Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста
1.1 .Значение использования изобразительной деятельности в психолого-педагогической практике 16
1.2. Особенности развития детей раннего возраста 28
1.3. Специфика становления изобразительной деятельности в раннем возрасте 47
1.4. Значение использования изобразительной деятельности для стимулирования познавательного и речевого развития ребенка раннего возраста 58
Глава 2. Экспериментальное изучение особенностей становления предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста
2.1. Концептуальные основы изучения процесса формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста 67
2.2. Методика констатирующего эксперимента 74
2.3. Характеристика психолого - педагогических особенностей воспитанников экспериментальных групп 87
2.4. Ход констатирующего эксперимента и анализ его результатов 99
Глава 3. Психолого-педагогические основы формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения
3.1. Концептуальные основы организации и функционирования интегрированного воспитания и обучения в условиях ППМС центра 115
3.2. Основные этапы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности в условиях интегрированных групп ППМС центра 126
3.3. Апробация эффективности разработанной модели развития предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте
146
Заключение 160
Список литературы 163
Приложения 180
- Особенности развития детей раннего возраста
- Специфика становления изобразительной деятельности в раннем возрасте
- Методика констатирующего эксперимента
- Основные этапы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности в условиях интегрированных групп ППМС центра
Введение к работе
Актуальность исследования. Современные тенденции совершенствования системы образования в России основаны на принципах гуманистической педагогики и психологии. Они приоритетно направлены на профилактику и раннюю коррекцию отклонений в психофизическом развитии детей, становление системы интегрированного (инклюзивного) обучения как основы нормализации «социального вывиха» проблемного ребенка (Л.С. Выготский). Данные акценты особенно актуальны в связи с ростом числа детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии, в том числе и как последствия перинатальной энцефалопатии (по данным Л.О.Бадаляна (2008), А.А.Баранова (2006), М.М.Безруких (2009), В.А.Доскина (2005) доля здоровых новорожденных не превышает 30%).
Эффективность целенаправленного педагогического воздействия на формирование различных видов деятельности, психофизического развития детей раннего возраста обуславливается высокой пластичностью центральной нервной системы ребенка. В многолетних междисциплинарных исследованиях (нейрофизиологических, ней-ропсихологических и психофизиологических) установлено, что по мере прогрессивного структурно - функционального созревания мозга и формирования внутрикорковых связей изменяется степень и характер развития когнитивных процессов: зрительного восприятия, внимания, речи и т.д. (Ю.А.Александров, М.М.Безруких, В.Д. Сонькин, Д.А.Фарбер). Период раннего детства попадает на момент активного привлечения групп нейронов, устанавливающих горизонтальные связи, в процессе чего «формируются «нейронные ансамбли», которые служат фундаментом для более сложных форм обучения» (Л.О.Бадалян).
Продуктивные виды деятельности имеют важное значение для развития ребенка раннего возраста. Ведущим видом продуктивной деятельности детства является изобразительная. Её статус в общем психическом развитии ребенка давно является предметом исследования в отечественной (Л.Н.Бачерикова, В.Н.Бехтерев, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, Е.А.Екжанова, А.В.Запорожец, Е.И.Игнатьев, Т.С.Комарова, Э.Г.Кярнер, В.С.Мухина, Д.Б. Эльконин и др.) и зарубежной науке (Г.Гарднер, Ж.Люке, Г.Энг и др.). Актуальность формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста как целенаправленного процесса педагогического воздействия определяется тем, что именно в этот период при активном участии взрослого создаются условия для развития у ребенка познавательной активности, направленной на изучение предметов и их свойств. Овладевая выразительными средствами рисования, лепки, аппликации ребенок постепенно переходит от процессуальных действий к созданию законченного продукта, поэтому изобразительная деятельность «может служить каркасом, в рамках которого формируются основные компоненты любой последующей деятельности ребенка (мотив, цель, последовательность действий, условия их реализации, элементы самоконтроля)» (Е.А.Екжанова, 2003).
Кроме того, формирование предпосылок возникновения изобразительной деятельности в раннем возрасте способствует развитию таких новообразований как игры и непосредственно самого рисования, характерных для конца раннего возраста, и которые в период дошкольного детства станут ведущими.
Теория становления изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста базируется на известных концепциях Е.И.Игнатьева, Т.С.Комаровой, В.С.Мухиной, Е.А.Флериной. Однако в педагогической практике до настоящего времени отсутствует система формирования предпосылок изобразительной деятельности
у детей раннего возраста, в том числе и у детей с отклонениями в умственном развитии, а также методика воспитания интереса к таким продуктивным видам деятельности как лепка и аппликация у детей от года до двух лет.
Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями детей раннего возраста в овладении новым видом деятельности - элементарной изобразительной, и недостаточной разработанностью вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей в интегрированных группах для детей с разным уровнем психофизического развития , позволило определить проблему исследования, отраженную в формулировке темы «Формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с отклонениями в умственном развитии в условиях интеграции».
Объектом исследования является становление и формирование предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития.
Предмет исследования: психолого-педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста и содержание коррекционно-развивающей работы, направленной на их формирование в учреждениях для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра) .
Цель исследования: Определить педагогические условия и основные направления коррекционно - педагогической работы по формированию у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития предпосылок изобразительной деятельности.
Для достижения цели исследования предполагается решить следующие задачи:
изучить теоретико-методологические основы становления изобразительной деятельности у детей раннего возраста для создания педагогической технологии формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем детстве;
изучить теоретические подходы к организации интегрированного обучения и воспитания в раннем детстве в условиях ППМС центра;
изучить особенности психического и физического развития ребенка раннего возраста с различными отклонениями в психофизическом развитии в сравнении с детьми, имеющими нормативный темп развития;
разработать и апробировать методику, направленную на изучение предпосылок изобразительной деятельности и способов их формирования у детей раннего возраста в условиях детско-родительских групп и стимулирующего детско-родительского взаимодействия;
изучить возможности использования изобразительных средств для коррекции неярко выраженных отклонений в развитии у детей раннего возраста;
определить эффективность проводимой коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими отклонения в умственном развитии.
Гипотеза исследования: проведение целенаправленной теоретически обоснованной педагогической работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным уровнем психофизического развития способствует не только формированию изобразительных навыков, но и активизации пси-
1 Под разным уровнем психофизического развития в данной работе подразумеваются дети с нормативным тем
пом развития, дети с неярко выраженными отклонениями в развитии, дети с задержкой психического развития
(ЗПР)
2 ППМС центр - психолого-педагогический и медико-социальный центр.
хики и регуляции деятельности ребенка в целом. Сотрудничество и взаимодействие с нормально развивающимися сверстниками создает условия для социализации детей с отклонениями в умственном развитии и преодолению у них дефицитарности отдельных сенсомоторных функций. Внедряемая при этом модель взаимодействия специалистов и родителей в условиях детско-родительских групп учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (ППМС центра) обеспечивает комплексность коррекционно-развивающей поддержки и создает наиболее оптимальные условия для позитивного развития детей раннего возраста.
Методологической основой исследования является учение о единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория развития высших психических функций Л.С. Выготского; концепция гуманизации образования и учета абилитацион-ных и реабилитационных возможностей проблемного ребенка (А.Г.Асмолов, Д.М.Маллаев, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, О.Г.Приходько, Л.М.Шипицына); теоретические положения, обосновывающие необходимость целенаправленной психолого-педагогической поддержки социального, личностного и эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, В.И.Лубовский, Л.Ф.Обухова, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин); системный подход к организации коррекционно - педагогической работы с детьми раннего возраста, в том числе и с отклонениями в психофизическом развитии (Н.М.Аксарина, Е.А.Аркин, Л.Б. Баряева, А.Гезелл, Е.А. Екжанова, М.М.Кольцова, В.В.Лебединский, Е.М.Мастюкова, Г.В.Пантюхина, Ю.А.Разенкова, Е.А.Стребелева, Э.Л.Фрухт, Т.Хельбрюгге).
В исследовании были также учтены результаты научно - методических разработок в области теории и методики изобразительной деятельности (Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина), научно-методических работ, ориентированных на формирование изобразительной деятельности в коррекционных целях (А.А.Венгер, О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова, А.И.Захаров, Г.В. Кузнецова, Э.Г.Кярнер).
В работе использовались следующие методы исследования:
анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;
наблюдение за специально организованной и свободной предметной и продуктивной деятельностью детей;
эмпирические методы: анкетирование родителей, беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты;
сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.
Исследование включало следующие основные этапы исследования:
Первый этап (2003 - 2005 гг.) - подготовительно - аналитический.
Второй этап (2006 - 2008 гг.) - диагностики - экспериментальный.
Третий этап (2009 - 2010 гг.) - заключительно - обобщающий. Научная новизна исследования состоит в том, что:
разработаны диагностические критерии и показатели уровня сформированно-сти навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста;
определены педагогические условия эффективности формирования предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте;
разработана педагогическая технология формирования предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста в условиях интегрированного воспитания и обучения;
дана характеристика познавательного, эмоционального и социального развития детей с неярко выраженными отклонениями в развитии, обоснована необходимость создания системы комплексной мультидисциплинарной поддержки детей данной категории;
выявлена и обоснована роль родителей в ходе проведения коррекционно - развивающей работы с детьми раннего возраста на занятиях по изобразительной деятельности в условиях интегрированного воспитания и обучения;
обоснована роль и содержание деятельности ППМС центров в создании и развитии многоуровневой системы интегрированного воспитания и обучения для детей раннего возраста с разным темпом (уровнем) психофизического развития.
Теоретическая значимость исследования: Показана валидность следующих методологических основ (концепция П.К.Анохина о функциональных системах, теория деятельности А.Н.Леонтьева, теория психического развития ребенка Д.Б.Эльконина, концепция аномального развития ребенка и учение Л.С.Выготского о «зоне ближайшего развития», педагогические и психологические исследования изобразительной деятельности детей Е.А.Екжановой, В.С.Мухиной) применительно к детям раннего возраста и проблеме изучения предпосылок формирования изобразительной деятельности в раннем детстве. Выявлены особенности внутригрупповой дисперсии и специфические особенности овладения изобразительной деятельностью детьми раннего возраста (протекает в рамках развития предметно - орудийной деятельности, имеет выраженную стадийность). Сформулировано положение о становлении предпосылок продуктивных видов деятельности как новообразования периода конца раннего возраста. Разработана педагогическая технология использования изобразительной деятельности как средства преодоления дефицитарности отдельных психических и моторных функций у детей раннего возраста с задержкой психического развития, а также с целью профилактики отклонений и преодолению наметившихся проблем в развитии у детей раннего возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии.
Практическая значимость исследования заключена в следующем:
апробирована и внедрена в педагогическую практику диагностическая методика обследования уровня развития предпосылок изобразительной деятельности и элементарных изобразительных навыков у детей раннего возраста;
создана авторская методика формирования предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в условиях интегрированных групп ППМС центров;
предложена методика проведения фронтальных занятий в детско-родительских интегрированных группах;
определены организационные формы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста с разным темпом психофизического развития в интегрированных группах воспитания и обучения;
разработана программа коррекционно - развивающего обучения детей раннего возраста в интегрированных группах в условиях ППМС центров.
Положения, выносимые на защиту:
1. Формирование предпосылок изобразительной деятельности в раннем возрасте зависит от уровня овладения предметной деятельностью, уровня развития зрительного
восприятия, сформированное перцептивно - моторных координации и речевом развития ребёнка.
Целенаправленное формирование предпосылок изобразительной деятельности (предметно-орудийной деятельности, познавательного интереса, речи, сенсорных эталонов и перцептивно - моторных координации) и механизма продуктивного целе-полагания у детей раннего возраста в системе комплексной мультидисциплинарной помощи и в условиях интегрированного воспитания и обучения способствует познавательному, речевому и эмоционально - личностному развитию ребенка раннего возраста, профилактике и преодолению отклонений в развитии.
Для выявления предпосылок и элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста необходимо разработать диагностическую методику для определения уровня актуального развития ребенка раннего возраста по эпи-кризным срокам.
Для активизации и гармонизации детско-родительских отношений и профилактики или преодоления наметившихся отклонений в развитии ребенка необходимо проведение вариативных интеракций (совместной работы в группах; тренингов по воспитанию у родителей ответственного отношения к взаимодействию с ребенком и обучению их способам партнерского взаимодействия с детьми, методам и приемам стимулирующего общения; проведение выставок и конкурсов; ведение родительских дневников).
Достоверность и обоснованность. Достоверность основных результатов и выводов обеспечена применением методов исследования адекватных цели, объекту и предмету исследования, методического инструментария, количественным и качественным анализом теоретического и эмпирического материала, качественной интерпретацией и достаточным количеством участников эксперимента (111 детей и их родителей);
количественно-качественным анализом результатов исследования;
применением методов и приемов, адекватных поставленным задачам и общей логике исследования;
опытно-экспериментальной проверкой гипотезы, верифицируемостью результатов исследования в практике работы ППМС-центров.
Апробация результатов диссертационного исследования осуществлялись в выступлениях и докладах: на международных научно - практических конференциях: «Коррекционно-развивающая среда ДОУ компенсирующего вида как условие социализации детей дошкольного возраста» (Нижний Новгород, 2006); XVI Международных Рождественских Образовательных чтениях: «Семья в системе общечеловеческих ценностей» (Москва, 2008); IV Международной конференции дефектологов (Москва, 2008); «Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях полифункциональной интерактивной среды» (Москва, 2008); XVII Международных Рождественских Образовательных чтениях (Москва, 2009); конференции МГПУ (2009); II Всероссийских педагогических чтениях (Москва, 2007); городских круглых столах (Москва, 2007, 2008, 2009); на заседаниях кафедр МГПУ и МПСИ (2008, 2009), на расширенных заседаниях кафедр логопедии и олигофренопедагогики МГПУ (2009, 2010), на курсах повышения квалификации для педагогов ДОУ при ГОУ ВПО МГПУ (2010).
Публикации. Материалы диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 4,77 печатных листа.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложения. Основная часть работы изложена на 160
страницах. Диссертация содержит 4 диаграммы, 6 таблиц, 15 рисунков. Список литературы включает 226 наименований, в том числе на иностранных языках - 18 источников.
Особенности развития детей раннего возраста
Период раннего возраста это время стремительного развития ребенка во всех сферах: физической, интеллектуальной, эмоциональной. Причины и последствия столь быстрых и важных изменений в развитии всех сфер ребенка раннего возраста исследуется учеными различных областей науки
На сегодняшний день существует несколько возрастных периодизаций детства. Рассмотрим наиболее распространенные из них. В основе психоаналитической теории З.Фрейда концепция развития человека через либидозную энергию, сексуальность [130, с. 15]. Рассмотрим фазы развития ребенка дошкольного возраста. Фрейд выделяет следующие стадии: оральная (от рождения до одного года), анальная стадия (1-3 года), фаллическая стадия (3-5 лет). Оральная стадия характеризуется тем, что основной источник удовольствия - это слизистая оболочка рта и губ. По мнению Фрейда именно на этой стадии формируются такие черты личности как ненасытность, жадность, требовательность, неудовлетворенность всем предлагаемым. Согласно его представлениям, уже на оральной стадии люди делятся на оптимистов и пессимистов. На анальной стадии либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности. По мнению 3, Фрейда на этой стадии развития ребенок встречается с большим количеством запретов, внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть и само развитие приобретает конфликтный характер. Именно в этом возрасте происходит формирование «Я-концепции». Психоаналитики выделяют следующие особенности характера, которые начинают формироваться в этом возрасте: аккуратность, опрятность, пунктуальность; упрямство, скрытность, агрессивность; накопительство, экономность, склонность к коллекционированию. Фаллическая стадия характеризуется проявлением- высшей степени детской сексуальности. Дети начинают испытывать сексуальную привязанность к взрослым людям.
Э.Эриксон, развивая теорию З.Фрейда, создал эпигенетическую концепцию развития личности. Он выделил восемь этапов жизненного цикла человека - восемь возрастов. По мнению Э.Эриксона развитие личности обусловлено уровнем культуры и экономики общества, в котором она живет. «Каждая последующая стадия и соответствующий ей кризис определенным образом соотносятся с одним из базисных элементов общества по той простой причине, что цикл человеческой жизни и институты человека эволюционировали вместе» [208, с.238]. Рассмотрим первые два этапа жизненного цикла человека по Эрик-сону, так как именно они соответствуют периоду развития ребенка от рождения до трех лет. Первый этап (от рождения до года) получил название «базисное доверие против базисного недоверия». Ценными качествами, приобретаемыми человеком на этом этапе, являются энергия и надежда. По мнению ученого, степень доверия младенца к окружающему миру зависит от формирования позитивных отношений матери с ребенком. Нормальное развитие ребенка происходит только тогда, когда его потребности быстро удовлетворяются, он не испытывает долгого недомогания, мать проявляет любовь и нежность, баюкает, ласкает малыша, играет с ним и разговаривает. При этих условиях ребенок чувствует, что у него все в порядке, что он является самим собой и что его поведение соответствует ожиданиям других людей, у малыша вырабатывается доверие к миру. Если же ребенок не получает должного ухода — вырабатывается недоверие, боязливость и подозрительность. Второй этап жизненного цикла (от года до трех лет) получил название «автономия против стыда». Быстрый темп развития ребенка на этом этапе делает его более самостоятельным с одной стороны, с другой стороны окружающие взрослые все чаще прибегают к контролю, ограничениям и запретам. По мнению Э.Эриксона постоянные одергивания создают основу для возникновения у ребенка чувства собственной ничтожности. «Чрезмерное пристыживание приводит не к истинной правильности поведения, а к скрытой решимости попытаться выкрутиться из положения, незаметно ускользнуть, если, конечно, эта чрезмерность не кончается вызывающим бесстыдством» [208, с.241]. Если же родители предоставляют ребенку возможность делать самому то, что он может, у него вырабатывается ощущение, что он владеет своими мышцами, своими побуждениями, самим собой и, в значительной мере, окружающей его средой. Именно на этом этапе из чувства самоконтроля, как свободы распоряжаться собой без утраты самоуважения, берет начало чувство доброжелательности, готовности к действию и гордости своими достижениями, чувство собственного достоинства. И, наоборот, из ощущения утраты свободы распоряжаться собой и ощущения чужого сверхконтроля происходит устойчивая склонность к сомнению и стыду.
Ж.Пиаже предложил возрастную периодизацию, в основе которой лежит концепция развития интеллекта [130, с.26]. Ученый отметил, что каждый человек проходит определенные стадии умственного созревания, поднимаясь по ним на новый уровень, как по ступеням. При этом все пройденные уровни теряют свою значимость для организма. Источником развития когнитивных процессов, по мнению Пиаже, является результат постоянных попыток человека адаптироваться к изменениям окружающей среды. Внешние воздействия заставляют организм либо изменить существующие структуры активности, либо выработать новые структуры. Данное приспособление осуществляется с помощью двух механизмов: ассимиляции (человек пытается приспособить новую ситуацию к су 32 ществующим структурам и умениям) и аккомодации (старые схемы, приемы реагирования изменяются с целью их приспособления к новой ситуации). По Ж.Пиаже, выделяется три периода развития познавательных процессов, каждый из которых делится на подпериоды, а те, в свою очередь, на стадии. Первый период — сенсомоторный интеллект. Он делится на подпериоды: центрации на собственном теле и объективации практического интеллекта. Подпериод центрации на собственном теле (от рождения до 8-9 месяцев) состоит из следующих стадий: стадии упражнения рефлексов, стадии первых навыков и первых круговых реакций, стадии координации зрения и хватания. Второй подпериод (от 8-9 месяцев до двух лет) включает в себя: стадию дифференциации средства и цели (начало формирования практического интеллекта), стадию дифференциации схем действия благодаря третичным круговым реакциям (от 11-12 месяцев до 18 месяцев, характеризуется появлением новых средств), стадию начала интериоризации схем и решения некоторых проблем путем дедукции (от 18 месяцев до двух лет). Второй период получил название резентативного интеллекта и конкретных операций (от 2-12 лет). Рассматривая первый подпериод (предо-ператорного интеллекта, от 2-3 лет до 7-8 лет), Ж.Пиаже отметил, что в 2-3 года у ребенка начинает развиваться символическая функция и происходит интерио-ризация схем действия. Он выделил такие особенности мышления ребенка 2-5 лет, как эгоцентризм и синкретичность. Эгоцентризм проявляется в том, что ребенок воспринимает мир как свое продолжение, имеющее смысл только в плане удовлетворения его потребностей, он не способен встать на чужую точку зрения, уловить связь между предметами. Синкретичность мышления ребенка проявляется в том, что, вычленяя из целого отдельные детали, малыш не может их связать между собой и с целым, не может установить связи между разными элементами ситуации, и именно поэтому не может объяснить свои действия, привести доводы в пользу того, что утверждает, путает причины и следствия (Ж.Пиаже, 1969).
Специфика становления изобразительной деятельности в раннем возрасте
Ведущим видом деятельности детей раннего возраста является предметная деятельность, в связи с развитием которой, возникают предпосылки возникно вения и развития других видов деятельности - игры и изобразительной деятельности. Исследователи отмечают, что у детей раннего возраста наблюдается тесная взаимосвязь этих видов деятельности между собой. (Т.Г.Казакова, В.С.Мухина, Н.П.Сакулина).
Н.П.Сакулина подчеркивает, что игровая мотивация рисования остается значимой на протяжении всего дошкольного возраста. Исследователь выделяет в ходе рисования детей раннего и дошкольного возраста такие свойственные игре выразительные средства, как движения, мимика, звукоподражание и речь. Именно игра помогает детям увидеть в своих первых примитивных рисунках гораздо больше, чем они еще могут изобразить [173. с. 12].
Существует несколько теорий возникновения изобразительной деятельности в раннем возрасте. Так B.C. Мухина считает, что черкание по бумаге на начальных этапах - одно из проявлений общей ориентировочно-исследовательской активности ребенка, формирующейся в процессе овладения предметной деятельностью и общения со взрослыми людьми [141, с.24.0]. Т.Г.Казакова отмечает, что, как правило, раньше изобразительная деятельность появляется в случаях, когда дети наблюдают аналогичную деятельность взрослых и начинают им подражать [92, с.5]. Существует «моторная» теория возникновения рисования (Р.Заззо, 1968) [81]. Ж.Люке (1927) считал первые рисунки ребенка исключительно выражением двигательной активности и освобождением от излишка нервно-мускульной энергии [219]. Г.Энг (1931) определял детское рисование как выражение природного стремления ребенка к движениям [212].
Первым и наиболее доступным для ребенка раннего возраста видом продуктивной деятельности является рисование. Исследования отечественной педагогики и психологии подтверждают, что данный вид изобразительной деятельности возникает в возрасте от 1 года до 1 года 2 месяцев (Е.И.Игнатьев, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина) и носит манипулятивный характер. Маленькому ребенку пока незнакомо назначение карандаша, бумаги, глины, и поэтому, когда изобразительные материалы попадают в поле его зрения, малыш совершает привычные уже для него предметные действия по обследованию незнакомых для него объ ектов. Он стучит карандашами, бросает и катает их, шуршит бумагой, мнет ее, мнет глину, очень часто пробует эти материалы на вкус. И даже, если в процессе этих действий, на бумаге появились следы от карандаша, а в глине - вмятины, малыш чаще всего не обращает на них никакого внимания. По мнению многих исследователей, этот процесс может затянуться до конца второго и третьего года жизни, если отсутствует умелое руководство взрослого [72, 75, 89, 92, 96, 103, 115, 129, 140, 174, 179, 196, 202]. Наблюдая действия взрослого, ребенок постепенно усваивает функцию карандаша как орудия, с помощью которого можно наносить линии, точки и другие каракули. Если изначально ребенок хватает карандаш всем кулачком, импульсивно и хаотично двигает им по всему листу бумаги, часто выходя за край бумаги и рисуя на столе, то со временем движения руки становятся более скоординированными, изображения выполняются с меньшей амплитудой, довольно часто могут быть размещены компактно в нескольких местах на листе. Для ребенка уже важно оставить след на бумаге, поэтому он сосредотачивается уже не только на внимании взрослого к его деятельности, но и на том, чтобы взять карандаш «правильно» (рисующей стороной вниз) [76].
Исследования показывают, что каракули ребенка раннего возраста имеют четко выраженный характер. Некоторыми авторами предложена классификация развития каракуль. Так Р.Келлог (1970) выделила их более двадцати типов: точки, горизонтальные, вертикальные, наклонные, спиральные, зигзагообразные, петлеобразные, круговые и другие линии. По ее мнению эти каракули, составляющие основу рисунка ребенка, затем преобразовываются в «диаграммы»: крест, квадрат, круг, прямоугольник и овал. Комбинация таких диаграмм в дальнейшем образует сложные «агрегаты линий», вслед за которыми следуют простейшие графические образы [76]. Т.Хелльбрюгге описывает биологические границы появления тех или иных каракуль у нормально развивающихся детей. Так, в возрасте от 1 года до 1 года и 3,5 месяцев ребенок уже сознательно может рисовать точки и короткие штрихи, далее эти штришки становятся длиннее, их расположение хаотично, в разных направлениях. В возрасте от 1 года 4 месяцев до 1 года и 9 месяцев появляются штришки с закругленными концами, с 1 года.и 7 месяцев до 2 лет и 1 месяца малыш может изобразить спираль, в которой присутствует хотя бы одно пересечение: К 2 годам и 7 месяцам каракули в форме спиралей усложнятся, количество витков достигает 3-х и более. Начиная- с 2,5 лет, ребенок пытается имитировать зигзагообразные пишущие движения. После 2 лет и 8 месяцев малыш при срисовывании выделяет четкую горизонтальную линию, а после 2 лет и 9 месяцев пытается начертить закрытый круг, который по форме может напоминать овал [199, 200].
Первый этап развития нового вида деятельности называют доизобразитель-ным. Он характеризуется тем, что ребенок полностью поглощен процессом овладения художественными материалами, его привлекают цвет, фактура материала, оставленные следы уже доставляют радость. Малыш не пытается изобразить что-либо. Ребенок еще не обращает внимания на предложение нарисовать «мячик», «дорожку», не отвечает на вопросы взрослого о том, что ты нарисовал.
Постепенно ребенок раннего возраста начинает намеренно повторять одни и те же каракули, начинает вглядываться в оставленные на бумаге следы, находя в них сходство с реальными предметами. Переход от доизобразительной стадии к изображению включает две четко различающиеся фазы: узнавание предмета в случайном сочетании линий, намеренное изображение [76, 96, 141, 174, 212, 222].
Узнавание предмета в сочетании линий и каракуль, имеющих весьма отдаленное сходство с предметом, очень привлекательно для ребенка. Поэтому он снова и снова пытается воспроизвести уже «получившийся» рисунок, радуется, если удалось и огорчается, если что-то пошло не так. Часто в одной и той же каракуле малыш может видеть разные предметы. Ассоциации могут возникать по цвету, характеру формы, но эти ассоциации еще неустойчивы, быстро изменяются, исчезают [92, 141, 173].
К концу раннего возраста развитие речи и психики ребенка дают возможность перехода изобразительной деятельности к фазе создания намеренных изображений. Момент, когда малыш начинает словесно формулировать свое наме 52 рение изобразить тот или иной предмет, и является началом изобразительной деятельности ребенка [76, 96, 141, 172, 212, 222]. В раннем возрасте замысел маленького художника может претерпевать изменения в ходе выполнения задачи, что определяется еще неустойчивыми изобразительными навыками и отсутствием устоявшегося образа предмета в памяти малыша. Например, девочка Яся (2 г. 11мес.) собирается рисовать корабль, долго проводит ряды вертикальных и горизонтальных линий, некоторые из них закруглены, потом рассматривает внимательно полученное изображение и удивляется: «Жираф какой-то получился».
Методика констатирующего эксперимента
В настоящее время психолого - педагогический эксперимент является одним из наиболее достоверных методов изучения личности. Но любое научное исследование не может опираться только на один из методов, необходимо использование комплекса методов, которые выстраиваются в определенную стройную систему. Так, в нашем исследовании мы использовали метод психолого - педагогического эксперимента в качестве ведущего, а также другие методы, способствующие качественному и объективному сбору данных в ходе осуществления эксперимента (открытое наблюдение, беседа, опрос, психолого - педагогическое обследование и экспериментальное обучение).
Психолого - педагогический эксперимент осуществлялся в следующие этапы: 1) изучение детей, участвующих в эксперименте (анкетирование родителей, проведение психолого-педагогического обследования, беседа с родителями); 2) выбор средств воспитательного и обучающего воздействия, уточнение целей и задач экспериментального обучения с учетом индивидуальных особенностей детей; 3) проведение непосредственного экспериментального обучения детей и родителей, фиксирование результатов деятельности и реакций испытуемых в ходе открытого наблюдения; 4) обобщение и анализ полученных результатов (проведение промежуточного и итогового обследования детей, анкетирование родителей).
Ведение психолого — педагогического эксперимента должно соответствовать определенным принципам. В нашем исследовании мы учитывали как возрастные особенности детей (ранний возраст), так и специфику проведения эксперимента (детско - родительские группы, интегрированный состав групп).
Одним из важнейших принципов является принцип гуманности. Проведение эксперимента не должно отрицательно влиять на эмоциональное, физическое и психическое состояние испытуемых. Условия проведения обследования и обучения должны быть комфортными как для ребенка, так и для родителя. С нашей точки зрения важно, чтобы родители понимали цели и задачи развития и обучения своих детей.
Другим не менее важным является принцип сотрудничества педагогов, родителей и детей. Все они являются полноценными субъектами психолого -педагогического эксперимента.
Принцип комплексности изучения предполагает, что мы не рассматривали уровень сформированности элементарных навыков изобразительной деятельности у детей раннего возраста изолировано от его эмоционального, физического и психического развития.
При выявлении в ходе обследования отклонений или нарушений в развитии детей, следуя принципу системности, проводились дополнительные исследования, позволяющие установить причины этих нарушений.
Разработанная нами диагностика изучения уровня сформированности предпосылок изобразительной деятельности у детей раннего возраста базирует 77 ся на принципе динамического подхода, так как учитывает возрастные особенности развития изучаемых навыков у детей раннего возраста, позволяет определить уровень актуального и потенциального развития ребенка. Обучающий эксперимент проводился в течение одного учебного года. В этот временной промежуток диагностическое обследование проводилось перед началом обучения, в середине и в конце обучающего эксперимента.
Для осуществления качественного анализа полученных данных на основе данных отечественных и зарубежных исследователей нами были разработаны таблицы нормативных показателей развития навыков рисования, лепки, аппликации и конструирования для детей в возрасте от года до семи лет, данные в Приложении 1.
Принцип единства диагностики и коррекции, а также принцип последовательности реализовывался нами в создании программы обучения детей раннего возраста навыкам продуктивных видов деятельности, учитывающей поэтапное развитие предпосылок и элементарных изобразительных навыков, повторяемость материала. Также нами были проведены беседы и мастер - классы для родителей, направленные на повышение педагогической компетентности родителей и обучение родителей приемам и способам оказания помощи детям при развитии у них изобразительных навыков.
В структуре констатирующего психолого - педагогического обследования нами применялись следующие методики: 1) «Психолого — педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного возраста» (Е.А. Стребелева, 2003) [159]. Данная методика направлена на изучение уровня познавательного развития детей раннего возраста 2-3 лет и позволяет определить основные параметры познавательного развития ребенка: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату деятельности. Принятие задания, то есть готовность ребенка к выполнению предложенных заданий, — первое и абсолютно необходимое условие выполнения задания. Ребенок при этом может проявлять интерес как к игрушкам, используемым в обследовании, так и к самому общению. Далее оценивается способ выполнения задания: отмечается самостоятельное выполнение задания; выполнение задания с помощью взрослого (после диагностического обучения); самостоятельное выполнение после обучения. Обучаемость в процессе обследования производится только в пределах заданий, рекомендуемых для детей данного возраста. При этом допустимы такие виды помощи как выполнение действия по подражанию; выполнение задания по подражанию с использованием указательных жестов; выполнение задания по показу с использованием речевой инструкции.
При оценивании результатов деятельности отмечается заинтересованность ребенка в конечном результате, характерной для нормально развивающихся детей. Все вышеуказанные параметры отражаются в бальной оценке познавательного развития детей. 1 балл ставится в тех случаях, когда ребенок не сотрудничает со взрослым, ведет себя неадекватно по отношению к заданию и не понимает его цели. 2 балла ставится, если ребенок принимает задание, начинает сотрудничать со взрослым, стремиться достичь цели, но самостоятельно задание выполнить не может. При этом в процессе диагностического обучения он действует адекватно, однако, к самостоятельному выполнению задания не переходит. 3 балла ребенок получает, если начал сотрудничать со взрослым, принимает задание, понимает его цель, однако к самостоятельному выполнению задания может приступить только после диагностического обучения. 4 балла ставится в случае, когда ребенок сразу начинает сотрудничать со взрослым, принимая и понимая задание, самостоятельно находит способ его выполнения.
Основные этапы и содержание работы по формированию предпосылок изобразительной деятельности в условиях интегрированных групп ППМС центра
Принцип ранней коррекции в интегрированных группах создает основу для наиболее успешной адаптации ребенка к социальной и образовательной среде. Ю.А.Разенкова отмечает, что ходе проводимой в этом направлении коррек-ционной работы с детьми раннего возраста можно нормализировать ход психического развития у 28% детей и добиться положительных изменений у остальных воспитанников [107, с. 32].
Именно в раннем возрасте закладываются предпосылки и условия, определяется вектор дальнейшего физического, познавательного и эмоционального развития человека. Успех этого процесса, возможность преодоления проблем и (или) избегания возникновения трудностей в развитии зависит во многом от окружающих ребенка людей: родителей и педагогов. Если усилия этих значимых для ребенка взрослых будут скоординированы в одном направлении, будут согласованными и значимыми для всех, процесс взросления маленького человека будет проходить радостно, с наименьшими для него трудностями и разочарованиями. Именно на этом постулате и базируются основные принципы организации совместной детско-родительско-педагогической работы (коррекционной и/или развивающей) в детско-родительских группах для детей раннего возраста.
Первый и важнейший принцип таких групп — принцип персонифицированное, то есть учет интересов и индивидуальных возможностей каждого ребенка. Педагоги и родители должны опираться не только на нормативные возрастные показатели развития, но и на индивидуальный уровень развития ребенка.
Второй принцип вытекает из первого - это принцип сотрудничества педагогов и родителей. Ребенок находится в поле зрения педагога в абсолютно четко очерченные и ограниченные временем промежутки. Активное участие родителей в работе групп, в стимулирующем общении с ребенком дома, на прогулке оказывается более эффективным фактором, влияющим на развитие ребенка раннего возраста. Поэтому важна работа специалиста не только с ребенком, но и с родителями, другими близкими и значимыми для него взрослыми. Педагог выявляет уровень психического и физического развития ребенка, определяет индивидуальный коррекционно-развивающий маршрут, знакомит родителей с методами, приемами и направлениями работы с их ребенком на консультациях, в процессе индивидуальных и групповых занятий.
Третий принцип — гуманности, то есть уважения личности и интересов всех субъектов педагогического процесса: детей, родителей и педагогов. Педагогам, работающим в интегрированных группах для детей раннего возраста, необходимо не только хорошо владеть приемами «аттракции» (процесса или механизма формирования привязанностей, эмоционального принятия лицами друг друга), но и обучать данным приемам детей и их родителей. При этом важно как умение педагога отмечать положительные и привлекательные для других особенности ребенка и родителя, так и умение презентовать отмеченное положительное остальным членам группы. Теоретики и практики отмечают, что первым и «непременным условием интеграции являются ласковое, бережное отношение» к каждому ребенку и родителю, «обеспечение щадящего, поддерживающего режима» [107, с. 60].
Важным общепедагогическим принципом организации работы детско -родительских групп является принцип системности. Педагог планирует направления, последовательность работы каждого субъекта, точки соприкосновения, сотрудничества отдельных участников или всех субъектов. Данное планирование составляется с учетом взаимовлияния развития двигательных и психических функций, необходимости тесного единства педагогических и медицинских мероприятий, совместной работы нескольких специалистов и т.д.
Пятый принцип — целенаправленности. Решение любых педагогических задач ставит перед собой конкретные цели и задачи (краткосрочные или долгосрочные). Для наиболее оптимального решения поставленных задач необходимо их осознанное определение, а так же вычленение способов и путей их достижения, разделение целей и задач по субъектам деятельности. При этом важным моментом является как их своевременное определение, так и предъявление конкретных целей и задач всем участникам педагогического процесса (детям, родителям, педагогам).
Принцип деятельности «определяет подходы к содержанию и построению обучения с учетом ведущей для каждого возрастного периода деятельности, в которой не только «вызревают» психологические новообразования, но и создаются условия для закрепления в типичных видах детской деятельности определенных умений и навыков» [78, с. 48].
Седьмой принцип — это принцип полимодальности, то есть организация стимулирующего общения с детьми раннего возраста с учетом «развития скоординированной системы межанализаторных связей» [158, с. 56]. Педагог должен широко использовать сам и научить родителей методам и приемам обучения ребенка, опирающимся на одновременное включение в работу зрительного, тактильного и слухового анализаторов, с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Не менее важным принципом работы с детьми раннего и дошкольного возраста является принцип бережного и охранительного отношения к здоровью воспитанников. Важно учитывать не только легкую обучаемость и высокую пластичность высшей нервной системы детей раннего возраста, но и их повышенную возбудимость, эмоциональность, и быструю утомляемость. При организации работы необходима частая смена видов работы, чередование различных по интенсивности и направленности видов деятельности, тон общения с детьми должен быть эмоциональным, но не пресыщенным на одной тональности, и т.д. Дети этого возраста быстро обучаются, но формирующиеся умения и навыки неустойчивы, поэтому взрослые должны предусмотреть повторение, подкрепление полученных навыков, как на последующих занятиях, так и во время стимулирующего общения дома, на прогулке, во время свободной самостоятельной деятельности детей [58, 65, 78, 99, 107, 113, 126, 157, 166, 184].
Принцип творческой самостоятельности - особенный и важный принцип организации занятий по изобразительной деятельности. Важно предусмотреть не только обучающие моменты, но и возможность проявления творчества, как детей, так и родителей. Педагог при этом учит родителей подмечать маленькие «творческие» находки своих малышей, комментировать полученный результат, выражать свое отношение к самостоятельности ребенка, развивать совместное творчество (с учетом желаний и интересов ребенка). Интересно также использование в работе и творческого потенциала родителей. Это помогает наладить эмоциональный контакт в группе, позволяет родителю преодолеть собственные психологические проблемы, и, безусловно, вызывает удивительное чувство гордости у детей [1, 4, 10, 18, 20, 26, 40, 55, 57, 75, 88, 90, 104, 112, 115, 127, 136, 140, 163].
Определяя психолого-педагогические условия возникновения предпосылок изобразительной деятельности, исследования многих отечественных и зарубежных ученых неоспоримо подтверждают, что это возможно «при систематическом влиянии взрослого» [76; 92; 142, с. 90; 163; 173; 196; 197; 201; 211; 219; 221]. Так как на первых порах важна роль взрослого в развитии изобразительной деятельности у детей, то и объем участия родителя или педагога достаточно высок. Это объясняется тем, что: 1) дети еще не имеют достаточного опыта овладения навыками рисования, аппликации и лепки; 2) многие малыши опасаются художественных материалов; 3) дети очень любят наблюдать процесс использования изобразительных материалов взрослыми и радуются результатам, потому что для малышей очень значимы результаты труда близкого им взрослого.
В дальнейшем взрослый выступает как соавтор или как доброжелательный «искусствовед». Большинство детей, овладев изобразительными техниками и приемами, с удовольствием выполняют работу самостоятельно, ожидая лишь оценки взрослого (педагога или родителя). Излишнее вмешательство в процесс, с одной стороны, может вызывать у ребенка негативные чувства, а с другой -лишает ребенка творческой инициативы, что может привести к угасанию интереса к изобразительной деятельности или воспитать в ребенке чувство неуверенности в собственных силах.
