Содержание к диссертации
Введение
Глава I Феноменологическое описание коммуникативной деятельности (обзор литературы)
1.1. Понятийный аппарат исследования. 11
1.2. Коммуникативная деятельность как доминантная форма интериоризации опыта социума 13
1.3. Взаимосвязь речи, языка и мышления 17
1.4. Исследование коммуникативной деятельности в психолингвистике 21
1.5.Обзор зарубежной литературы по проблеме коммуникации детей 31
1.6.«Предобщение» в мире животных 35
1.7. Становление общения в онтогенезе 39
1.8. Проблема безречевых детей 43
1.9. Коррекционное воздействие при формировании коммуникативной деятельности у безречевых детей 56
1.10. Невербальные компоненты коммуникации 61
1.11. Мониторинг эффективности коррекционной работы 66
Глава II Организация исследования, характеристика испытуемых и обсуждение полученных результатов (экспериментальное изучение)
II. 1 Цель, задачи, принципы, методы и организация исследования 69
II.2. Характеристика группы детей, исследуемых на первом этапе эксперимента. Ранжирование критериев коммуникативной деятельности 72
II.3.Характеристика группы детей, включённых в эксперимент на втором этапе исследования
(констатирующий эксперимент) 81
II.4.Состояние речевых и неречевых психических функций, лежащих в основе коммуникативной деятельности 88
II.5.Систематизация индивидуально-психологических особенностей безречевых детей по перспективам развития коммуникативной деятельности 93
II.6. Экспресс-диагностика состояния коммуникативной деятельности у безречевых детей 120
Глава III Начальные этапы формирования коммуни-кативных умений и навыков у безречевых детей (экспериментальное обучение)
1 .Цель, задачи и основные принципы формирования коммуникативной деятельности
2. Характеристика контингента испытуемых, участвующих в эксперименте
3. Направления, содержание и этапы работы по формированию коммуникативных умений, навыков и сенсомоторных эталонов
4. Динамика формирования коммуникативной деятельности у безречевых детей
5. Результаты обучения
Заключение
Библиография
- Коммуникативная деятельность как доминантная форма интериоризации опыта социума
- Исследование коммуникативной деятельности в психолингвистике
- Характеристика группы детей, исследуемых на первом этапе эксперимента. Ранжирование критериев коммуникативной деятельности
- Характеристика контингента испытуемых, участвующих в эксперименте
Введение к работе
Общая характеристика работы.
Освоение окружающего мира ребёнком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при активном взаимодействии со взрослым.
В совместной деятельности ребёнок объясняется с другими людьми, вступает в контакт, получает информацию. Поэтому проблема поиска путей активизации общения приобретает социальную значимость, а в аспекте педагогического воздействия применительно к безречевым детям, особую актуальность.
Коммуникативная деятельность порождается коммуникативными потребностями и умениями. В психолого-педагогических исследованиях (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.) подчёркивается, что общение - фактор психического развития ребёнка, условие его саморегуляции.
Социализация ребёнка детерминируется сформирован ностью мотивационно-потребностной и операционно-технической сферами его мыслительной, речевой и языковой деятельности, следовательно, сформированность коммуникативной деятельности характеризует уровень возможностей ребёнка по овладению достижениями социума. Специальной педагогикой и психологией накоплен значительный опыт формирования коммуникативных умений и навыков у детей с общим недоразвитием речи (Б.М. Гриншпун, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.), с расстройством слуха (P.M. Боскис, Л.П. Носкова, Е.Ф. Pay и др.), зрения (Л.С. Волкова, Л.И. Солнцева и др.), интеллекта (О.П. Гаврилушкина, М.Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.И. Лубовский и др.), сложными сенсорными дефектами (А.Н. Леонтьев, А.И. Мещеряков, И.А. Соколянский и др.). Эта проблема является одной из наиболее актуальных для современной теории и практики логопедии, так как от сформированности общения ребёнка зависит его дальнейшая социализация и адаптация. Однако, при общей разработанности проблемы формирование предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей специальному анализу не подвергалось.
Несмотря на содержательность имеющихся материалов, они могут быть только в незначительной степени использованы для анализа особенностей формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей, так как содержат лишь отдельные замечания и оставляют открытым вопрос об умении безречевого ребёнка решать постепенно усложняющиеся коммуникативные задачи, особенно на начальных этапах коррекционного обучения. Отсутствие речи не обеспечивает формирования основных языковых функций: коммуникативной, познавательной и регулирующей, несформированность коммуникативной деятельности приводит к задержке развития познавательных процессов, эмоциональных и личностных особенностей, следовательно, неговорящий ребёнок не может полноценно общаться и мыслить, у него недостаточно сформирована направленность на предстоящую коммуникацию.
В настоящее время практически отсутствуют данные о безречевых детях (С.С. Генфон, М.Е. Хватцев, М.Ф. Фомичева), остаётся малоизученным вопрос о коммуникации на невербальном уровне. Практика привлечения психолого-педагогического метода исследования по отношению к безречевым детям для решения дифференциально-диагностических, прогностических и коррекционных задач логопедии характеризуется недостаточно унифицированным использованием разрозненных методик в сочетании с интуитивно-эмпирической оценкой результатов исследования. Недостаточная теоретическая разработанность выделенного аспекта и связанный с ней дефицит методических рекомендаций ставят логопедов перед необходимостью использовать приёмы, не рассчитанные специально на безречевых детей. Проблема формирования коммуникативной деятельности у таких детей требует дальнейшей разработки, определения новых подходов к организации, средствам, формам и приёмам обучения.
Особую значимость изучение формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей приобретает в связи с многообразием проявлений структуры дефекта при отсутствии речи, когда недоразвитие языковой сферы в определённой мере коррелирует с нарушением познавательной деятельности.
Таким образом, социальная значимость данной проблемы, отсутствие системности в подходе к формированию предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей, необходимость и возможность её совершенствования определяют актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования заключается в ответе на вопрос- какая специфика коммуникативной деятельности имеется у безречевых детей и каковы пути и условия её развития? Цель исследования - разработка научно обоснованных путей и условий формирования предпосылок коммуникативной деятельности и апробирование их в ходе коррекционно-логопедического воздействия.
Объект исследования - предпосылки коммуникативной
деятельности у безречевых детей.
Предмет исследования - пути и условия формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей дошкольного возраста.
В соответствии с целью исследования, его объектом и предметом были поставлены следующие задачи:
1. Провести теоретический анализ философской, психолого- педагогической, психолингвистической, нейропсихологической литературы по проблеме исследования, определить концептуальную базу исследования на основе анализа современных подходов к решению проблемы.
2. В ходе экспериментального изучения провести информационный мониторинг особенностей коммуникативной деятельности безречевых детей, определив её базовые составляющие.
3. Разработать и апробировать приёмы экспресс-диагностики, провести системный анализ полученных результатов.
4. В соответствии с выявленными особенностями коммуникативного развития разработать и апробировать в ходе экспериментального обучения пути и условия формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей.
Гипотеза исследования:
Мы предположили, что у безречевых детей имеются особенности коммуникативной деятельности, что обусловлено ограниченностью речевых средств и низкой речевой активностью, а специально организованное обучение, варьирование путей и условий обучения обеспечивает формирование предпосылок коммуникативной
деятельности.
Методологической основой исследования явились: концепция деятельной природы общения; философское учение о единстве человека и общества, о ведущей роли деятельности в формировании личности; концепция Л.С. Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений; идеи А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина об индивидуальности; теоретические основы общения детей со взрослыми М.И. Лисиной; положения психолингвистического учения о речепорождении и способах передачи информации в речевой деятельности, о становлении дискурсивного мышления языковой личности, о речевой ситуации как совокупности условий, вызывающих общение.
В исследовании использовался комплекс различных методов.
Теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; тематическая и хронологическая классификация источников; моделирование коррекционно воспитательного процесса;
Эмпирические: информационный, базовый и проблемный мониторинг с целью сбора, накопления, систематизации информации, выявления проблем и закономерностей коммуникативного развития безречевого ребёнка; тестовая диагностика; психолого-педагогический эксперимент и экспериментальное обучение.
Использовались адаптированные варианты психодиагностических и психокоррекционных методик и математико-статистическая обработка результатов (проверка гипотез о равенстве дисперсий с использованием критерия Стьюдента, определение коэффициента корреляции Пирсона).
Проводилось изучение социальной характеристики семей, имеющих безречевых детей с использованием анкетирования и бесед с родителями.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые.
представлен системный подход к анализу структуры дефекта у безречевых детей;
на основе психолингвистических и психофизиологических критериев осуществлена классификация индивидуально-психологических особенностей безречевых детей по степени овладения коммуникативными навыками;
определены вариативные пути и условия формирования коммуникативной деятельности с акцентированием приоритетных, разработана система приёмов с поэтапным развитием механизмов компенсации, на основе которых развиваются межанализаторные ассоциации, создавая основу для успешного формирования коммуникативных умений;
экспериментально доказана эффективность использования предложенной системы приёмов формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей. Коррекционно-развивающая работа, учитывающая психологическую природу коммуникативной деятельности и принципы коммуникативно ориентированного обучения, способствует оптимизации психического развития безречевых детей; подобран, систематизирован и апробирован в ходе экспериментального обучения языковой, речевой, дидактический и игровой материал для формирования предпосылок к коммуникативной деятельности у безречевых детей.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
уточнены и дополнены данные о языковом развитии безречевых детей. Обобщённые характеристики коммуникативной деятельности углубляют представление о симптоматике общего недоразвития речи 1 уровня, позволяя подразделить его на два подуровня - по степени владения средствами и процессом коммуникации;
теоретически обоснованы и разработаны приёмы экспресс-диагностики, показатели, по которым можно сделать выводы о диагнозе и прогнозе, о перспективах развития коммуникативной деятельности;
обоснована необходимость проведения коррекционной работы с учётом степени сформированности коммуникативной деятельности. Тем самым внесён определённый вклад в понимание специфический особенностей дизонтогенеза при отсутствии речи.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенные пути и условия коррекционного воздействия повышают эффективность формирования предпосылок к коммуникативной деятельности.
Включение в подготовку методических пособий, адресованных логопедам и психологам, полученных данных даёт возможность более эффективно решать вопросы коммуникативного развития детей. Особую значимость имеет разработанная модель коррекционной работы для совершенствования программы обучения и воспитания безречевых детей и подготовки методических пособий, адресованных специалистам и семье, воспитывающей безречевого ребёнка.
Практическая часть диссертационного исследования, раскрывающая формирование фонематического восприятия у детей с общим недоразвитием речи, включена в Программу повышения квалификации воспитателей ДОУ, разработанную АНМЦ «Развитие и коррекция», формирование навыков адаптивного поведения включено в Программу повышения квалификации воспитателей, работающих с имбецилами 4-14 лет, разработанную АНМЦ «Развитие и коррекция» по заданию Министерства образования России.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на современные психолого-педагогические теории и концепции, применением комплекса методов теоретического и практического исследования, экспериментальной проверкой выводов и практических рекомендаций, применением для обработки данных стандартных методов статистического анализа.
Положения, выносимые на защиту:
1. Нарушения коммуникативной деятельности у безречевых детей обусловлены качественным несовершенством всех компонентов мыслительной, речевой и языковой деятельности.
2. Существует ряд специфических предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей
3. Предложенная система вариативных путей и условий коррекционной работы повышает эффективность формирования коммуникативной деятельности и в целом оптимизирует процесс коррекционного обучения безречевых детей.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (2001 г.); V международной научно-практической конференции «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (г. Астрахань, 2000 г); на городской конференции логопедов системы здравоохранения, в ДПНБ № 18 г. Москвы (2000г.); в педагогическом коллективе ДПНС № 65 для детей с ДЦП г. Москвы; использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами факультета коррекционной педагогики МПСИ, на курсах повышения квалификации логопедов и воспитателей ДОУ и реабилитационных центров, проводимых АНМЦ «Развитие и коррекция».
Разработанная и апробированная система приёмов, направленных на формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей дошкольного возраста, практически реализована в виде пособия для логопедов и родителей «Учимся говорить. 55 способов общения с неговорящим ребёнком» (в соавторстве).
Внедрение полученных результатов. Данные диссертационного исследования используются при диагностическом обследовании безречевых детей и проведении с ними коррекционно-педагогической работы, при консультировании родителей в детском психоневрологическом санатории № 65 г. Москвы.
Разработанная модель коррекционной работы, представленная в форме конспектов занятий, была апробирована в 77 учреждениях, подведомственных Министерству образования России - 20 ДОУ компесирующего вида, Министерству здравоохранения России - 10 домов ребёнка, Министерству труда России - 30 домов-интернатов, 17 реабилитационных центров. География внедрения данных материалов
І достаточно широка: Хабаровск; Владивосток; Новосибирская обл. г.Обь-2, с.Дубровино; Омск; Орловская обл. г. Волхов; Архангельск; Иркутск; Калининград; Новокузнецк; Кропоткин; Ейск; Пенза; Нижнекамск; Новочеркаск и др.
Коммуникативная деятельность как доминантная форма интериоризации опыта социума
В настоящее время специалисты по детской речи отмечают увеличение количества детей, у которых отсутствует речь. Эти дети имеют комплексное органическое нарушение, что значительно затрудняет коррекционную работу с данным контингентом.
Данное исследование раскрывает педагогические аспекты коррекционной работы с детьми, у которых отсутствует речь. Тем не менее, в работе использован всесторонний подход (клиническое, психологическое, нейропсихологическое, психолингвистическое изучение), позволяющий дать углублённый анализ генеза и точную диагностику расстройств, лежащих в основе отсутствия речи.
В связи с междисциплинарным характером исследования считаем необходимым раскрыть его понятийный аппарат. Многие из этих терминов используются в современной теории и практике логопедии.
Безречевые (неговорящие) дети - сводная группа детей разного возраста (в нашем исследовании от 3,2 до 4,8 лет) с различными нарушениями разной степени выраженности. Группа безречевых детей неоднородна. В неё входят дети с моторной и сенсорной алалией, анартрией, ранним детским аутизмом, интеллектуальной недостаточностью, нарушением слуха, сочетанными нарушениями. Таким образом, термин «безречевые дети» характеризует симптомологический уровень нарушения речевой деятельности.
Коммуникативная деятельность - специфическая форма взаимодействия людей в процессе познавательно-трудовой деятельности, осуществляющаяся при помощи языка или других знаковых систем.
Предпосылки коммуникативной деятельности - условия, при которых может возникнуть, существовать и развиваться коммуникативная деятельность. Данные предпосылки определяются двумя процессами:
1.неречевой предметной деятельностью ребёнка, расширением связей с окружающим миром через его чувственное восприятие;
2.речевой деятельностью взрослых и их общением с ребёнком (вербальным и невербальным).
Невербальные компоненты коммуникации - мимика, жесты, фонации типа междометий, с помощью которых ребёнок пытается общаться. В случаях отсутствия речи невербальные компоненты коммуникации рассматриваются как соответствие лексико-семацтической структуре языка.
Пути и условия формирования предпосылок коммувВДсативной деятельности - обстоятельства, методы и приёмы, от наличия или изменения которых зависит возникновение предпосылок к коммуникативной деятельности.
Экспресс-диагностика формирования коммуникативной деятельности - система наиболее простых в использовании, требуемых малой затраты времени и лёгких для интерпретации заданий, дающих возможность определить симптоматику речевого нарушения и осуществить прогноз успешного или неуспешного формирования коммуникативной деятельности. Экспресс-диагностика в данном исследовании направлена на одновременный учёт интеллектуальной, сенсорной и эмоционально-волевой сфер.
Межанализаторные связи - установление взаимосвязи между отдельными анализаторами - кинестетическим, зрительным, речедвигательным, слуховым - для обеспечения на должном уровне коррекции недостатков развития ребёнка, формирования механизмов компенсации. Формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей было ориентировано на выявление не только слабых, дефектных сторон, сколько сохранных возможностей, а планирование занятий осуществлялось с учётом максимального включения в работу всех анализаторов каждого ребёнка, последовательной смены доминантного анализатора, формированию межанализаторных связей.
Индивидуальный графический профиль - в данном исследовании модификация подхода, известного в работе как «профиль Россолимо», используемый для диагностических целей. Суть ведения профиля-графика, предложенного нами, заключается в том, что в систему динамического наблюдения закладываются те показатели психических функций и характеристики эмоционально-волевой сферы, которые являются определяющими при формировании предпосылок коммуникативной деятельности.
Педагогический мониторинг формирования предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей - система организации сбора, хранения, обработки и распространения информации о коррекционно-воспитательной работе, обеспечивающая непрерывное слежение за её развитием и прогнозированием развития. Исходя из тематики нашего исследования, мы рассматриваем воздействие процесса формирования предпосылок коммуникативной деятельности на безречевого ребёнка.
Понятийный аппарат исследования не является в должной мере устоявшимся, его дальнейшая унификация - актуальная проблема современной логопедии.
Исследование коммуникативной деятельности в психолингвистике
Идея об уровневой организации, сформулированная Т.Н. Ушаковой, отражает реальную картину речеупотребления. «Вербальной сетью» (в терминологии автора) охватываются все слова языка. Особенностями её функционирования объясняются семантические поля, характер словесных ассоциаций, явления синонимии и антонимии.
Таким образом, в начальном звене акта речевого общения авторами выделяется внутреннее программирование речевого действия (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова, Л.С. Цветкова и др.). Авторы полагают, что единицы программы по своей семантической природе являются «смыслами», а не «значениями», и отражаются в сознании через деятельность. Отсюда вытекает важнейшая роль актов предикации в создании гиперпрограммы высказывания, представляющую собой иерархию пропозиций. Система глубинных синтаксических структур является основой процесса предицирования. Она и осуществляет операции отбора и комбинирования актуальных для данного коммуникативного акта лексем, причём глубинные структуры каждого уровня обеспечивают определённые отношения. Так, глубинные структуры первого уровня обеспечивают выражение предикативных отношений, второго уровня - объектные, пространственные, временные, атрибутивные, причинные, качественно-характеризующие, следственные, условные и уступительные семантические значения.
Проблема формирования высказывания у детей в рамках акта общения рассматривалась Т.В. Ахутиной, Н.А. Краевской, Г.Н. Наумовой и др. Речевую деятельность ребёнка, который не владеет достаточным набором языковых средств и действий, авторы считают допрограммной. А.Н. Краевская, исследуя семантический компонент программы, пришла к выводу, что его основной функцией является членение ситуации акта общения на элементы, значимые для выражения: замысла, смыслообразования и означивания.
Т.В. Ахутина и Г.Н. Наумова ведущим компонентом в семантическом строе речи считают смысл, который организует и глубинную (семантическую), и поверхностную (фазическую) структуры. Это положение приводит исследователей к заключению о том, что у детей с нормальным речевым развитием этап смыслового синтаксиса предшествует этапу семантического синтаксиса.
Исследования A.M. Шахнаровича показали, что в слове ребёнок ищет буквального отражения действительности, поэтому в своих номинацих неосознанно использует законы фоносемантики. Автор описывает этапы развития предикативности в высказываниях ребёнка, выделяя этап смыслового синтаксирования (по Л.С. Выготскому).
Ориентация на слово в коммуникативном акте, попытка оперировать его значением приводит ребёнка к потребности выделять и узнавать слова в потоке речи, что ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием. Этот процесс был прослежен Н.Х. Швачкиным, который показал, что в основе его формирования лежит последовательный переход от грубых слуховых различий к более тонким.
Коммуникативное развитие ребёнка проходит под знаком построения языка как многоуровневой системы. Постепенно овладевая мысле-рече-языковыми операциями, он к концу дошкольного возраста сложную структурную иерархию пропозиций способен выразить связным текстом (А.А. Леонтьев, A.M. Шахнарович и др.).
Лингвистические исследования (С.Д. Кацнельсон, А.А. Потебня, С.Н. Цейтлин, М. Халле, Н. Хомский, Р. Якобсон и др.) расширяют представления об основных стадиях и этапах акта речевого общения. В современной лингвистике объектом семантического анализа является высказывание, а не слово. Лингвистический анализ позволяет рассматривать единицы семантической сферы языка «в контексте синтагматической зависимости, основанной на линейном характере речи, свойствах её протяжённости и последовательности, где за основу берётся сочетаемость языковых единиц» (216, с.229).
Ребёнок постепенно усваивает правила общения, а его вербальное и невербальное поведение подчиняется законам, выработанным в данной лингвокультурной общности (А.Р. Лурия, Ф.Я. Юдович). Исходя из этого, существенным представляется вопрос о взаимосвязи и соотношении языковой и коммуникативной способностей.
Н. Хомский, являясь приверженцем биологической теории усвоения языка, полагает, что детская речь - не результат непосредственного воздействия окружающих. Автор отмечает, что невероятная сложность человеческой речи не позволяет её усваивать с помощью подражания и использования правил, извлекаемых из речи других. Н. Хомский считает, что дети от рождения готовы к усвоению языка, что они появляются на свет с врождённой способностью языковых явлений, и это позволяет им автоматически воспринимать правила грамматики, универсальные, по его мнению, для всех языков. Н. Хомский предположил, что можно будет лучше постичь процесс усвоения языка детьми, если рассматривать детский мозг как компьютер с заложенным нём от рождения специфическим устройством (условно названным автором «устройством для усвоения языка» - УУЯ). УУЯ, по мнению автора, содержит универсальные правила процесса усвоения языка, то есть дети запрограммированы на умение различать поверхностный и глубинный уровни языка, что помогает усваивать правила синтаксиса и семантику языка. Это позволяет обобщить модель Н. Хомского -врождённым является синтаксис, именно он определяет развитие мышления.
Многие зарубежные психолингвисты критически относятся к явному преувеличению Н. Хомским и его учениками роли врождённых универсальных языковых структур. Р. Ромметвейт, говоря о том, что язык не должен рассматриваться как формальный объект, подчёркивал, что необходимо изучать высказывания, включённые в коммуникативные окружения.
В отечественной психолингвистике языковая компетенция является элементом трёхчленного противопоставления «языковая способность - языковой процесс - языковой стандарт», и понимается как «специфический психофизиологический механизм, формирующийся у каждого носителя языка на основе неврофизиологических предпосылок и под влиянием речевого общения» (148, с.315). В этом мы видим принципиальное отличие взглядов отечественных учёных от трансформационной порождающей грамматики Н. Хомского, который полагает, что языковая способность является способностью порождать грамматически правильные предложения. По мнению А.А. Леонтьева, языковая способность определяет «усвоение, производство и адекватное восприятие языковых знаков членами языкового коллектива» (146, с.59 ).
A.M. Шахнарович, исследуя когнитивный и коммуникативный аспекты речевого онтогенеза, полагает, что языковая способность субъекта и его коммуникативная способность - одно и то же. Коммуникативные единицы и когнитивные содержания, развиваясь раздельно, вступают во взаимодействие и служат основанием новых психических содержаний, которые сопровождают речевое развитие.
Е.А. Аршавская, опираясь на исследования процесса языковой способности А.А. Леонтьева, приходит к заключению, что «формирование коммуникативной способности детерминирует формирование способности языковой» (14, с. 138).
Характеристика группы детей, исследуемых на первом этапе эксперимента. Ранжирование критериев коммуникативной деятельности
«Пилотажное исследование» проводилось с 1993 по 1995 годы на базе детского психоневрологического санатория № 65 г. Москвы. Под наблюдением находилось 50 детей 3,4-4,6-лет с ОНР первого уровня.
Была изучена медико-педагогическая документация,
осуществлялось наблюдение за игровой и бытовой деятельностью детей, проводились беседы с родителями, воспитателями, инструкторами ЛФК, врачами; велось изучение детей на индивидуальных занятиях.
При знакомстве с медико-педагогической документацией и в беседах с родителями нас интересовал вопрос об индивидуально-типологических особенностях детей, о времени появления реакции на близких и чужих лиц, об инициативности и стремлении ребёнка к общению, об особенностях поведения ребёнка и характере ситуаций, влияющих на изменение поведения. К данным анамнеза мы относились в определённой мере скептически, так как родители не всегда могли адекватно ответить на вопросы о раннем моторном развитии детей, дать информацию о времени появления комплекса оживления, гуления и лепета, об эмоциональных аспектах коммуникации и невербальных средствах общения.
Наряду с изучением взаимоотношений в семье была изучена родительская мотивация в отношении сотрудничества с логопедом. Уровень родительской заинтересованности в развитии коммуникативной деятельности оценивался с учётом показателей: адекватность оценки родителями состояния коммуникации своего ребёнка; готовность к сотрудничеству с логопедом в процессе коррекционной работы; продуктивность использования рекомендаций специалистов; объём помощи, на который способны родители и др.
При изучении семейных отношений по специальному опроснику изоляция ребёнка, его игнорирование выявлено в 10% (1), выраженное доминирование родителей в 25% (2), гипероопека и чрезмерные проявления родительской любви - в 45% (3), эмоциональная холодность и ограничение общения удовлетворением минимальных потребностей ребёнка - в 20% (4) случаев.
Беседы с родителями и наблюдения за их общением с детьми выявили дисгармоничное и искажённое семейное воспитание, неадекватные эмоциональные реакции родителей на отклонения в развитии детей, их трудности. Родители не всегда понимали своеобразие личности ребёнка, неадекватно расценивали его психические (в том числе, коммуникативные) возможности. Так, 65% родителей завысили их, объясняя трудности коммуникации нежеланием говорить. У 15% родителей отмечалось негативное отношение к рекомендуемым мерам воздействия, неверие в успех коррекционной работы, сомнения в её целесообразности.
Выделенные критерии оценки коммуникативной деятельности у безречевых детей в совокупности с анализом социокультурных условий воспитания дали возможность провести анализ коммуникативной сферы группы безречевых детей и сопоставить эти данные с материалами изучения микросоциальных условий воспитания ребёнка. Это помогло объяснить своеобразие коммуникативной деятельности в группе безречевых детей и подтвердить влияние семейного фактора на интенсивность её формирования.
По результатам изучения родительской позиции в сотрудничестве с логопедом отмечено многообразие позиций и отсутствие взаимосвязи между социальным статусом семьи, уровнем коммуникации ребёнка и готовностью родителей к сотрудничеству.
Выявлено, что даже семьи с оптимальной характеристикой (высоким образовательным и профессиональным статусом) проявляют пассивную позицию по отношению к сотрудничеству. Большая заинтересованность в продуктивном взаимодействии с логопедом отмечалась в семьях с удовлетворительной характеристикой. Семьи с низким социальным статусом были преимущественно пассивны.
Отмечено большое значение семьи в формировании коммуникативной деятельности у безречевых детей. В семье, сотрудничающей с логопедом и центрирующей внимание на ребёнке, отмечается положительный эмоциональный фон, взрослые стремятся понимать его чувства, помогают адекватно выражать их, использовать язык эмоций. Родители с излишней тревожностью, чрезмерно фиксированные на проблемах ребёнка, легко теряются, создавая для него нервозную обстановку. В неблагополучных семьях (с низким образовательным уровнем, ограниченным кругом интересов и невысокими интеллектуальными способностями) коммуникативное развитие детей замедляется.
Мы обращали внимание на наследственную патологию в семье, отмечали возможность неблагоприятного воздействия на развитие ребёнка различных вредных факторов в период внутриутробного развития или после рождения.
У 6 детей не отмечалось вредностей в перинатальном периоде, для постнатального периода была характерна частая заболеваемость простудными и инфекционными заболеваниями (свыше 50 %).
Изучение документации с информацией о развитии ребёнка показало, что достаточно часто встречаются диагностические ошибки и неточности.
В беседах с воспитателями уточнялись вопросы относительно успехов детей в обучении, их поведении в быту и игровой деятельности, уровня умений и навыков самообслуживания. Наблюдения за общением детей с воспитателями в режимных моментах и игровой деятельности показало, что у 90% детей преобладает его ситуативно-деловая форма. Только у 10% детей имелась внеситуативно-познавательная форма общения. Но даже при наличии интереса к коммуникативному общению со взрослым познавательный интерес был кратковременным.
Характеристика контингента испытуемых, участвующих в эксперименте
Характеристика импрессивной речи.
При анализе состояния импрессивной речи мы рассматривали речевую деятельность как многоуровневую функциональную систему, составляющие части которой зависят одна от другой и обуславливают друг друга (лексическая и грамматическая стороны речи, фонематические процессы). Исследование показало, что у безречевых детей в импрессивной лексике наиболее развит денотативный компонент значения слова и наименее - лексико-семантический, концептуальный, отражающий взаимосвязи слов по семантике.
Пассивный словарь испытуемых включал в основном названия предметов, предикативная и адъективная лексика представлена значительно меньшим количеством слов. Установлено, что 58 испытуемых (89,2%) знали названия знакомых игрушек и предметов, используемых в быту, слова, обозначающие родственные понятия. 37 детей (56,9%) знали части своего тела, действия, изображённые на картинке. При выявлении понимания названий признаков предметов осуществить выбор нужного прилагательного смогли 28 детей (43%). Для остальных характерным было недостаточное понимание частотных, местоименных и параметрических прилагательных. У 33 детей (57%) трудности отмечались при актуализации предикативного словаря. При усложнении заданий количество правильных ответов уменьшалось (задания 5, 6.Б, 7).
При выявлении понимания грамматических форм единственного и множественного числа имени существительного установлено, что 37 испытуемых (56,9%) недостаточно дифференцируют число. Наибольшие трудности вызывают изображения предметов, в названии которых во множественном числе окончания безударны. Отсутствие набора семантических эквивалентов приводило к трудностям понимания значения уменьшительно-ласкательных суффиксов у 35 детей (53,8%). Наиболее трудными для понимания пространственных отношений двух предметов явились предлоги «за», «перед».
При выяснении понимания предложений установлено, что операции с целостными словосочетаниями, объединёнными смысловым контекстом на фоне семантически значимой для испытуемых ситуации, оказались наиболее доступными для 32 детей (43%). Актуализация вербальных понятий легче осуществляется на конкретном, наглядном материале. При установлении возможности запомнить и выполнить два действия, сформулированные в одной просьбе отмечались затруднения.
Пассивный словарь безречевых детей ограничен. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.
У детей отмечалась несформированность операций отбора фонематических элементов, ярко проявлялась слабость слухового гнозиса. Объём слуховой памяти снижен у 42 детей (64.6%). Наиболее страдали такие невербальные слуховые функции, как способность локализовывать звуки в пространстве, различение длительности звуков, восприятие тембра звука. Задача выделения гласных звуков из ряда и слова (в первой позиции под ударением) в мотивационном и познавательном плане оказалась невыполнима для 54 детей (84%).
На основании полученных результатов можно заключить, что импрессивная речь детей нарушена по семантическому и синтаксическому компонентам и носит ситуативный характер.
Ориентировка в объективных и субъективных особенностях коммуникативной ситуации недостаточная. Возможность оперирования языковыми единицами, имеющимися в импрессивной речи, отсутствует.
Характеристика неречевых функций.
Неречевые функции оценивались с позиции сформированное ориентировочных процессов: характера восприятия предложенной информации и уровня её осмысления.
У большинства детей отмечались общая моторная неловкость, дискоординация движений, психомоторная дефицитарность движений, недостаточная ритмичность, нарушение динамического и статического равновесия. Выявлена недостаточность праксиса позы при выполнении проб на мелкую моторику у 44 детей (67,6%). Дети испытывали трудность при воспроизведении определённого положения пальцев рук по предложенному образцу. Одновременные движения пальцев левой и правой руки были практически невозможны, отмечался тремор пальцев рук. Слабое ощущение собственных движений и затруднения в действии с предметами, недостаточный стереогнозис выявлен у 14 детей (21,5%). У 27 детей (41%) отмечалось левшество или амбидекстрия. На уровне произвольности отмечалось недоразвитие многих высших психических функций, снижение способности к символизации.
При выполнении заданий на динамическую координацию движений на первый план отчётливо выступали напряжённость, скованность, несоразмерность движений, синкинезии у 35 детей (53,8%). Эти дети не могли запомнить серию показанных движений после неоднократного повторения.
Наблюдения за детьми во время занятий в зале ЛФК позволили выявить нарушение координации движений рук и ног, трудности включения в ритм и переключения с одного ритма на другой у 42 детей (64,6%).
Нарушения тонких произвольных движений пальцев рук коррелировали с плохими изобразительными навыками. Дети с большим трудом пользовались карандашом, кисточкой, не могли размять пластилин, скатать из него шарик.
Обнаружены трудности пространственного восприятия, конструктивного праксиса, нарушения симультанного зрительного гнозиса и орального праксиса у 34 детей (52,3%). У 37 детей (56,9%) отмечались недостатки фиксации взора, сужение поля зрения, двустороннее восприятие предмета. 29 детей (44,6%) были неспособны выделить индивидуальные характеристики, присущие конкретному предмету. 22 ребёнка (33,8%) затруднялись в опознании знакомой пространственной ситуации. У 33 детей (50,7%) были трудности восприятия цветов, невозможности их идентификации. При выполнении конструктивных заданий наиболее заметными были затруднения, связанные с необходимостью опираться на ведущие признаки образца. Недостаточность пространственного гнозиса, низкий уровень обобщения и процесса переноса приводил к невозможности перекодирования плоскостного изображения в объёмное у 47 детей (72,3%).
Результаты действий с разрезными картинками, палочками и «Доской Сегена» выявили разные способы действий. Хаотичные действия наблюдались у 18 детей (27,6%), перебор вариантов - у 25 (38,4%), зрительное соотнесение, правильное решение - у 22 детей (34%). Часть детей испытывала технические трудности при укладке фигур из-за неловкости мелкой моторики. У 39 детей (60%) отмечались затруднения в переключении с «ручных» проб на оральные.
