Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению взаимодействия близких взрослых с детьми раннего возраста 11
1.1. Проблема семейного воспитания в историческом аспекте -
1.2. Ранний возраст в современных подходах к периодизации. Общие возрастные закономерности психического развития 32
1.3. Специфические закономерности психического развития детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития...42
1.4. Подходы к изучению взаимодействия в диаде "мать-дитя" 45
Глава 2. ОСобенности сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии 56
2.1. Психологические основы изучения уровня взаимодействия родителей с детьми раннего возраста -
2.2. Организация и методика констатирующего эксперимента 59
2.3. Ход констатирующего эксперимента 66
2.4. Анализ данных констатирующего эксперимента 68
2.5. Результаты и выводы 81
Глава 3. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии 94
3.1. Психологические основы обучающего эксперимента -
3.2. Организация и методика проведения обучающего эксперимента..97
3.3. Формы организации коррекционно-педагогическои работы специалиста с семьей, воспитывающей ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии 101
3.4. Содержание коррекционно-педагогическои работы специалиста по формированию сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с нарушениями психофизического развития 106
3.5. Контрольный эксперимент 128
Заключение 136
Список литературы
- Проблема семейного воспитания в историческом аспекте
- Ранний возраст в современных подходах к периодизации. Общие возрастные закономерности психического развития
- Психологические основы изучения уровня взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
- Психологические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
Проблема раннего выявления нарушений психофизического развития как современная тенденция отечественной специальной дошкольной педагогики требует переосмысления роли специалиста-дефектолога и роли семьи в ранней коррекционно-педагогической работе.
Становится все более очевидной необходимость профессиональной поддержки и максимально раннего включения родителей в коррекционно-воспитательный процесс (А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард, 1971; Н.Н.Малофеев, 1996; О.С.Никольская, 1997; Е.А.Стребелева, 1996 и др.).
Растущее осознание того, что поддержка родителей, воспитывающих ребенка с отклонениями в развитии, должна начинаться, когда способы взаимодействия семьи с окружающим миром и внутри ее еще только складываются, приводит к необходимости постановки целого ряда вопросов. Наиболее важными из них являются: влияние степени нарушения в развитии ребенка на внутрисемейные взаимоотношения, компетентность родителей в общении с ребенком; разработка и апробация исследовательского инструментария; место и роль различных специалистов, участвующих в оказании помощи семье проблемного ребенка; этические правила взаимоотношения и сотрудничества в системе "специалист - родитель - ребенок с проблемами в развитии"; новые организационные формы поддержки семьи, воспитывающей ребенка с ограниченными возможностями и др.
В связи с проектированием содержания работы специалиста-дефектолога с детьми и их родителями становятся актуальными вопросы разработки педагогических и организационных условий включения родителей, воспитывающих ребенка раннего возраста с
отклонениями в развитии, в реализацию индивидуальных программ
коррекционно-развивающего обучения.
В специальной психологии и педагогике предпринимаются попытки моделирования наиболее эффективных направлений работы специалиста-дефектолога с семьей, способствующих формированию у родителей адекватной воспитательской позиции в системе "Мы и наш ребенок" (Е.Р.Баенская, 1995; С.Д.Забрамная, 1990; Е.И.Исенина,1996; С.В.Корницкая, 1975; О.С.Никольская, М.М.Либлинг, 1997; Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко, 1988; Л.С.Печникова, 1995; Е.О.Смирнова, Г.Н.Рошка, 1987; Л.И.Солнцева, СМ.Хорош, 1983; Н.Н.Школьникова, 1991 и др.).
В рамках очерченных проблем данное исследование носит поисковый характер и направлено на изучение характера сотрудничества близких взрослых с ребенком раннего возраста с отклонениями в развитии и разработку педагогических технологий включения родителей в коррекционно-педагогическии процесс на начальном этапе помощи семье, воспитывающей проблемного ребенка.
Цель исследования - разработать систему помощи родителям в процессе формирования сотрудничества с ребенком раннего возраста, имеющим отклонения в развитии.
Примечание: в работе используются термины "дети с отклонениями в развитии", "дети с нарушениями психофизического развития", "дети с ограниченными возможностями", "проблемные дети". Все они характеризуют группу детей раннего возраста, имеющих значительное отставание в развитии.
Объект исследования - процесс взаимодействия в совместной предметно-игровой деятельности родителей с детьми в возрасте от 2 до 3 лет с нарушениями психофизического развития.
Предмет исследования - формы и содержание работы специалиста с родителями, воспитывающими проблемного ребенка раннего возраста, в процессе формирования сотрудничества между ними.
Задачи исследования:
1. Выявить особенности сотрудничества родителей с ребенком раннего возраста с отклонениями в развитии.
2. Определить направления и содержание коррекционно- педагогической работы специалиста при формировании сотрудничества взрослого с ребенком раннего возраста, имеющим ограниченные возможности.
3. Апробировать и отобрать наиболее эффективные организационные формы работы с родителями проблемного малыша, позволяющие скорригировать и предупредить вторичные отклонения в его развитии.
4. Проверить эффективность предложенной системы работы специалиста с родителями при формировании сотрудничества с ребенком раннего возраста, имеющим нарушения психофизического развития.
Гипотеза исследования.
Предполагалось, что поведение родителей, воспитывающих проблемного ребенка, имеет ряд особенностей по сравнению с поведением родителей, воспитывающих нормально развивающихся детей.
Разработанный комплекс мероприятий по формированию специалистом сотрудничества родителей с детьми раннего возраста, имеющими психофизические нарушения, будет оказывать положительное влияние на изменение характера их взаимоотношений, что, в свою очередь, способствует коррекции и предупреждению вторичных отклонений в психическом развитии и социализации ребенка с
ограниченными возможностями.
Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, а также задачами нашего исследования и включали:
анализ литературных источников по проблеме исследования; целенаправленное наблюдение за свободной игрой родителей с ребенком;
беседу и анкетирование родителей;
констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; качественный и количественный анализ полученных результатов. Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается:
в разработке методики изучения сотрудничества родителей с детьми раннего возраста;
в проведении сравнительного анализа характера сотрудничества родителей с нормально развивающимися детьми раннего возраста и родителей с детьми раннего возраста с ограниченными возможностями; в выявлении особенностей сотрудничества близких взрослых с детьми изучаемой категории (условно выделены различные (6) модели поведения родителей с детьми раннего возраста);
в разработке содержания, методов, приемов и наиболее эффективных организационных форм работы специалиста-дефектолога с родителями;
в доказательстве эффективности предложенного комплекса мероприятий по формированию специалистом-дефектологом сотрудничества родителей с проблемным ребенком раннего возраста, позволяющего скорригировать и предупредить целый ряд вторичных отклонений в его развитии.
Практическая значимость состоит в том, что разработаны
методические рекомендации по изучению характера взаимодействия и формированию сотрудничества родителей с ребенком раннего возраста с нарушениями психофизического развития (анкета, схема наблюдения за игрой родителей со своим ребенком). Определены различные организационные формы психолого-педагогической поддержки семьи, воспитывающей ребенка изучаемой категории.
Предложен комплекс мероприятий, направленных на коррекцию нарушений в развитии ребенка с ограниченными возможностями и обеспечиваемых максимально ранним началом целенаправленной работы и включения в нее родителей.
Полученные материалы могут быть рекомендованы специалистам-дефектологам, работающим с семьями в реабилитационных центрах, надомных группах, группах кратковременного пребывания детей при специализированных дошкольных учреждениях, а также могут быть использованы в процессе подготовки учителей-дефектологов в педагогических вузах.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1996-1998 гг.); на педагогических советах в детских яслях-саду № 1537 Северо-Восточного округа г. Москвы (1998 г.); на Всероссийском совещании "Коррекционно-педагогические проблемы дошкольного образования", организованном Министерством общего и профессионального образования РФ (июнь 1997 г.); на научно-практической конференции "Проблемы здоровья, развития и воспитания детей на современном этапе", организованной Российской Медицинской Академией последипломного образования г. Москвы (февраль 1998 г.).
Методический материал был апробирован и внедрен в работу
специалистов детских яслей-сада № 1537 г. Москвы, Университета для родителей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО.
Публикации. Основные идеи и научные результаты отражены в 4-х публикациях по теме исследования.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные детские ясли-сад № 241 Западного округа г. Москвы, ясли-сад № 1328 Западного округа г. Москвы, ясли-сад № 1537 Северо-восточного округа г. Москвы, Университет для родителей при лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО.
В экспериментальной работе приняли участие 25 семей, воспитывающих нормально развивающихся детей раннего возраста, и 50 семей, воспитывающих детей раннего возраста с нарушениями психофизического развития.
Положения, выносимые на защиту:
1. Отклонения в психофизическом развитии детей раннего возраста могут быть следствием не только органических или функциональных нарушений, но и вторичными их проявлениями, обусловленными, в частности, дефицитом общения и отсутствием адекватных способов сотрудничества родителей с детьми.
2. Сотрудничество родителей с ребенком раннего возраста с нарушениями психофизического развития имеет ряд особенностей по сравнению с сотрудничеством родителей с нормально развивающимися детьми раннего возраста.
3. Комплекс мероприятий по формированию адекватных способов сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с ограниченными
возможностями способствует изменению характера сотрудничества
взрослых с проблемным ребенком.
4. Правильно организованная совместная деятельность сотрудничество - близких взрослых с детьми данной категории оказывает эффективное воздействие на коррекцию и предупреждение вторичных отклонений в развитии ребенка, а также способствует его социализации.
Проблема семейного воспитания в историческом аспекте
Каждому социальному институту, т.е. форме общественной жизни, на протяжении всего периода развития человечества, соответствовала своя концепция воспитания и образования детей.
Рассматриваемая нами проблема семейного воспитания своими корнями глубоко уходит в историю развития общества людей.
Анализ литературы по вопросам содержания семейного воспитания в период античности позволил сделать вывод о преобладании стремления баловать и нежить ребенка. Идею воспитания ребенка до пяти-семи лет в семье поддерживал Аристотель, который обращал внимание на особые чувства, связывающие детей и родителей. Разрушение единства семьи, по мнению философа, влекло бы за собой и разрушение архиважных для развития детской личности чувственных связей.
Что касается детей с различными нарушениями в развитии, то им было отказано в самой жизни, не говоря о воспитании: слабых и уродливых кидали в пропасть, считали, что ни одного ребенка-калеку кормить не следует.
Переход общества от античности к средневековью сопровождался глубоким упадком культуры, философии, литературы. На этом фоне не могли не измениться и настроения, идеалы и содержание семейного и общественного (в монастырских школах) воспитания. В педагогике того времени были сформулированы основные принципы строго христианского религиозно-нравственного воспитания - аскетизм, смирение, покорность, отказ от земных удовольствий, глубокая набожность.
Несмотря на это, можно отметить и некоторые положительные изменения, связанные, в основном, с обращением внимания на "сирых и убогих". При церквях и монастырях открывались приюты, благотворительные общества и убежища для сирот, обездоленных, калек, слабоумных.
На смену балованию детей и религиозности приходит развернутая система обучения и воспитания от рождения до зрелости (Я.А.Коменский, 1955; Ж.-Ж.Руссо, И.Г.Песталоцци, И.Базедов - см. Хрестоматию..., 1938), которую с уверенностью можно назвать "семейной", так как на протяжении почти двухсот лет приоритет в воспитании детей дошкольного возраста отдавался семье, родителям, матерям: "...слишком юный возраст требует для себя больше заботы, чем сколько мог бы дать ему учитель, имеющий на своем попечении массу детей" (См. Историю зарубежной педагогики..., 1986.- С.64), "... в семье будут заложены основы развития всех сил и способностей человека" (См. Историю зарубежной педагогики..., 1986.- С.155), "... образование душ и манер требует непристанного внимания и специального применения к каждому отдельному мальчику, что невозможно в многочисленной толпе" (См. Историю зарубежной педагогики..., 198 6.- с.276).
Цель своих трудов педагоги видели в помощи и поддержке матерей, чтобы они научили ребенка не только есть, пить, ходить, говорить, но и могли наиболее простым, легким и связанным с потребностями интеллектуального и нравственного развития способом развить способности детей (Я.А.Коменский, И.Г.Песталоцци). Великие педагоги определили принципы, содержание и методы дошкольного воспитания(чувственный, наглядный метод обучения, с опорой на любознательность и интересы ребенка, на детскую самостоятельность в действиях, на любовь, на необходимость избегать физических и телесных наказаний, воспитывать детей в играх и труде).
Впервые в эту эпоху процветания семейной концепции воспитания появились и первые книги, написанные специально для родителей: "Материнская школа, или О заботливом воспитании юношества в первые шесть лет" (Я.А.Коменский) , "Некоторые мысли о воспитании" (Дж.Локк - см. Историю зарубежной педагогики..., 1986), "Эмиль, или О воспитании" (Ж.-Ж.Руссо), "Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить своих детей наблюдать и говорить", "Как Гертруда учит своих детей" (И.Г.Песталоцци).
В это же время изменяется и отношение общества к проблеме обучения аномальных детей, выразившееся в трудах выдающихся педагогов.
Я.А.Коменский был первым, кто высказал мысль о том, что образование нужно всем, в том числе и "... глупым для устранения их природной глупости" (См. Историю зарубежной педагогики..., 1986), "...кто по природе более медлителен и зол, тот тем более нуждается в помощи, чтобы по возможности освободиться от бессмысленной тупости и глупости. И нельзя найти такого скудоумия, которому совершенно уже не могло бы помочь образование" (Я.Коменский. Избранные педагогические сочинения, 1955. - С.215).
Итак, к концу XVIII века в практике дошкольного воспитания господствовала теоретически, методически и практически разработанная система семейного воспитания, а в отношении аномальных детей, в частности слабоумных, обозначилась возможность их обучения.
Ранний возраст в современных подходах к периодизации. Общие возрастные закономерности психического развития
Известно, что через определение периодов психического развития и через выявление закономерностей переходов от одного периода к другому может быть решена проблема движущих сил психического развития (Л.И.Божович, 1968; Д.Б.Эльконин, 1971).
В основе любой периодизации психического развития лежит попытка выделения качественно отличающихся стадий и устойчивого признака, положенного в основу их смены. В зависимости от теоретических взглядов и установок выделяются разные признаки, разное психологическое содержание периодов и разное их количество.
Теория Ч.Дарвина, сформулировавшая идею о развитии, подчиняющемся определенному закону, учение И.П.Павлова об условном рефлексе (о возможности возникновения на инстинктивной основе новых форм поведения), разработка новых методов психологического исследования (От описания через наблюдение (В.Прейер, 1912; Н.М.Щелованов, 1920; М.Я.Басов, 1925 - см.: Л.Ф.Обухова. Детская психология, 1995) к стратегии срезов (А.Гезелл, 1930) и далее к экспериментальному генезису (Л.С.Выготский, 1983; В.В.Давыдов, А.К.Маркова, 1981; Д.Б.Эльконин, 1978; А.Н.Леонтьев, 1975) явились основой многочисленных подходов к созданию концепций детского развития. Рассмотрим основные из существующих современных зарубежных и отечественных теорий .
Исследовательские традиции Э.Геккеля, Ст.Холла, А.Гезелла, Л.Термена (См.: Флейк-Хобсон К., Робинсон Б., Скин П. Развитие ребенка..., 1993), сформулировавших биогенетический закон в отношении эмбриогенеза - онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза, - перенесенный на процесс онтогенетического развития ребенка, нашли свое продолжение и развитие в современной биологической теории и нормативном подходе (U.Bronfenbrenner, 1974; Дж.Брунер, 1979 и др.). Этапы развития индивида отождествляются в них со ступенями развития животных, так же как и в классификации Ст.Холла, в которой младенчество, детство, предподростковый возраст и юность соответствуют животной стадии разития психики, дикости, началу цивилизации и эпохе романтизма.
В настоящее время в американской психологии широкое распространение получила теория поведения (социального научения), основой которой послужил бихевиористский подход, в частности, труды Дж.Уотсона, отождествлявшего понятие развития с понятием научения, приобретения нового опыта. (J.Aronfreed, 1969; A.Bandura, 1977; J.Gewirtz, 1968;W.Hartup 1970;H.Miller, J.Dollard, 1941; R.Sears, Macoby J., Levin, 1957; Т.Бауэр, 1979; М.Мид, 1988 и др.). Внешнее поведение, зависимость от контактов с другими, влияние родителей на развитие ребенка позволили R.Sears выделить: фазу рудиментарного поведения (0-1,5 лет); фазу вторичных мотивационных систем (со второй половины второго года жизни до поступления в школу) - главную фазу социализации, основывающуюся на научении внутри семьи. На этот этап приходится "пик" зависимости ребенка от матери, возникает побуждение к усвоению социального поведения, действия становятся самомотивированными; фазу вторичных мотивационных систем, основывающуюся на научении вне семьи.
В рамках этой теории изучаются возможности детского развития в диаде "мать-дитя", т.е. во взаимодействии со взрослым, где ребенок рассматривается как существо активное, также влияющее на взаимодействующих с ним людей.
Психологические основы изучения уровня взаимодействия родителей с детьми раннего возраста
Теоретическим обоснованием нашего исследования послужили положения отечественных психологов о понимании раннего возраста как своеобразного периода в развитии человека. В этом возрасте дети овладевают культурно-фиксированными способами употребления предметов и речью, что неизмеримо углубляет возможности их познания и взаимодействия с окружающими людьми.
В основу нашего исследования было положено понимание Л.С.Выготским (1983) развития ребенка как общности, целостной системы взаимодействия "ребенок-взрослый", а не ребенка, взятого изолированно, от ситуации "Мы" к ситуации "Я".
Нами рассматривается диада "мать-дитя" как единое целое. Изменение одного компонента этой системы вызывает изменение и другого. Соответственно, влияя на одну часть этой системы, мы оказываем влияние и на другую.
Ранний возраст является периодом новой социальной ситуации развития ребенка - ситуации совместной деятельности со взрослым. В рамках отечественных теорий совместной деятельности (А.И.Донцов, 1998; А.Н.Леонтьев, 1983; Н.Н.Обозов, 1981 и др.) и рассматриваются в нашем исследовании понятия "взаимодействие" и "сотрудничество". В основу совместной с ребенком раннего возраста предметной деятельности близкого взрослого положено сотрудничество. Оно представляет собой своеобразный этап в развитии взаимодействия в диаде "мать-дитя". В сотрудничестве происходит не только развитие ребенка, но и его саморазвитие.
Под взаимодействием "...двух или более людей, направленным на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата..." М.И.Лисиной (1986, с.9) и А.В.Запорожцем (1974)понимается общение. Последнее является одним из основных факторов и важнейшим источником психического развития в онтогенезе. Общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний и умений; оно также детерминирует структуру сознания; определяет опосредованное строение высших психических процессов (Л.С.Выготский, 1983).
Согласно теории генезиса общения у детей раннего возраста в общении преобладают деловые мотивы. Сформированность потребности в общении со взрослым у ребенка отмечается по следующим критериям: внимание и интерес ребенка ко взрослому; эмоциональные проявления ребенка в адрес взрослого; инициативные действия ребенка, направленные на привлечение внимания взрослого; чувствительность ребенка к отношению взрослого (М.И.Лисина, 1986).
Исходя из положения о взаимообратимости процесса общения, можно говорить о наличии (или отсутствии) потребности в общении с ребенком и у взрослых по перечисленным выше критериям.
В исследовании нами также использовалось понятие "адекватная позиция родителей" по отношению к ребенку (Л.И.Солнцева, СМ.Хорош, 1983). Под адекватной позицией понимают такое отношение к ребенку в семье, при котором он воспринимается как здоровый, но имеющий ряд особенностей, которые следует учитывать в процессе воспитания; тем самым родителями принимается и нарушение ребенка, и сам ребенок. Принятие нарушения означает способность родителей примириться с фактом его наличия у ребенка. Под принятием ребенка понимается готовность включения его в свой жизненный сценарий, в свою жизненную программу.
Авторами выделяется четыре типа неадекватной позиции. При первом типе позиции ребенок и его особенности родителями принимаются, тем не менее позиция остается неадекватной. Это определяется тем, что ребенок воспринимается как жертва обстоятельств, как беспомощное существо, которое нуждается в постоянной опеке и защите. В результате такой позиции возникает гиперопека.
Второй тип позиции родителей - принятие нарушения и непринятие ребенка - характеризуется отстраненностью от ребенка. Дети при подобном к ним отношении выделяются неухоженностью, у них имеется дефицит ласки и эмоционального общения.
При третьем типе позиции - непринятии нарушения и принятии ребенка - родители всеми средствами пытаются доказать несостоятельность дефекта. При воспитании ребенка ими не принимаются в расчет его специфические особенности.
При четвертом типе неадекватной позиции и ребенок, и его ограниченные возможности родителями не принимаются. Результатом этого обычно является отказ от ребенка и лишение его права жить в семье.
Психологические основы обучающего эксперимента
Неразрывное на первом году жизни единство взрослого и ребенка как одного целого сменяется в раннем возрасте осознанием ребенком себя как самостоятельной отдельной от взрослого личности. При этом оказывается необходимым не столько присутствие или наблюдение взрослого, сколько его активное участие в процессе действий ребенка с предметами, помогающее открывать их назначение и способы действий с ними. Через активное сотрудничество взрослого и его помощь в овладении предметными и орудийными действиями у ребенка формируется любознательность, интерес к окружающим вещам и миру, в целом, и появляется желание познать то, что имеет такую притягательность в руках близких взрослых. Именно практические действия ребенка лежат в основе любого познавательного процесса. При этом овладение предметными действиями является одним из самых важных условий полноценного развития малыша этого возраста. Без реальной деятельности субъекта не может быть осуществлено никакое воздействие взрослого (Д.Б.Эльконин, 1995).
Формой же организации предметной деятельности становится эмоционально-личностное общение ребенка со взрослым (Л.Ф.Обухова, 1995). Эмоциональный контакт и положительный эмоциональный фон являются необходимым условием успешного сотрудничества взрослого и ребенка.
Организованное обучение и процесс передачи взрослым общественно-исторического опыта в доступной для детского понимания форме являются также одним из обязательных условий, влияющих на становление детской личности. Общаясь со взрослым, ребенок приобретает социальный и практический опыт, способствующий формированию человеческого мышления и поведения. Исследования отечественных дефектологов доказали, что только в процессе целенаправленного, специально организованного обучения дети с нарушениями психофизического развития овладевают способами усвоения общественного опыта. При этом, чем раньше начата коррекционная работа, направленная на предупреждение вторичных отклонений в развитии детей, тем эффективнее ее воздействие на становление и развитие личности проблемного ребенка (Л.С.Выготский, 1983; А.А.Венгер, Г.Л.Выгодская, Э.И.Леонгард, 1971; Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко, 1988; Ю.А.Разенкова, 1997; Л.И.Солнцева, 1997; Е.А.Стребелева, 1996, 1997 и др.)
Многочисленные исследования как зарубежных, так и отечественных ученых подтвердили наличие взаимозависимости и взаимовлияния поведения ребенка и поведения матери. Изменение детского поведения влечет за собой изменение материнского поведения, и наоборот (G.Affleck, 1982; M.Ainsworth, 1964; H.L.Bee, K.E.Barnard, 1982; U.Bronfenbrenner, 1974; J.Bruner, 1975; J.L.Gewirtz, 1961; R.Sears, 1957; L.J.Yarrow, 1972; Е.Н.Винарская, 1987; М.И.Лисина, 1986; Р.Ж.Мухамедрахимов, 1994 и др.). Этот вывод весьма важен для коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими нарушения психофизического развития. Очевидным оказывается тот факт, что для коррекции поведения и психического развития таких детей необходимо изменить поведение находящегося рядом взрослого (А.С.Спиваковская, 1980).
Исходным теоретическим обоснованием проведения обучающего эксперимента явились следующие основные положения: о психическом развитии ребенка как процессе присвоения детьми общественно-исторического опыта, рассматриваемом в рамках отечественных концепций детского развития; о характерном для раннего детства изменении типа ведущей деятельности (предметной) и социальной ситуации развития (совместной со взрослым); о развитии предметного действия, идущего по 2 основным направлениям: от совместного со взрослым до самостоятельного выполнения; развитие средств и способов ориентации самого ребенка в условиях осуществления предметного действия; о формировании привязанности к взрослому, при которой содержание контактов с ним адекватно уровню развития коммуникативной потребности ребенка; положение о взаимозависимости и взаимовлиянии поведения ребенка и матери; положение о значении ранней педагогической работы в коррекции и предупреждении вторичных отклонений развития.
Обучающий эксперимент был направлен на формирование у родителей навыков сотрудничества с ребенком раннего возраста, имеющим нарушения психофизического развития. Этот процесс строился на основе формирования привязанности ребенка ко взрослому, организации предметно-игровой деятельности ребенка, формирования способов передачи общественного опыта, потребности в общении у ребенка со взрослым и у родителей с ребенком.
