Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Особенности развития языковых и компонентов речи в норме и патологии
1.1. Междисциплинарный подход к определению роли мотивационно-побуждающего этапа в формировании речевой деятельности
1.2. Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком
1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения
Выводы к первой главе
Глава II. Организация и методы изучения особенностей вербальных и невербальных компонентов языковой системы у неговорящих детей
2.1. Цели, задачи, организация исследования
2.2. Организация и программа констатирующего эксперимента
2.3. Анализ результатов экспериментального исследования Выводы ко второй главе
Глава III. Методика логопедической работы по активизации речевой деятельности у детей с отсутствием вербальных средств общения
3.1. Основные принципы и методы коррекционной работы
3.2. Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения
3.3. Организация и анализ результатов формирующего эксперимента
Заключение.
Выводы
Список литературы
- Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком
- Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения
- Организация и программа констатирующего эксперимента
- Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения
Характеристика вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности на этапе первоначального овладения языком
Речь является главным средством общения и занимает главное место в психическом развитии ребенка, также она связана с формированием мыслительной деятельности и представляет сложный психофизиологический процесс реализации языка. Традиционно выделяют: внешнюю устную, внешнюю письменную и внутреннюю речь.
Главной задачей коррекционно-логопедической работы с детьми, у которых отсутствует речь, является формирование полноценной речевой деятельности.
В рамках нашего исследования мы выделим внешнюю устную речь, которая реализуется звуковыми средствами — звуками. Существует несколько вариантов устной речи: вербальная кодифицированная и некодифицированная («псевдослова»), звуковые жесты и звукоподражания, кинетическая или мимико-жестикуляторная речь [85].
По А.А. Леонтьеву [142], понятие «языковая способность» непосредственно обуславливает речевые процессы (восприятие, память и мышление). Основной единицей языка является слово, с помощью слов происходит коммуникация, поэтому речь и язык взаимосвязаны.
Говоря о средствах общения, М.И. Лисина [108] выделила три категории: экспрессивно-мимические (мимика, взгляд, вокализации); предметно-действенные (локомоторные и предметные движения) и речевые. Речевое общение напрямую связано с речевой деятельностью. Термин «речевая деятельность» используется в различных смежных науках: нейропсихологии, лингвистике, педагогике и психолингвистике, проводящих изучение механизмов речепорождения.
Проанализируем механизм речепорождения с точки зрения указанных подходов. В современной литературе многие авторы (А. Валлон, Л.C. Выготский, Н.И. Жинкин, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия, Т.Н. Ушакова, и мн. др.) указывают, что речевая деятельность состоит из языковых и неязыковых компонентов включающих различные невербальные средства: мимику, жесты, интонацию и др.
В психическом развитии ребенка речь занимает главное место и выполняет коммуникативную, интеллектуальную и индикативную функцию, т.е. речь является средством общения и средством указания на предмет.
С точки зрения психологии речевой процесс основывается на психологических компонентах: мышлении, восприятии, внимании, памяти и обладает структурой (внешней и внутренней), предметным содержанием, психологическими механизмами, общим содержанием и единой формой реализации речевой деятельности.
В теории А.А. Леонтьева понятие «речевая деятельность» состоит из психологического содержания (предмета, средств, способов, продукта и результата) и мотивации. Речевая деятельность условно делится на фазы и имеет структуру, т.е. операционально-мотивационный план деятельности [103]. Для понимания и речепорождения требуется внутренняя психологическая деятельность. Выделяют два вида психологической деятельности: - речь «про себя», - восприятие речи, - планирование высказываний. Б.Г. Ананьевым [3] описан механизм внутренней речи: установка на наречение; внутреннее наречение (содержит подлежащее и сказуемое); указательные определения места. В рамках нашего исследования рассмотрим модель речемыслительного процесса, описывающий единый механизм, подходящий для понимания и производства речи, разработанный в Институте психологии РАН [185].
В модель входят основные блоки речевого механизма: первый блок – восприятие речи (переработка акустических сигналов), второй – произнесение (переработка внутренней команды для артикуляторных органов) и третий блок – центральный, который состоит из уровней (переработка и хранение слова (звучания, значения и соотнесение), является базой, межсловесные связи (слова, отличающиеся по семантике и фонетике), грамматические операции и порождение текстов [183].
В речевом процессе при порождении речи задействованы такие компоненты: семантическое состояние и мотивирующий процесс; происходит актуализация ранее выработанных связей семантического состояния с вербальными структурами и семантическими полями и активизация разных уровней языковых структур, далее следует говорение на базе или с помощью артикуляторного механизма [153]. С точки зрения нейропсихологического подхода речевая деятельность рассматривается с опорой на формирование психологических функций и развитие мозга как в норме, так и в патологии. В целом теоретическую основу нейропсихологии составляют принципы, разработанные Л.С. Выготским и А.Р. Лурия. В психолингвистических исследованиях представлено множество функциональных моделей порождения речи. В исследованиях Т.В. Ахутиной, О.А. Безруковой, В.К. Воробьевой, Л.С. Выготского, Г.С. Гуменной, Н.И. Жинкина, Р.И. Лалаевой, А.Н. Лурия, Е.Ф. Соботович, Л.Б. Халиловой и мн. др. были выявлены нарушенные звенья в схеме порождения и восприятия речи.
Одной из первых является модель Л.С. Выготского, которая опирается на психологическую основу речепорождения. Автор выделил несколько фаз: мотивация, внутреннее программирование и реализация внутренней программы [36].
Модель компонентов, определяющих процесс речепорождения по А.Р. Лурия, отражает этапы: мотив и общий замысел, внутренняя речь, глубинно-синтаксическая структура и внешнее речевое высказывание, опирающееся на поверхностно-синтаксическую структуру [115].
Психолого-педагогическая характеристика детей с отсутствием вербальных средств общения
Цель исследования: изучить особенности формирования сенсорного и интеллектуального развития, степень сформированности мотивационной и познавательной сферы, особенности восприятия речи, состояние вербальных и невербальных компонентов речевой деятельности у дошкольников с отсутствием общеупотребительной речи.
В соответствии с целью экспериментального исследования были определены следующие задачи: Провести комплексное обследование неговорящих детей и разработать систему количественно-качественной оценки уровня сформированности невербальных и вербальных компонентов языковой системы.
Исследование проводилось на базе Центра развития ребенка «Росток» г. Москвы в течение 2010 - 2015 гг.
В экспериментальном исследовании приняли участие 126 дошкольников в возрасте от трех до четырех лет с нарушением речи различного генеза. По заключению врача-невролога и логопеда поликлиники в экспериментальную группу вошли дошкольники с задержкой психического развития (ЗПР) - 14,28%, с задержкой психоречевого развития (ЗПРР) -53,97%, с общим недоразвитием речи (ОНР, I уровень речевого развития) -31,75%. Распределение по нозологическому признаку представлено в рисунке Состав обследуемой группы на основе медицинских заключений, (в %) Исследуемую группу составили 70 мальчиков и 56 девочек, из них с ОНР – 28 мальчиков и 12 девочек, с ЗПРР – 32 мальчика и 36 девочек, с ЗПР – десять мальчиков и восемь девочек. Данные представлены в рисунке 2.
Содержание комплексного обследования составили многократные наблюдения за ребёнком в различных ситуациях общения, игры, занятий, беседы с родителями и самим ребёнком, анализ продуктов деятельности, документации, а также применение диагностических методик, направленных на изучение коммуникативной, познавательной, эмоционально-волевой сферы ребёнка.
Экспериментальное исследование проводилось на индивидуальных занятиях. Продолжительность обследования зависела от возрастных и индивидуальных особенностей ребенка. Во время обследования в протоколе фиксировались все речевые и неречевые реакции ребенка, а также особенности его поведения. Необходимо отметить, что изучение особенностей формирования языковых и неязыковых компонентов речи проводилось с учётом нозологической группы.
Констатирующий эксперимент проводился в три этапа. Первый этап – ориентировочный. Цель – исследование особенностей речевого развития неговорящих детей. Этот этап включал в себя два направления: сбор анамнеза и проведение анкетирования. Второй этап — основной. Цель — исследование особенностей вербального и невербального развития. Включал два направления: психологическое и логопедическое обследование. Цель психологического обследования — исследование невербальных компонентов языковой системы. Включало в себя четыре блока: исследование мотивационной сферы, невербальных средств коммуникации, перцептивной деятельности и ведущей сенсорной модальности. Цель логопедического обследования — исследование речевого развития. Включало в себя исследование импрессивной и экспрессивной стороны речи. Программа констатирующего эксперимента представлена в рисунке 3.
При проведении констатирующего эксперимента для исследования мотивационной сферы была использована разработанная нами методика. Исследование невербальных компонентов коммуникации проводилось на основе работ таких авторов, как Т.Г. Визель, Л.С. Выготский, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, Г.Л. Зайцева, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, А.Р. Лурия, В.М. Шкловский и др., которые указывают, что основой для кодирования и декодирования вербальных сообщений является невербальная коммуникация. I этап - ориентировочный Цель: выявить особенности раннего речевого развития неговорящих дошкольников на
В основе исследования сформированности импрессивной и экспрессивной стороны речи лежат работы Т.В. Ахутиной, Б.М. Гриншпуна, Н.С. Жуковой, Р.Е. Левиной, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Т.А. Фотековой, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и мн. др. Разработанные нами задания предусматривали возможность применения различных методов исследования в зависимости от индивидуальных особенностей ребенка и с учетом возрастных норм, обеспечивающих адекватность предлагаемых заданий. Результаты, полученные в ходе экспериментального исследования, позволят подтвердить необходимость разработки дифференцированного подхода с учетом вариативных групп. Выявленные особенности сформированности вербальных и невербальных компонентов у неговорящих детей с нарушением речи различного генеза позволят определить методические приемы коррекционно-логопедической работы по активизации речевой деятельности детей с отсутствием вербальных средств общения.
Организация и программа констатирующего эксперимента
Проведенный нами анализ медицинских карт указывал на наличие у всех неговорящих дошкольников неблагоприятных факторов развития в анамнезе. По этиологическим факторам группа обследуемых детей распределилась следующим образом: дети с пренатальными поражениями – 52 (41,26%) ребенка, с натальными поражениями – 38 (30,15%) детей и с постнатальными – 4 (3,17%) человека. В анамнезе нами были отмечены неблагоприятные особенности протекания беременности с токсикозами у 50 (39,68%) женщин и угроза прерывания вынашивания плода у 20 (15,87%) женщин.
Во время родовой деятельности у 36 (28,57%) женщин применяли стимуляцию, при этом у 40 человек роды были стремительные, у 15 человек наоборот – затяжные и обезвоженные, 25 женщинам проведено кесарево сечение по медицинским показаниям и у 30 (23,8%) детей фиксировалась асфиксия. По шкале В. Апгар состояние 94 новорожденных (74,60%) оценивалось в семь-восемь баллов.
На первом году жизни 72 (57,14%) ребенка болело инфекционными заболеваниями (ОРВИ), отитами и дерматитами.
Со слов родителей, раннее физическое и моторное развитие соответствовало нормативным показателям. Хотя большинство родителей обозначили, что первые слова появились к году, однако на диагностике большинство детей не подтвердили свое нормативное вербальное развитие.
По заключению невролога почти у всех детей были отмечены такие симптомы, как гипертензионный синдром, синдром двигательных расстройств по типу гипервозбудимости и дефицита внимания, гипоксическое нарушение центральной нервной системы, минимальные мозговые дисфункции.
Все дети состояли на учете у невролога и имели соответствующие заключения о развитии. При проведении анализа документации можно было отметить, что раннее моторное, психическое и речевое развитие у неговорящих детей проходило по линии дизонтогенеза.
Анализ результатов II этапа С целью определения особенностей развития невербальных компонентов общения в блок психологического обследования были включены следующие серии заданий: исследование мотивационной сферы, невербальной коммуникации, ведущей сенсорной модальности и перцептивной деятельности.
Оценивая качество выполнения заданий II этапа, следует отметить, что развитие начальной речи у обследуемых групп детей затруднено вследствие недостаточной сформированности неречевых процессов, которые являются базой для её развития и поэтому требуют разработки дифференцированного подхода к формировании речевой деятельности на начальных этапах коррекционно-логопедической работы у детей с отсутствием вербальных средств общения.
Анализ результатов выполнения первой серии заданий позволил установить разный характер мотивационно-побудительной деятельности у дошкольников обследуемых групп.
В первом типе заданий у детей с ОНР мы наблюдали самостоятельно проявленный интерес к предмету, умение удерживать короткую инструкцию и достигать поставленной цели. Дошкольники этой группы внимательно рассматривали различные игрушки, основательно выбирая ту, которая их заинтересовала больше всего.
Дети с ЗПРР почти все самостоятельно выбирали игрушку, но при этом у многих из них наблюдался неустойчивый интерес к предмету и возникала необходимость взять что-нибудь еще. Дети с ЗПР также самостоятельно выбирали игрушку, а тем, кто испытывал затруднения, мы сами предлагали предмет, но в любом случае дошкольниками никаких манипуляций не производилось.
При анализе результатов первого типа задания мы отмечали, что дети с ОНР и ЗПРР в большинстве случаев не испытывали проблем в выборе понравившейся игрушки. Проблемы самостоятельного выбора предмета были у незначительного числа дошкольников с ОНР, что обусловлено, на наш взгляд, индивидуальными особенностями ребенка (большая привязанность к маме). В большей степени проблема выбора предмета наблюдалась у детей с ЗПРР, что объясняется слабой познавательной деятельностью, и почти одинаковое число детей с ЗПРР и ЗПР совсем не проявляли интереса к окружающим их предметам. Подводя итоги заданий, оценивающих состояние мотивационной деятельности, необходимо отметить, что большинство дошкольников справились с первым заданием самостоятельно, у третьей части ребят отсутствовала самостоятельная познавательная деятельность, у остальных отмечен нулевой интерес к каким-либо предметам.
При анализе результатов второго типа заданий (таблица 8) мы отмечали, что дети с ОНР старательно выполняли задание, действовали самостоятельно, если предлагался образец выполнения, они на уровне зрительного соотнесения охотно пользовались им, оказывались способны перенести полученные умения в другие условия при выполнении сходных заданий.
Дошкольники с ЗПРР не все умели самостоятельно планировать действия с предметом, поэтому им предлагался образец или совместное выполнение. Отмечалось, что некоторые из них не знали, что это за предмет и какие манипуляции с ним нужно производить. Нами также было замечено, что большинство ребят данной группы не видели совершенных ими ошибок. У детей с ЗПР мы отмечали безразличие к предметам, истощаемость и слабость внимания, самостоятельная произвольная деятельность оказалась не сформирована.
Содержание логопедической работы по активизации речи у дошкольников с отсутствием вербальных средств общения
Ритмический рисунок, предлагаемый для восприятия и дальнейшего воспроизведения, также основывается на принципе «от простого к сложному», поэтому в работе с неговорящими детьми мы применяем такую последовательность: 1=1 ТА; 1=1 - 1=1 ТА-ТА; 1=1 - 1=1 - 1=1 ТА-ТА-ТА.
Необходимо отметить, что данный вид работы требует от ребенка большой концентрации внимания и согласованности действий, поэтому при пропуске данного этапа начальная работа по активизации речевой деятельности у детей с системными нарушениями является, на наш взгляд, затруднительной.
Развитие вербальной имитации на уровне гласных звуков и звукоподражаний проводится с применением различных технологий: музыкотерапии, логоритмики и визуально-фонетической системы.
Влияние музыки на структуру речи использовалось в различные эпохи так же, как используется и сегодня, особенно в логопедии, в форме активного пения, ритмической декламации, логопедической ритмики и в музыкально-ритмическом воспитании, музыкально-двигательном воспитании в музыкотерапии.
Именно по этой причине на занятиях с детьми, имеющими общее недоразвитие речи, задержку психоречевого развития или задержку психического развития помимо общепринятых приемов работы мы используем дополнительные упражнения-игры: игры для налаживания контакта – позволяют сформировать положительный настрой на взаимодействии со взрослым: «Дай ручку! Привет! Пока! Хлопаем в ладоши!»; игры для развития общего подражания – формируют моторную программу имитации (мимики, жестов, движений). Для развития моторной подражательной деятельности используют такие игры: - игры со стихотворными текстами – развивают понимание речи, соотнесение звуковой оболочки слова с конкретно выполняемым действием и развитие синхронизации речи и движений. Например: «Котята», «Мишка косолапый», «Ладошки», «Водичка», - подвижные игры – развивают координацию тела, моторную имитацию с воспроизведением серии разных движений. Например: «Делаем зарядку!», «Потанцуй со мной!», «Птички», «Солнышко и дождик» и др., - игры с предметами и игрушками – развивают умение использовать предмет соответственно его назначению, производить с ним разные манипуляции. Например: «Игры с кубиками», «Игры с мячами», «Игры с машинками», «Игры с куклами», - игры для развития подражательной речевой деятельности – активизируют речевую деятельность на материале гласных, сочетаний СГ, первых слов. Например: игры « Позови», «Кто как кричит?», «Угадай, кто кричит», «Громко – тихо», «Кот» (слово «мяу»), «Поезд» (звук У), «Лошадки», «Дудочка» (ду-ду).
На первых занятиях музыка служила лишь для положительного настроя и мотивации. Вначале мы давали ребенку время привыкнуть, потом постепенно вовлекали его в музыкальные действия. Наша задача состояла в том, чтобы привлечь ребёнка и помочь ему освоить выполнение движений под музыку (прыгает, хлопает в ладоши). В песенках мы как бы призываем ребенка вербально подражать, при этом 109 выделяем голосом звукоподражания (ту-ту-ту, бам-бам и др.). В большинстве случаев дети откликаются на стремление вовлечь их в общее пение. Конечно, сначала ребёнок просто подаёт голосом какие-то звуки, потом возникает лепет, состоящий из серии слогов (би-би-би, та-та-та и др.).
Использование музыки с разными видами деятельности на этих этапах заметно повысило познавательную и речевую активность. На наш взгляд, у неговорящих детей овладение устной речью вызывает большие трудности, поэтому нами разработана модель дифференцированного подхода, которая будет способствовать активизации речи. При активизации речевой деятельности у неговорящих детей в структуре индивидуальных занятий нами использовался симбиоз существующих систем, адаптированных с учетом невербального и вербального развития. Как показывает практика, одним из эффективных способов, позволяющих активизировать речь неговорящего ребенка, являлось использование адаптированной визуально-фонетической системы, поскольку такая система базируется на онтогенетическом принципе появления звуков
