Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Психолого-педагогические основы развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с разными речевыми и интеллектуальными возможностями 11
1.1. Теоретические основы коррекционно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников на современном этапе ..11
1.2. Значение игры и конструирования в развитии и коррекции детей 20
1.3. Леготехнологии в современном обучении .32
Глава 2. Особенности развития детей с различными речевыми и интеллектуальными возможностями при использовании ЛЕГО ДАКТА ...39
2.1. Организация экспериментального исследования с использованием ЛЕГО ДАКТА 39
2.2. Методика экспериментального исследования с ЛЕГО ДАКТА 45
2.3. Анализ спонтанной коллективной игры детей с ЛЕГО ДАКТА 51
2.4.Анализ спонтанной индивидуальной игры детей с ЛЕГО ДАКТА ..64
2.5. Восприятие детьми элементов конструктора... 76
Глава 3. Пути формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА 87
3.1. Постановка и организация обучающего эксперимента с ЛЕГО ДАКТА 87
3.2. Методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА 89
3.3. Особенности пропедевтического периода у детей разных речевых и интел лектуальных возможностей 102
3.4. Некоторые направления использования ЛЕГО ДАКТА в коррекционно-развивающем обучении 109
3.5. Результаты экспериментального обучения с ЛЕГО ДАКТА ..114
Заключение 126
Список литературы 134
Приложение 149
- Теоретические основы коррекционно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников на современном этапе
- Значение игры и конструирования в развитии и коррекции детей
- Организация экспериментального исследования с использованием ЛЕГО ДАКТА
- Постановка и организация обучающего эксперимента с ЛЕГО ДАКТА
Введение к работе
Технологический прогресс, глобализация образования и активное внедрение инноваций в настоящее время направлены на повышение эффективности обучения, воспитания и коррекции детей школьного и дошкольного возраста, имеющих отклонения в развитии.
С целью обеспечения необходимого уровня развития детей современная общая и специальная (коррекционная) педагогики постоянно совершенствуют методы и обучающие средства, повышающие эффективность образования, воспитания и коррекционного воздействия, и реализуют условия «значительного повышения морального и интеллектуального творческого потенциала, формирования... у всех детей разносторонних творческих возможностей» (Д.Б. Элько-нин, 1989), т. е. создания эффективных программ воспитания и обучения как детей дошкольного и школьного возраста с нормальным интеллектуальным развитием, так и проблемных детей.
Методы и приемы обучения детей с отклонениями в развитии разрабатываются специальной педагогикой в течение многих лет, опираясь на ведущие положения о том, что динамика развития детей с проблемами в обучении подчиняется общим законам психического развития ребенка (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф).
Важно не только дать детям систему знаний, умений и навыков в соответствии с их особенностями и возможностями, но вызвать у них потребность общения с окружающими, способность налаживать контакты со взрослыми и со сверстниками, адекватно реагировать на происходящее вокруг, эмоционально откликаться на возникающие ситуации принятыми в человеческом обществе средствами. Только под влиянием целенаправленного обучения и воспитания в специально организованных условиях, когда используются разнообразные корригирующие средства, дети с выраженными физическими и интеллектуальными нарушениями продвигаются в своем развитии (А.К. Аксенова, Г.А. Волкова,
Т.А. Власова, B.B. Воронкова, И.А. Грошенков, Г.И. Еременко, А.А. Катаева, Р.Е. Левина, Б.И. Пинский, Е.А. Стребелева, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, А.В. Ястребова).
Учитывая, что основными видами в дошкольном и младшем школьном возрасте являются игровая и конструктивная деятельности, в общем и специальном образовании большое внимание отводится разработке и внедрению тех педагогических технологий, которые имеют ярко выраженный моделирующий характер. Это важно для оказания коррекционо-развивающего воздействия на ребенка в процессе формирования речи, перцептивных и интеллектуальных действий, повышения мотивации к обучению, что способствует созданию необходимых предпосылок к повышению уровня его общего развития, умения управлять своим поведением, таким образом, обеспечения качеств, необходимых для обучения в школе (Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия, Н.Н. Поддъяков).
Чтобы игра и конструктивная деятельность были направлены на решение дидактических, развивающих и социализирующих функций в отношении детей с интеллектуальными нарушениями и речевой патологией, необходимо их специальное формирование при создании специальных организационно-методических условий (О.П. Гаврилушкина, Н.Д. Соколова).
В последнее время применяются разнообразные игровые и конструктивные технологии, в том числе и инновационные, которые не имеют должного методического оснащения, поэтому не могут полноценно использоваться в образовательном процессе.
Одним из таких инновационных конструктивно-игровых средств является обучающий конструктор ЛЕГО ДАКТА, выпускающийся образовательной датской корпорацией GROUP LEGO DACTA (Р. Расмуссен). Он широко внедряется в зарубежные и отечественные образовательные и специальные (коррекци-онные) учреждения. Перспективность применения леготехнологии обусловливается ее высокими образовательными возможностями, которые предъявляются к указанным средствам на современном этапе: многофункциональностью, тех-
ническими и эстетическими характеристиками, использованием в различных игровых и учебных зонах. Анализ немногочисленных публикаций отечественных и зарубежных авторов показывает, что изучены только некоторые векторы применения ЛЕГО ДАКТА для нормально развивающихся дошкольников (Л.А. Парамонова). В работе Э. Поляковой (1995) объяснена целесообразность применения конструктора в образовательных и социализирующих целях в работе с детьми с нарушением слуха, зрения, ДЦП и речевой патологией. В рекомендациях по использованию ЛЕГО ДАКТА представлены направления применения конструктора для решения дидактических и развивающих задач у дошкольников и младших школьников, но не дано подробной методики по использованию данного средства в условиях коррекционно-развивающего обучения.
Проблема настоящего исследования определяется: с одной стороны — необходимостью повышения подготовки к школе детей с отклонениями в развитии в условиях коррекционно-развивающего процесса, возможностью использования для этого новой многофункциональной педагогической технологии ЛЕГО ДАКТА; с другой стороны - неизученностью особенностей конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разными интеллектуальными и речевыми нарушениями и возможностями использования данной технологии в организованном обучении и в свободной деятельности.
В рамках указанной проблемы выбрана тема исследования: «Формирование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии».
Цель исследования — повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса подготовки к обучению в школе детей с отклонениями в развитии при использовании конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА.
Объект исследования — конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА умственно отсталых первоклассников и старших дошкольников с речевой патологией.
Предмет исследования — особенности формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с отклонениями в развитии для использования в коррекционно-развивающем процессе.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что новая многофункциональная педагогическая технология ЛЕГО ДАКТА позволит сформировать конструктивно-игровую деятельность у детей с отклонениями в развитии, которая повысит их готовность к школьному обучению в условиях коррекционно-развивающего процесса.
В связи с целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
1. Обобщить теоретические и организационные психолого-
педагогические данные о влиянии и возможностях игровой и конструктивной
деятельности детей с отклонениями в развитии, на обеспечение их психологи
ческой и функциональной готовности к школьному обучению.
Выявить особенности начального этапа формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА (спонтанная коллективная и индивидуальная игра, восприятие элементов конструкта) у умственно отсталых первоклассников, у детей с речевой патологией, в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.
Разработать и апробировать методику формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития, направленную на повышение эффективности коррекционно-развивающего процесса.
4. Определить возможности использования новой многофункцио
нальной конструктивно-игровой технологии ЛЕГО ДАКТА в пропедевтиче
ский период обучения умственно отсталых первоклассников.
Методологической основой исследования явились философские концепции общей и специальной психологии и педагогики о взаимосвязи процессов воспитания и развития, положение о единстве закономерностей нормального и аномального развития детей (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Г.М. Дуль-
нев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.И. Лубовский, М.С. Певзнер, С.Л. Рубинштейн, Г.Я. Трошин, Ж.И. Шиф и др.); теория о развивающей роли обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); феномен использования технологий в обучении (В.П. Беспалько, М.В. Кларин, Г.К. Селевко и др.); теория деятельности (П.Л. Гальперин, А.Н. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.); методологические концепции о ведущей роли игры и конструирования при обучении нормально развивающихся дошкольников (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.Л. Парамонова, Н.Н. Поддъяков, Н.П. Сакулина, К.Д. Ушинский, Д.Б. Эльконин), у детей с речевой патологией и умственно отсталых детей (О.П. Гаврилушкина, Г.В. Косова, В.И. Селиверстов, Н.Д. Соколова, др.); концептуальные основы ле-готехнологии (О.В. Михеева, С. Пейперт, П. А. Якушкин).
Методы исследования. Аналитический обзор общей и специальной психолого-педагогической и методической литературы по исследуемому вопросу; изучение медико-педагогической документации образовательных учреждений, наблюдение за детьми в процессе учебной, предметно-практической и конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ экспериментальных данных с применением методов математической и статистической обработки — критерии Стьюдента.
Этапы исследования.
Первый этап (1998-1999 гг.) — подтверждение прав работы с ЛЕГО ДАКТА, изучение психолого-педагогической литературы по теме исследования, выделение проблемы, разработка целей, задач исследования и методики эксперимента.
Второй этап (1999-2002 гг.) - проведение констатирующего и обучающего эксперимента, проведение контрольного эксперимента в детском саду № 14 (САО), в УВК № 1833 (ЦАО), и в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах-интернатах VIII вида № 102 (СВАО) и № 8 (ЗАО) г. Москвы.
3. Третий этап (2002-2004гг.) — анализ, обобщение и систематизация материала по рассматриваемой проблеме, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования. Получены сравнительные данные о состоянии и своеобразии конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников, старших дошкольников с речевой патологией в сравнении с нормально развивающимися дошкольниками.
Проанализированы многофункциональные (дидактические, социализирующие, коммуникативные и мотивационные) возможности использования ЛЕГО ДАКТА в образовательном пространстве с целью повышения эффективности подготовки к обучению в школе умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией.
Предложены направления формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА, позволяющие дифференцированно использовать данную технологию в коррекционно-развивающем процессе у выделенных категорий детей.
Теоретическая значимость исследования.
Экспериментально доказана возможность формирования качественно новой формы конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией, которая становится важной основой для подготовки их к школьному обучению в коррекционно-развивающем процессе.
Расширены научные представления о возможностях умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией в формировании и развитии конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА, использовании ее в организованном обучении и свободной деятельности.
Практическая значимость исследования. Получены данные о возможностях использования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТАпри выявлении общих и специфических закономерностей развития детей с разными речевыми и интеллектуальными возможностями;
— при диагностике отграничения детей со сходными состояниями (умственно отсталых детей и детей с речевой патологией);
Разработана методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА в условиях дошкольных образовательных учреждений и специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида для повышения у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития психологической и функциональной готовности к обучению в школе.
Предложенная методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у умственно отсталых первоклассников и дошкольников с речевой патологией может быть рекомендована воспитателям, логопедам и учителям младших классов специальных (коррекционных) школ VIII вида, а также при подготовке студентов и в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов, представленных в диссертации, обеспечивается комплексным использованием методов научного исследования, сравнительным характером констатирующего и формирующего экспериментов, динамическим и вариативным изучением достаточного количества испытуемых (100 человек), положительным результатом экспериментального обучения, осуществлением количественного и качественного анализа полученных данных с применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Разработанная методика внедрена в практику я/с № 14, специальной (коррекционной) общеобразовательной школы VIII вида № 102 г. Москвы, в работу дошкольных учреждений Московской области (Подольский район).
Результаты исследования были доложены и обсуждены на заседаниях кафедры специальной психологии МГЛУ, на кафедре специальной педагогики и психологии ИПК и ПРНО МО, на международном студенческом семинаре в Македонии (Скопье) в 2000 г., на областных и Всероссийских педагогических чтениях в 2001 г., на днях науки в МГЛУ в 2001 г.; в авторском курсе «Использование леготехнологии в коррекционно-развивающем обучении» для дошко-
льных работников, логопедов и учителей младших классов в ИПК и ПРНО МО и МГПУ; на защите международного диплома по теме «Игровая деятельность с конструктором LEGO как средство диагностики детей с отклонениями в развитии» в рамках международной программы «ЛЕГО-педагогика. Образование и воспитание»; на III всероссийской конференции по арттерапии и артпедагогике в 1999 г.; на XI научно-практической конференции «Независимая жизнь детей с ограниченными возможностями» в 2003 г.
Основные положения, выносимые на защиту:
Дети с отклонениями в развитии имеют потенциальные возможности более успешной подготовки к обучению в школе, реализующиеся в условиях коррекционно-развивающего процесса при использовании игры и конструирования.
Начальный период конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА у детей с разным уровнем интеллектуального и речевого развития является непродуктивным и практически несформированным.
3. Конструктивно-игровая деятельность с ЛЕГО ДАКТА в системе об-
*
щего и специального (коррекционного) обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста с отклонениями в развитии позволяет решать диагностические задачи по выявлению первичных и вторичных отклонений, корригировать и развивать речевые, сенсомоторные, эмоционально-волевые и познавательные процессы, повышать мотивацию к обучению.
4. Использование конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА
в пропедевтический период обучения в школе способствует более успешному
включению умственно отсталых первоклассников в учебную деятельность, ре
шению задач подготовки их к овладению первоначальными навыками чтения,
письма, счета.
Теоретические основы коррекционно-развивающего обучения дошкольников и младших школьников на современном этапе
Особое значение в коррекционно-развивающем процессе в настоящее время уделяется педагогическим технологиям, которые в последних документах ЮНЕСКО рассматриваются, как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом взаимодействия технических и человеческих ресурсов, ставящих своей задачей оптимизацию форм образования, с учетом уважения свободы и жизни каждого ребенка, творческого раскрепощения и развития его личности через социально и личностно значимые виды деятельности (В.П. Беспалько, 1989; М.В. Кларин, 1977; Г.К. Селевко, 1997 и др.). Они основываются на лучших достижениях педагогической, психологической и социальных наук, передовом педагогическом опыте народной, отечественной и зарубежной педагогики (А. Дистервег, Я.А. Коменский, М. Монтессори, И. Г. Песталоцци, В.Л. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Р. Штайнер, и др.).
Тенденция к созданию альтернативных и вариативных программ, использованию новых технологий воспитания и обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста в настоящее время наметилась как в общей, так и в специальной педагогике, так как и нормально развивающийся, и «проблемный» ребенок потенциально способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако ребенок с отклонениями в развитии не может это сделать теми способами, которыми естественно пользуются его нормально развивающиеся сверстники (Дж. Брунер, 1971; Т.С. Власова, 1973; Л.С. Выготский, 1935,1956,1983; Г.Д. Дульнев, 1981; И.Г. Еременко, 1972, 1985;
В.И. Лубовский, 1978, 2004; Н.Н. Малофеев, 1997, 1999, 2000; Н.Г. Морозова, 1965, 1965, 1969; Н.М. Назарова, 2000; Олвер Р., 1971). Данные технологии как совокупность организационных структур и мероприятий, системных средств и методов, частных методик, оптимальным образом обеспечивают реализацию и усвоение образовательных программ, заложенных в государственных образовательных стандартах. Формирование методов познания и деятельности на современном уровне способствует реабилитации и интеграции детей в конкретный социум. Таким образом, в настоящее время большее внимание уделяется вопросу «Как учить?», чем «Чему учить?» (Т.И. Чиркова, 2001).
Важную роль в создании современной образовательной среды начинают сегодня выполнять так называемые информационные, компьютерные, игровые технологии и др., направленные на развитие интересов детей, строящиеся на принципе фантазирования в игровой деятельности (Субботина, 1996).
Игровая технология рассматривается как целостное образование, охватывающее определенную часть учебного процесса и объединенное общим содержанием, сюжетом, персонажем. При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс, способствует усвоению детьми ряда учебных элементов.
Интересна технология развивающих игр, разработанная Б.П. Никитиным (1990). Программа игровой деятельности включает набор развивающих игр, предполагающих использование кубиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика, уникуба, наборов «Угадай-ка», природных материалов, которые при всем своем разнообразии объединены общей идеей и обладают характерными особенностями. В начальной школе активно применяются такие игровые технологии как «Сам Самыч» В. В. Репкина, Мумми-троль, персонажи «Волшебника Изумрудного города», «Приключения Бурати-но».
В практику прочно вошли так называемые «комплексные (комбинированные) занятия, которые обладают большим, чем обычные, развивающим эффектом и вызывают положительное отношение, как у педагогов, так и у детей (Т.В. Белова, 1999). Разработаны психолого-теоретические подходы к созданию коррекционно-педагогических технологий и программ (О.П. Гаврилушкина, 2001; Т.Н. Капустина, 2001), обоснованы методы коррекционно-развивающей игры для специальной педагогики (Г.В. Гурович, Я.Я. Ленок, 1996).
Технология М. Монтессори (2000), преломленная с учетом деятельностно-го подхода нашла отражение в олигофренопедагогике при подготовке умственно отсталых первоклассников к обучению чтению и письму в добукварный и букварный периоды (А.К. Аксенова, 2002; В.В. Воронкова, 1995; М.Ф. Гнездилов, 1957,1959).
Проблема обучения и развития детей дошкольного и младшего школьного возраста в истории общей и специальной педагогики всегда была одной из центральных. Развивающая роль обучения заключается в том, что оно опирается не только на завершенные циклы развития, но главным образом на созревающие функции, продвигая детей в общем развитии. Это обучение основывается на теории о зонах развития, а также на принципах единства психики и деятельности (А.Н. Леонтьев, 1948,1959,1988; С.Л. Рубинштейн, 1946), общепсихологической теории деятельности (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец), находящейся в тесной связи с теорией поэтапного формирования умственных действий и типов учения (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Отечественная психологическая наука выдвигает тезис о том, что детям доступны любые знания в соответствии с возрастом и методами их преподнесения. Аналогичные данные были получены и за рубежом (Д. Брунер, 1971). А.Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом "очеловечивания", в процессе которого ребенок овладевает членораздельной речью, специфическими формами поведения, способностью к продуктивным видам деятельности и мышлением, то есть становится на человеческий путь развития (А.Н. Леонтьев, 1959, 1983).
Значение игры и конструирования в развитии и коррекции детей
В дошкольном и зачастую в начальном школьном периоде ведущим видом деятельности у детей являются игра, на основе которой формируются продуктивные виды деятельности, в частности конструирование, способствующие становлению познавательных процессов, общему, речевому, эмоциональному, творческому развитию, самостоятельности и произвольных процессов. Посредством этих деятельностей — «прелюдий» формируется учебная деятельность, т. к. расширяется сфера интересов детей, развиваются психические процессы, личность, повышается мотивация и возникают потребности в знаниях (А.Л. Венгер, J. Lloed, 1991, J. Marzollo, 1991; З.В. Манулейко, 1951; Millar S., 1969, P. Kaye, 1991; 1984; В.Б. Хозиев, 1995, 2001, АЛ. Усова 1981; Е.В., Филиппова, 1996, В. Штерн, 1922; Д.Б. Эльконин, 1978 и др.) В начале школьного обучения игра помогает преодолевать психологические барьеры (И.А. Зайцева, 2002 К.Д. Ушинский (1954) писал о том, что дети легче усваивают знания, если их обучение сопровождается игрой). Конструирование рассматривается как проблемное обучение (Т.В. Кудрявцев, 1975; Л.А.Парамонова, 1980; Э.А. Фарапонова, 1970 и др.).
Игра, рассматриваемая с точки зрения технологии (Г.К. Селевко, 1997), несет такие важные функции как социализация, коммуникация, саморелиализа-ция, терапевтическую и коррекционную (С.А. Шмаков, 1994). Вопрос о взаимосвязи игры и обучения многогранно освещен в психолого-педагогической литературе (Е.М. Гаспарова, 1989; А.В. Запорожец, 1986; С.Л. Новоселова, 1989; А.А. Смоленцева, 1987; АЛ. Усова, 1986; Г.С. Швайко 1988.).
Педагогические игры достаточно разнообразны по дидактическим целям, организационной структуре, возрастным возможностям их использования, специфике содержания. Проблема взаимосвязи детской игры и целенаправленного обучения детально проанализирована Г.Г. Кравцовым (1994 г.). Определение места и роли игр в обучении, воспитании и коррекции во многом зависят от понимания педагогом функций и классификации педагогических игр (сюжетно ролевые, дидактические, театрализованные, развивающие). Для того чтобы игровая деятельность развивалась, необходимо деликатное руководство ею (А.Г. Рузская, 1988). Становление игры осуществляется на основе обогащения жизненного опыта детей и своевременного изменения предметно-игровой среды с учетом их развития, причем, общение со взрослыми во многом определяет возникновение и расширение контактов ребенка с другими детьми.
Игровая деятельность возникает из предметной на основе восприятия. Так при столкновении ребенка с новым предметом вместо вопроса «Что это?» у него возникает вопрос: «Что с этим можно делать?» (Д.Б. Эльконин, 1999). Интерес чрезвычайно расширяется и при свободном выборе предметов и игрушек: ребенок стремится познакомиться с возможно большим их количеством, вовлекая предметы в свою деятельность.
Проблема игры, имеющей особое значение в жизни ребенка, находилась в центре внимания исследователей детского развития (Л.С. Выготский, 1966; Ж. Пиаже, 1969; А.Н. Леонтьев, 1972; Д. Б. Эльконин, 1978, 1997).
Так, по мнению отечественных психологов, в игре все стороны личности формируются в единстве и взаимодействии (Рубинштейн, 1989), происходят значительные изменения в психике ребенка, подготавливающие ее переход к новой, более высокой стадии развития — «игра влияет на формирование всех основных психических процессов, от самых элементарных до самых сложных» (Д.Б. Эльконин 1960, с. 171). Влияние игры на психическое развитие ребенка обеспечивается поэтапной отработкой умственных действий на основе функционального развития игровых действий — от развернутых и выполняемых с реальными игрушками и предметами-заместителями, к речевым и к умственным действиям. Действия в уме, составляя основу идеального плана, раскрывают путь к развитию наглядно-образного мышления, высших форм перцептивной деятельности, воображения (Д.Б. Эльконин, 1996). Замещение в игре связано со свободой отношений между предметом и действием с ним (Л.С. Выготский, 1996; Р.И. Жуковская 1984; А.В. Запорожец, 1986; С.Л. Новоселова, 1989;
Эльконин, 1978). Игровой символизм у детей выражается наличием вымысла «как будто», применением к новым объектам освоенных схем. При этом символ рассматривается как функциональный игровой заместитель, позволяющий выполнить игровое действие. Развитие символической функции в дошкольном возрасте идет от использования внешних реальных заместителей к осуществлению замещения во внутреннем плане (М.А. Васильева, 1986; О.М. Дьяченко, 1984; Т.В Лаврентьева, 1984).
А.В. Запорожец (1986, 1987), утверждал, что в игровой деятельности дошкольник приобретает важнейшие психологические новообразования: познания новых областей действительности, в первую очередь социальных; усвоение функций и отношений в обществе; способность действовать в плане воображения; усвоения правил взаимоотношений и мотивов; способности к произвольности и др. Сам факт перехода дошкольника с одной качественной стадии возрастного развития на следующую, более высокую, связан с формированием у него способности различать два плана: план реальных объектов и план моделей, воспроизводящих эти объекты (А.В. Запорожец, 1986; Н.Н. Поддьяков, 1996).
Способность к созданию образов, отражающих структурные, функциональные, генетические связи предмета, действия, явления, формируется в игре как ведущей деятельности, укрепляется в изобразительном творчестве, восприятии и сочинении сказок. Особую роль здесь играет речь, выделения существенного словом. Выраженный в слове образ включается в новую систему связей. Взрослому очень важно эти связи правильно сформировать и закрепить в процессе общения с ребёнком.
Организация экспериментального исследования с использованием ЛЕГО ДАКТА
Анализ литературы убедительно показал, что полноценное формирование учебной деятельности у дошкольников возможно в условиях игры и продуктивных видов деятельности. Методические рекомендации по ЛЕГО ДАКТА раскрывают большие возможности для обучения и развития детей, как с нормальным интеллектуальным развитием, так и с отклонениями в развитии. Основными задачами констатирующего эксперимента явилось выявление: - индивидуальных особенностей каждого ребенка, участвующего в эксперименте, на основе спонтанной конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА ДУПЛО; - в процессе этой деятельности характер общих и специфических особенностей детей, а также уровень их общего и ближайшего развития послужил основанием для разработки дифференцированной методики по формированию конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО с целью дальнейшего ее использования в обучении для каждой категории испытуемых.
Предполагается, что ЛЕГО может быть использовано в обучении в качестве инновационной технологии, направленной не только на развитие всех перечисленных выше компонентов, но и на коррекцию имеющихся у той или другой группы детей отклонений в развитии.
Целью настоящего этапа исследования явилось изучение развивающих возможностей ЛЕГО игры у разных категорий детей. При этом учитывался отобранный контингент детей и специфичность выбранного инновационного средства.
В исследованиях приняли участие 50 детей: 20 первоклассников с легкой степенью умственной отсталости (F-70) из специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида, 10 старших дошкольников (ОНР И—III уровня), посещающих логопедическую группу и 20 старших дошкольников, имеющих нормальное психофизическое развитие, из массового детского сада.
Исследования проводились в период 1999-2000 учебного года в образовательных учреждениях № 14 (САО), в УВК № 1833 (НЛО), и в специальных (коррекционных) общеобразовательных школах VIII вида № 102 (СВАО) и № 8 (ЗАО) г. Москвы.
Был использован комплект НЕГО ДАКТА ДУПЛО. Из предварительного опроса было выяснено, что эти наборы самые распространенные в образовательных учреждениях, доступны детям и любимы ими.
Психолого-педагогическая характеристика детей, участвовавших в эксперименте. В процессе экспериментального исследования изучались медицинские карты, педагогические характеристики испытуемых. Обращалось внимание на следующие данные: семейный статус; посещение детского образовательного учреждения; предшествующий опыт обучения (соблюдение норм поведения, уровень сенсомоторного и речевого развития; навыки самообслуживания, уровень освоения продуктивных видов деятельности — игры, рисования, конструирования; наличие активности и познавательного интереса и работоспособность). Анализ этих данных позволил дать предварительную краткую психолого-педагогическую характеристику трех категорий детей, участвующих в эксперименте.
Необходимо отметить, что все испытуемые имели представления о конструкторе ЛЕГО.
Умственно отсталые школьники находились в школе первый год. Из них 10 имели родителей, остальные воспитывались с опекунами или лицами, их заменяющими. 35% детей были из социально неблагополучных семей. Навыки самообслуживания оказались сформированы только у 30% испытуемых, практически у всех отмечалась небрежность во внешнем виде.
Несформированность продуктивных видов деятельности выявлена у 80% детей. Ученики плохо владели приемами и предметами изобразительной деятельности: красками, карандашами, ножницами и т. д.. Аппликации и рисунки практически у всех были небрежными и незаконченными. Но у одного мальчика отмечались явные художественные способности, которые проявлялись в работах по конструированию, аппликации и рисованию.
У 40% детей игра носила манипулятивный характер, 20 % смогли организовать игру с элементами сюжета, но их действия характеризовались стереотипностью, а в сюжетах присутствовали абсурдные ситуации.
У всех школьников отмечался низкий познавательный интерес к занятиям, быстрая утомляемость, низкая мотивация и слабая переключаемость.
Только 30% учеников, которые смогли ответить на поставленный вопрос (эти дети посещали специальные дошкольные учреждения), однако их ответы были односложными. У 50% умственно отсталых школьников связная речь отсутствовала полностью. Дети отвечали на поставленные вопросы только примитивной фразой. 30% умственно отсталых учеников были способны общаться только при помощи вопросов. При этом они не пользовались даже простыми фразами, их словарный запас находился в пределах обиходно-бытового уровня. Потребность в речевом общении была крайне низкая.
Дефекты звукопроизношения разной степени сложности выявлены у 60% детей: у 35% умственно отсталых учеников выявлен дизартический синдром, у 20% — дизартрия. У 5% школьников речь полностью отсутствовала (моторная алалия).
Постановка и организация обучающего эксперимента с ЛЕГО ДАКТА
Методика формирования конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА ДУПЛО разных категорий испытуемых, с учетом выделенных групп, была разработана, исходя из анализа литературных материалов, результатов констатирующего эксперимента, а также проанализированных программ, по которым велось обучение: программы 1-го класса для специальных (коррекционной) образовательных учреждений VIII вида, «Истоки» — программа для нормально развивающихся дошкольников; «Детство» — программа для дошкольников, имеющих речевую патологию, методических рекомендаций, имеющихся в специальной и общей литерату ре, в частности по развитию игры и навыков конструирования; методических рекомендаций по работе с инновационным конструктивно игровым средством. Изучение теоретической и программно-методической литературы, выполненных наблюдений и экспериментов дает основание утверждать, что в настоящее время возможности ЛЕГО для формирования конструктивно-игровой деятельности с этой инновационной технологией для развития и коррекции имеющихся отклонений в психофизическом развитии детей с ограниченными возможностями еще недостаточно изучены и практически не описаны. Игра и конструирование оказывают огромное влияние на развитие каждого ребенка, что отмечается в работах отечественных ученых в области общей и специальной педагогики и психологии (О.П. Гаврилушкина, Е. А. Екжанова, А.А. Катаева, Г.В. Косова, А.Р. Лурия, С.А. Миронова, В.Г. Нечаева, Л.Г. Парамонова, В.И. Селиверстов, В.Б. Синельников, Н.Д. Соколова, Е.А. Стребелева и др.).
Что касается детей с отклонениями в развитии, то в процессе конструктивно-игровой деятельности у них не только развиваются, но и корригируются речь, познавательные процессы, повышается готовность к школьному обучению в целом, формируются важнейшие личностные новообразования и, прежде всего, произвольность.
Данные констатирующего эксперимента показали, что у всех категорий детей были недостаточно сформированы речь, навыки конструктивно-игровой деятельности и коллективного взаимодействия, а у детей с отклонениями в развитии, кроме того, и психические процессы, необходимые для успешного обучения в школе. В то же время, практически все испытуемые, несмотря на разные темпы и уровень развития конструктивно-игровой деятельности, имели первоначальные знания и навыки, что позволило разработать и провести формирующий эксперимент.
Цель обучающего эксперимента заключалась в разработке методики по формированию конструктивно-игровой деятельности с ЛЕГО ДАКТА, направленной на повышение готовности к обучению в школе у умственно отсталых первоклассников, у детей с речевой патологией и у нормально развивающихся дошкольников.
Эксперимент проводился в детском саду № 14, УВК № 1833, специальных (коррекционных) школах VIII вида № 102 и № 8 г. Москвы, в 2001—2002 гг. В нем приняли участие все дети, которые были задействованы в констатирующем эксперименте и дети контрольных групп (20 умственно отсталых первоклассников и такое же количество с нормально развивающихся дошкольников, 10 дошкольников с речевой патологией).
В процессе обучения использовался тот же набор ДУПЛО, что и при проведении констатирующего эксперимента.
Преимущества ЛЕГО ДАКТА ДУПЛО с точки зрения инновационного средства. Образовательная технология ЛЕГО соответствует высоким требованиям, предъявляемым к дидактическим и игровым средствам на современном этапе: многофункциональность — используется в свободной игровой деятельно сти, на уроках (занятиях), в работе с родителями; позволяет создать са мому ребенку обилие занимательных, обучающих и игровых ситуаций; хорошие технические характеристики и эстетичность — безопасность, прочность, функциональная надежность, длительный срок службы, уни версальность, доступность, простота в использовании, привлекатель ность, что влияет на формирование у детей эстетического вкуса; укрепление веры в себя — быстрое получение красочных и привлекатель ных моделей у каждого ребенка, вне зависимости от имеющихся у него навыков, повышение чувства психологического успеха, при малом ре зультате труда. применимость в различных игровых зонах — на столе, полу, что позволя ет детям быть динамичными, а не сохранять длительное время статичную сидячую позу.
