на анализ, направленный на познание сущности предметов и явлений. В качестве объектов анализа могли выступать конкретный предмет, его целевое назначение, последовательность действий, любая закономерность. На уроках по ознакомлению с окружающим миром в целях развития целостности зрительного восприятия использовались такие задания как:

«Анализ конкретного предмета». (Обращалось внимание на то, что система анализа конкретных предметов, сделанных руками человека, должна начинаться с назначения предмета, которое и определяет его форму, размер, строение. Система анализа предметов природного мира должна начинаться с его главной и второстепенных частей, определение их формы, цвета, размера, анализа его свойств, и заканчиваться использованием предмета природного мира и определением той пользе, которую оно приносит своим существованием всему живому).

«Выделение главного, существенного в сложном целом». (Учащимся предлагалось выбрать из пяти, (стоящих в скобках) два слова, которые обозначают то, что данный предмет, (перед скобками) имеет всегда, без чего он не бывает. Например: Сад (растения, садовник, собака, забор, земля). Река (берег, рыба, рыболов, тина, вода).

В целях развития такого свойства зрительного восприятия как избирательность на уроках обучения грамоте и письму учащимся предлагалось выполнение таких заданий как: «Прочитайте слово, выберите из него только гласные буквы, запомните и запишите их по памяти», «Прочтите слово, выберите из него только согласные буквы, запомните и запишите их по памяти». Выполнения заданий осуществлялось детьми под руководством педагога в следующей последовательности:

- знакомство со словом, записанным на доске письменными буквами;

- знакомство с заданием;

- предъявление первой пары слов для зрительного восприятия (из расчета за 1 секунду - 2 буквы);

-закрытие записи; письмо учащихся по памяти (тоже письменными буквами);

- знакомство со следующим словом;

- проверка выполнения задания (учитель открывал все задания и

подчёркивал те буквы, которые должны были записать учащиеся).

В целях развития избирательности зрительного восприятия на уроках русского языка использовались такие приёмы как:

- копирование объектов с большим количеством мелких деталей;

- копирование букв и слогов;

- классификация букв по разным основаниям;

- обводка элементов букв, букв, слогов, слов;

- различение букв на ощупь; -различение звуков.