Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние проблемы раннего психолого педагогического сопровождения семьи и ребенка с отклонениями в развитии 17
1.1. Теоретические основы возрастного консультирования как начального этапа сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи 17
1.2. Современное состояние психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии 31
1.3. Современные подходы к ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии 57
Глава 2. Психолого-педагогическое изучение детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии и потребностей современной семьи в специальном образовании 69
2.1 Теоретические основы констатирующего эксперимента 69
2.2. Организация, задачи, методы и методики проведения констатирующего эксперимента 72
2.3. Результаты констатирующего эксперимента 84
Глава 3. Вариативная модель раннего взаимодействия специального педагога и семьи ребенка с отклонениями в развитии 109
3.1. Теоретико-методологические основы оказания ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии 109
3.2. Система оказания ранней коррекционно-развивающей помощи детям с отклонениями в развитии 116
Заключение 138
Библиографический список 1
- Современное состояние психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии
- Современные подходы к ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии
- Организация, задачи, методы и методики проведения констатирующего эксперимента
- Система оказания ранней коррекционно-развивающей помощи детям с отклонениями в развитии
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из основных задач модернизации системы специального образования является поиск оптимальных моделей образования детей с разным уровнем психофизического развития. Реализация этой задачи возможна через систему раннего выявления и ранней помощи детям с отклонениями в развитии. Отечественные исследователи рассматривают раннюю комплексную помощь ребенку с отклонениями в развитии как совокупность системы социальной поддержки, охраны здоровья и специального образования. Такая позиция базируется на культурно-исторической теории Л.С. Выготского и его научной школы, представители которой доказали уникальность первых лет жизни ребенка для его развития.
Учеными показано, что возраст от рождения до 3-х лет является периодом стремительного и интенсивного первоначального формирования качеств и свойств личности, которые служат в дальнейшем фундаментом для приобретения любых компетенций. Будучи сенситивным к внешнему воздействию, этот возраст играет особую роль в развитии ребенка, создает благоприятные условия для возникновения психологических новообразований, определяющих формирование его познавательной и личностной сферы (Л.С. Выготский, Л.А. Венгер, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин и др.). Именно в первые годы жизни ребенка существуют уникальные возможности для коррекции нарушений развития, поэтому то, что будет упущено в этот сенситивный период, наверстать в дальнейшем трудно или совсем невозможно (А.А. Катаева, Е.А. Стребелева).
Взгляды представителей отечественной научной школы на роль ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям (М.Г. Блюмина, Л.Т. Журба, А.А. Катаева, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Е.М. Мастюкова, К.А. Семенова) согласуются с зарубежными исследованиями в области «раннего вмешательства» («early intervention»), которые были проведены в странах Европы, США, Канады (M.B.Bruder, J.H.Cooper, R.B.Darling; W.J.Doherty, C.J.Dunst, M.Guralnick, R.A.McWilliam, J.P.Shonkoff, О.Speck, В.Штрасмайер).
Вопросы воспитания детей раннего возраста рассматриваются учеными во взаимосвязи с проблемами семейного воспитания, так как именно семья оказывает преобладающее влияние на становление личности детей раннего и дошкольного возраста (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, А.В. Запорожец, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, Л.Ф. Обухова, С.Я. Рубинштейн, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и др.). Современные исследователи выделяют различные факторы семейного воспитания детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), оказывающие влияние на становление личности ребенка: индивидуальные особенности родителей, характер дет-ско-родительских отношений, родительские позиции, педагогическая компетентность родителей (Л.Н. Галигузова, С.Д. Забрамная, А.И. Захаров, Я.В. Крючева, И.Ю. Левченко, Е.А.Медведева, С.Ю. Мещерякова, Р.Ж. Мухамедра-химов, Е.А. Стребелева, В.В. Ткачева, Э.Г. Эйдемиллер и др.). При этом подчеркивается необходимость раннего включения родителей (или лиц, их заменяющих) в коррекционно-педагогический процесс, а также обучение их адекватным способам взаимодействия с ребенком в бытовых и образовательных ситуациях. Доказано, что эффективность профилактики риска возникновения вторичных отклонений в развитии детей с ОВЗ и их коррекции зависит от раннего начала и содержания целенаправленного педагогического воздействия, а также от характера взаимодействия родителей со своим ребенком (Л.И. Аксенова,
2 Е.Ф. Архипова, Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Л.М. Кобрина, Е.В. Кожевникова, Е.М. Ишмуратова, С.Б. Лазуренко, Г.А. Мишина, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчи-кова, Г.В. Чиркина, Л.А. Чистович, Н.Д. Шматко и др.).
Вопросы оказания коррекционной помощи детям с ОВЗ отражены в действующих Федеральных государственных требованиях (ФГТ), в которых обращается внимание на то, что эффективность социализации детей с ОВЗ, в том числе и детей раннего возраста, в значительной степени определяется адекватностью выбора условий, целей, задач, средств и методических приемов работы с ними в условиях общественного и семейного воспитания. Кроме того, в последние годы во многих городах Российской Федерации появились новые организационные формы дошкольных образовательных учреждений, в которых оказывается ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии (службы ранней помощи, группы кратковременного пребывания, лекотеки и др.). По данным мониторингов, проведенных в Москве, специалисты, работающие в этих учреждениях, испытывают острую потребность в современном методическом обеспечении образовательного процесса по оказанию ранней психолого-педагогической помощи детям и их семьям. Структура и содержание такого методического обеспечения требует дифференцированного, индивидуально-ориентированного подхода и адресной конкретизации.
Многоаспектный анализ литературных источников и изучение опыта существующей практики ранней помощи в образовательных и медицинских учреждениях дают основание утверждать, что, несмотря на наличие научных исследований, методических разработок в области «ранней помощи», еще недостаточно раскрыта проблема индивидуального подхода в психолого-педагогическом консультировании ребенка с отклонениями в развитии и его семьи; научно-обоснованного выбора стратегии их сопровождения с учетом взаимосвязи индивидуальных особенностей развития ребенка и социокультурного статуса семьи, ее педагогической компетентности. Вышесказанное позволяет рассматривать проблему совершенствования оказания ранней помощи детям с отклонениями в развитии и их родителям как актуальную в области специальной педагогики.
Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями компенсации отклонений в развитии детей первых лет жизни и отсутствием научно-методического обоснования выбора стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его родителей, обусловило проблему исследования, которая заключается в определении направлений и содержания раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и выборе доступных для нее форм коррекционно-развивающей помощи ребенку первых лет жизни с отклонениями в развитии в условиях семейно-общественного воспитания. Проблема отражена в формулировке темы диссертационного исследования – «Вариативные стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи» .
Цель исследования – научно-методическое обоснование процесса выбора и реализации индивидуализированной стратегии раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей.
Объект исследования – процесс раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.
3 Предмет исследования – вариативная модель раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи. Для достижения цели исследования были поставлены следующие задачи:
проанализировать специальную литературу для определения теоретических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии и его семьи, а также изучить практику оказания ранней помощи детям в образовательных учреждениях;
изучить возрастные качественные особенности познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии;
определить содержание психолого-педагогического консультирования семьи и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, а также отобрать наиболее информативные методы для изучения современных родителей как заказчиков специального образования;
выявить особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: изучить позиции родителей по отношению к детям, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность к участию в кор-рекционно-педагогическом процессе;
разработать содержание и определить выбор стратегии вариативной модели ранней психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверить эффективность предложенной модели.
Гипотеза исследования.
Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни обусловлен совокупностью деструктивных биологических и социальных факторов и представляет собой неоднородные проявления дизонтогенеза двигательного, познавательного и речевого развития в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, которые негативно отражаются на их социальной адаптации.
Предполагается, что разработка и реализация вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка, основанной на потребности в образовательных услугах, возможностях родителей, степени активности их позиции в процессе взаимодействия со специалистами, модели, учитывающей структуру нарушений развития детей, позволит предупредить риск возникновения вторичных отклонений в развитии и оптимизировать их познавательный, речевой и двигательный потенциал, обеспечивая тем самым процесс социальной адаптации детей.
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических), адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ (c2–критерий Пирсона, дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Спирмена).
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций; учение о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, соотношении
4 «зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С. Выготский); учение о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.З.Кантор, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Н.Н. Малофеев, Е.А. Медведева, Н.М. Назарова, У.В. Ульенкова и др.); системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.И. Бельтюков, Е.М. Мастюкова, В.Н. Садовский); концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Су-лейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, В. Штрасмайер, J.H. Cooper, C.J. Dunst, R.B. Darling, J.P. Shonkoff, O. Speck и др.); теория семейного воспитания как наиболее естественной основы формирования психики ребенка и передачи ему социально-исторического опыта (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева); положения о ведущей роли взрослого в психическом развитии ребенка (Т.А. Маркова, Д.Б. Эльконин, M.D. Ainsworth, J. Bowlby, A. Freud).
Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось на базе «Университета для родителей» при лаборатории коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с нарушением интеллекта в ФГНУ «Институт коррекционной педагогики» РАО, в лаборатории НИИСО ГБОУ ВПО МГПУ и в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы. Всего в исследовании приняло участие 147 детей: 82 – раннего возраста (от 1 до 3 лет) и 65 – младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с различными отклонениями в развитии – и их семьи. Из них 56 детей находились под нашим динамическим наблюдением. Для сопоставительного анализа изучалась группа из 30 нормально развивающихся детей в возрасте от 1 до 4 лет, которые являлись братьями или сестрами детей экспериментальной группы.
Исследование проводилось с 2006 по 2012 гг. в три этапа. Первый этап (2006–2007 гг.) – подготовительно-аналитический. В этот период изучалась и анализировалась специальная литература, определялся круг недостаточно решенных вопросов изучаемой проблемы, формулировалась направленность исследования, определялись цель, объект, предмет, гипотеза, исследовательские задачи и методы. На втором этапе (2007–2008 гг.), диагностико-экспериментальном, была разработана экспериментальная методика психолого-педагогического обследования детей раннего и младшего дошкольного возраста для выявления их специфических образовательных потребностей и определения направлений психолого-педагогического сопровождения семей; проведен констатирующий эксперимент. На третьем этапе (2009–2012 гг.), заключительно-обобщающем, проводился обучающий эксперимент по реализации разработанной вариативной модели психолого-педагогического сопровождения детей и их семей, оценивалось содержание психолого-педагогической помощи семье, анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что: - экспериментально выявлены и изучены качественные возрастные индивидуально-типологические особенности, своеобразие, многовариантность и степени выраженности отклонений в развитии, определяющих структуру дизонтогенеза детей раннего и младшего дошкольного возраста;
выявлены особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: определены позиции родителей, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность участвовать в коррекционно-педагогическом процессе;
разработана вариативная модель организации и определено содержание раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверена эффективность предложенной модели.
Теоретическая значимост ь исследования заключается в следующем:
дополнены существующие представления об особенностях развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии, которые имеют вторичный характер;
теоретически обоснован научно-методический подход к созданию вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии, разработаны стратегии ее реализации, детерминированные родительской позицией по отношению к ребенку, их потребностями и возможностями, обеспечивающие взаимодействие родителей и специальных педагогов в вопросах воспитания, обучения и социальной адаптации детей;
изучена специфика (организация и содержание) раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии как социально-педагогического феномена и определены направления его развития;
раскрыты сущностные характеристики организационного и методического обеспечения раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка с отклонениями в развитии и его семьи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и внедрении в образовательную практику вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии; в разработке и внедрении в практику ДОУ организационно-педагогических и методических подходов к реализации модели раннего психолого-педагогического сопровождения ребенка и его семьи; в использовании результатов исследования (педагогических рекомендаций для родителей по развитию и воспитанию ребенка) специалистами и родителями в процессе коррекционно-развивающей работы с детьми первых лет жизни.
Положения, выносимые на защиту:
-
Дети раннего и младшего дошкольного возраста по уровню познавательного, речевого, двигательного развития и степени выраженности их нарушений представляют собой крайне неоднородную группу, что обусловлено биологическими и социальными факторами, затрудняющими образовательную и социальную адаптацию детей на начальных возрастных этапах.
-
Значимым социальным фактором, определяющим уровень развития ребенка раннего и младшего дошкольного возраста, рассматривается семья (родители и другие близкие), педагогический потенциал которой проявляется в родительских позициях, потребностях, возможностях, что обусловливает выбор стратегии помощи ребенку и семье на всех этапах психолого-педагогического сопровождения.
-
Адекватный выбор стратегии вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии зависит от запроса, возможностей и позиции его родителей, от структуры и тяжести нарушений развития ребенка и создает условия для предупреждения воз-
6 можных отклонений в развитии, максимальной компенсации нарушений и социализации детей, а также повышения педагогической компетентности их родителей.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на разработку вариативных стратегий модели раннего психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их семей.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования
обеспечивается его методологической целостностью, методами, адекватными предмету, цели и задачам, участием автора в проведении экспериментальной работы, динамическим изучением репрезентативной выборки испытуемых, сочетанием количественного и качественного анализа результатов исследования и статистической значимостью полученных данных, положительной динамикой и эффективностью результатов обучающего эксперимента.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы исследования могут быть использованы специальными педагогами и психологами образовательных и медицинских учреждений в практическом консультировании семьи и ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии, а также в качестве руководства для родителей, воспитывающих таких детей. Результаты исследования могут найти применение в лекционных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика», в процессе реализации профессионально-образовательных программ подготовки бакалавров и магистров по направлению «Специальное (дефектологическое) образование», а также в системе переподготовки и повышения квалификации учителей-дефектологов, учителей-логопедов, воспитателей и других специалистов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись: в ходе обсуждения на заседаниях кафедры логопедии факультета специальной педагогики и научных конференциях ГБОУ ВПО МГПУ (2008–2012 гг.); на международных конференциях (Москва, 2008; Минск, 2008; Екатеринбург, 2009; Киев, 2011; Санкт-Петербург, 2012); на городских конференциях и заседаниях круглых столов (Москва, 2008–2012); в системе коррекционной работы в образовательных учреждениях г. Москвы: в лабораториях ФГНУ ИКП РАО и НИИСО МГПУ, в службе ранней помощи ДОУ 1388 ЮЗОУО г. Москвы; в системе повышения квалификации учителей-логопедов и воспитателей ДОУ на базе ФПК МГПУ (2009–2012 гг.); в учебном процессе на факультете специальной педагогики МГПУ: в учебных курсах по специальностям «Логопедия» и «Олигофренопедагогика» («Психолого-педагогическая диагностика детей раннего и дошкольного возраста», «Познавательное развитие детей первых лет жизни», «Сопровождение семьи ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии»).
Публикации. Основные результаты диссертационного исследования изложены в 17 публикациях общим объемом 16,35 печ. л.
Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Основное содержание работы изложено на 151 стр. В диссертации 8 рисунков, 14 таблиц. Список литературы состоит из 219 наименований, в том числе 24 на иностранном языке.
Современное состояние психолого-педагогической помощи семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии
Для достижения цели исследования были поставлены следующие проанализировать специальную литературу для определения теоретических основ психолого-педагогического сопровождения ребенка первых лет жизни с отклонениями в развитии и его семьи, а также изучить практику оказания ранней помощи детям в образовательных учреждениях; изучить возрастные качественные особенности познавательного, речевого и двигательного развития детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии; определить содержание психолого-педагогического консультирования семьи и ребенка раннего возраста с отклонениями в развитии, а также отобрать наиболее информативные методы для изучения современных родителей как заказчиков специального образования; - выявить особенности современной семьи, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии: изучить позиции родителей по отношению к детям, их потребности (запрос) в специальном образовании, их готовность к участию в коррекционно-педагогическом процессе; разработать содержание и определить выбор стратегии вариативной модели ранней психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии и их родителей, а также проверить эффективность предложенной модели.
Гипотеза исследования. Симптомокомплекс отклонений в развитии детей первых лет жизни обусловлен совокупностью деструктивных биологических и социальных факторов и представляет собой неоднородные проявления дизонтогенеза двигательного, познавательного и речевого развития в их тесной взаимосвязи и взаимообусловленности, которые негативно отражаются на их социальной адаптации. , ,
Предполагается, что разработка и реализация вариативной модели раннего психолого-педагогического сопровождения семьи и ребенка, основанной на потребности в образовательных услугах, возможностях родителей, степени активности их позиции в процессе взаимодействия со специалистами, модели, учитывающей структуру нарушений развития детей, позволит предупредить риск возникновения вторичных отклонений в развитии и оптимизировать их познавательный, речевой и двигательный потенциал, обеспечивая тем самым процесс социальной адаптации детей.
Методы исследования. Для реализации поставленных задач и проверки исходных положений использовался комплекс методов (теоретических и эмпирических), адекватных объекту и предмету исследования: теоретический анализ и обобщение специальной психолого-педагогической и медицинской литературы по теме исследования; изучение истории развития детей, анализ медицинской и педагогической документации; наблюдение за детьми; беседа; анкетирование родителей; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты; сравнительный, количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ (х2-критерий Пирсона, дисперсионный анализ, коэффициент корреляции Спирмена).
Методологическую основу исследования составили: культурно-историческая теория развития высших психических функций; учение о коррекции и компенсации отклонений в ходе специального обучения, соотношении «зоны актуального и ближайшего развития» (Л.С. Выготский); учение о единстве и сложном взаимодействии биологического и социального факторов в развитии (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, В.З.Кантор, И.А. Коробейников, К.С. Лебединская, В.И. к, Лубовский, н H.H.V/ Малофеев, І Е.А: Медведева, с»Н.М. ,\ Назарова, У.В. Ульенкова и др.); системный и комплексный подход к процессу развития ребенка (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.И. Бельтюков, Е.М. Мастюкова, В.Н. Садовский); концепция ранней комплексной помощи ребенку с отклонениями в развитии (Е.Р. Баенская, Е.А. Екжанова, Э.И. Леонгард, Н.Н. Малофеев, Р.Ж. Мухамедрахимов, О.Г. Приходько, Ю.А. Разенкова, Е.А. Стребелева, Р.А. Сулейменова, Л.И. Фильчикова, Г.В. Чиркина, В. Штрасмайер, J.H. Cooper, C.J. Dunst, R.B. Darling, J.P. Shonkoff, О. Speck и др.); теория семейного воспитания как наиболее естественной основы формирования психики ребенка и передачи ему социально-исторического опыта (Е.А. Аркин, П.Ф. Лесгафт, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, А.Г. Харчев и др.); концепция психолого-педагогического сопровождения семьи ребенка с отклонениями в развитии (И.Ю.Левченко, В.В.Ткачева); положения о ведущей роли
Современные подходы к ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии
Возникает конфликт между желаемым и должным. Родители приписывают ребенку, что он должен хотеть. В результате у него возникает страх перед родителями. Родители стремятся подавить проявление природных основ темперамента. При таком типе воспитания дети-холерики становятся педантичными, дети-сангвиники и дети-флегматики - тревожными, а дети-меланхолики становятся нечувствительными. Эгоцентрическое воспитание. Наблюдается в семьях, где ребенок находится на положении кумира. Ребенку навязывается представление о том, что он имеет самодовлеющую ценность для других. В результате у ребенка появляется много претензий к семье и к миру в целом. Такое воспитание может спровоцировать истероидный тип акцентуации личности.
Появление в семье психически или физически неполноценного ребенка всегда связано с сильными эмоциональными переживаниями родителей., Коренным образом и меняются жизненные, ПОЗИЦИИ ,, родителей. Узнав о рождении ребенка с отклонением, родители испытывают противоречивые чувства — от недоверия и нежелания соглашаться с мнением врачей до полного отчаяния. Особенности психологического климата в семьях, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, описаны в исследованиях Ю.А. Блинкова, Т.Г. Богдановой, Т.Н. Волковской, С.А. Игнатьевой, М.В. Ипполитовой, Е.М. Мастюковой, А.Г. Московкиной, М.М. Семаго, В.В. Ткачевой и др. [28, 34, 106, 107, 139, 161, 162].
Выделяются общие признаки, характеризующие семьи, воспитывающие детей с нарушениями развития.
Родители испытывают нервно-психическую и физическую нагрузку, усталость, напряжение, тревогу и неуверенность в отношении будущего ребенка. Личностные проявления и поведение ребенка не отвечают ожиданиям родителей и, как следствие, вызывают у них раздражение, горечь, неудовлетворенность.
Семейные отношения нарушаются и искажаются. Социальный статус семьи снижается - возникающие проблемы затрагивают не только внутрисемейные взаимоотношения, но и приводят к изменениям в ее ближайшем окружении. Родители стараются скрыть факт задержки развития ребенка от друзей и знакомых, соответственно, круг внесемейного функционирования снижается.
«Особый психологический конфликт» в семье как результат столкновения с общественным мнением, не всегда адекватно оценивающим усилия родителей по воспитанию и лечению такого ребенка. В результате рождения ребенка с отклонениями в развитии отношения внутри семьи, а также контакты с окружающим социумом v i искажаются. Причины нарушений связаны с психологическими особенностями проблемного ребенка, а также с большой эмоциональной нагрузкой, которую несут члены его семьи в связи с длительно действующим стрессом. Многие родители в сложившейся ситуации оказываются беспомощными. В.В. Ткачева [161, 162] характеризует их положение в подобной ситуации как внутренний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Процесс преодоления кризисного состояния протекает своеобразно в каждой семье. Одни родители полностью справляются с новой жизненной ситуацией, другие застревают на этапе осознания удара, остаются в социальной изоляции, нуждаясь в поддержке специалистов. И.Ю. Левченко и В.В. Ткачева указывают, что качественные изменения в жизни семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, проявляются на следующих уровнях: психологическом, социальном и соматическом [87].
Психологический уровень. Факт появления на свет ребенка не такого как у всех является причиной сильного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь матерью. Эмоциональный стресс матери отражается, прежде всего, на взаимоотношениях с супругом. Пониженный фон настроения, постоянное беспокойство, раздражительность матери, полное самоотречение, переключение ее внимания на больного ребенка формируют у отца непроходящее чувство дискомфорта, эмоционально болезненное состояние. Если взаимоотношения между супругами были плохими, то появление больного ребенка усиливает и проявляет скрытый внутренний конфликт: неизбежны взаимные обвинения в рождении ребенка, часто семья распадается. Аффективная напряженность матери неблагоприятно влияет и на взаимоотношения с ребенком. Такая мать скованна, напряжена, .редко улыбается, крайне непоследовательна и і неровна і в общении с ребенком. Ребенок в этом случае растет нервным, возбудимым, требующим к себе постоянного внимания. Он не отпускает мать ни на шаг, однако в ее присутствии не успокаивается, а возбуждается еще больше. В дальнейшем формируется своеобразная болезненная зависимость - мать-ребенок. Если же мать находит в себе силы сохранять душевное равновесие и быть активным помощником малышу, то создается наиболее благоприятная семейная атмосфера для ребенка.
Организация, задачи, методы и методики проведения констатирующего эксперимента
Первичное психолого-педагогическое обследование ребенка было направлено на оценку уровня познавательного развития, ведущей деятельности, выявление его специфических образовательных потребностей. Комплексная психолого-педагогическая диагностика включала: выявление индивидуальных особенностей познавательного, социального, речевого, двигательного развития ребенка, а также оценку адекватности его поведения, эмоционально-волевой сферы, характера взаимоотношений с родителями и окружающими; определение характера и степени выраженности нарушений или отклонений в развитии ребенка.
Для изучения познавательного развития применялась методика, направленная на выявление уровня сформированности возрастных психологических новообразований и ведущей деятельности. Методика, дифференциальной диагностики познавательного развития детей от 2 до 7 лет, позволяет определить основные его параметры: принятие задания, способы его решения, обучаемость во время диагностического обследования, отношение к результату своей деятельности. Наряду с качественной оценкой проводилась количественная 4-хбалльная оценка результатов выполнения заданий ребенком (от 1 до 4 баллов).
Логопедическое обследование проводилось по методикам Л.В. Лопатиной, Ю.А. Разенковой и О.Г. Приходько. Обследование детей осуществлялось в присутствии матери в утреннее время. Полученные данные дополнялись методами опроса и наблюдения. В ходе а обследования обращалось внимание на поведение родителей по f отношению к выполнению ребенком диагностических заданий (ответ матери вместо ребенка, указания, поддержка, безучастность и др.). Количественная оценка показателей, позволяющая определить степень выраженности нарушений речевого развития, проводилась нами по 4-хбалльной шкале (минимальный - 1 балл, максимальный - 4 балла), предложенной О.Г. Приходько [127].
Четвертый этап был направлен на изучение особенностей современной семьи и ее потребности в коррекционно-педагогических технологиях воспитания и обучения детей раннего и младшего дошкольного возраста с отклонениями в развитии (анализ анкет и беседа). Проводилось изучение родительских позиций по отношению к воспитанию своего ребенка.
Определение проблем семьи со слов родителей. Сначала проводилась беседа специалиста со всеми членами семьи, пришедшими на консультацию, выяснялись проблемы, которые их волновали. Как правило, родителей волновали следующие проблемы: 1) несоответствие уровня развития ребенка возрастным нормативам (в первую очередь — двигательного, во вторую - речевого; остальные проблемы, некоторые из которых очевидны для специалиста, такие как познавательное и социальное развитие, родителей беспокоят в последнюю очередь; 2) несоответствие между оценкой возможностей ребенка специалистами учреждения и родителями (родители обычно жаловались, что педагоги недооценивают их ребенка и «придираются» к нему); 3) невозможность устроить ребенка в образовательное учреждение в силу различных причин; 4) неадекватное отношение одного из родителей или других членов семьи к проблемному ребенку; эмоциональное отвержение больного ребенка кем-либо из родителей (как правило, в случаях тяжелых нарушений развития); 5) неадекватные поведенческие реакции ребенка (странности, агрессивное отношение к другим людям, негативизм, страхи, непослушание). Особое внимание уделялось индивидуальной беседе с матерью и ближайшими родственниками ребенка, во время которой уточнялись и конкретизировались ответы на вопросы анкеты. Беседа велась по специальному структурированному плану и включала в себя уточняющие вопросы. Эти вопросы к родителям были направлены на определение уровня их педагогической компетентности. Неформально построенная беседа помогала получить более полную индивидуальную картину отношения родителей к проблемам воспитания своего ребенка, его состоянию психического здоровья (диагнозу), к возможностям включения ребенка в коррекционно-развивающий процесс. Таким образом, определялась степень готовности родителей к участию в психолого-медико-педагогической реабилитации ребенка.
Этот этап был, посвящен .обсуждению , с родителями .реальных проблем, которые были выявлены нами в процессе психолого педагогического изучения ребенка и его семьи. Специальный педагог уточнял проблему, а при необходимости ее переформулировал. На этом этапе задача консультирования заключалась в том, чтобы обратить внимание родителей на действительно значимые и существенные стороны проблемы.
В этом обсуждении использовалась тактика «малых шагов», использовались в качестве доказательства объективности своей позиции результаты диагностического изучения, постепенно изменялся взгляд родителей на проблемы в развитии их ребенка. Этот этап был самым сложным. В большинстве случаев переубедить родителей и изменить их мнение удавалось не сразу; в некоторых случаях мнение родителей оставалась прежней.
Система оказания ранней коррекционно-развивающей помощи детям с отклонениями в развитии
Индивидуальная программа развития состояла из трех основных частей: направлений и содержания коррекционно-развивающей работы с ребенком, общих рекомендаций к проведению занятий с ним и работы специального педагога с родителями. В первой части программы излагались направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с ребенком, предлагались дидактические игры и упражнения. Задачи выстраивались по направлениям, отражающим основные линии развития детей: социальную, познавательную, речевую и двигательную. Социальное развитие подразумевало формирование у детей представлений о себе, развитие потребности и навыков общения, продуктивного взаимодействия со взрослыми и сверстниками, а также навыков самообслуживания. В процессе познавательного развития уделялось внимание различным видам восприятия (зрительному, слуховому, тактильно-кинестетическому), ведущей и типичным видам деятельности, знаниям и представлениям об окружающем, количественным представлениям. Речевое развитие включало формирование понимания обращенной речи, а также собственной речевой активности. В процессе двигательного развития проводилось совершенствование и коррекция нарушений общей моторики, функциональных возможностей кистей и пальцев рук, зрительно-моторной координации, коррекция речедвигательных расстройств.
Во второй части программы описывались педагогические условия проведения занятий с ребенком, организация его режима дня, уточнялось время и место проведения занятий, подбор дидактического и игрового материала. Описанию этого оборудования придавалось особое значение. Оно включало два набора пособий и игрушек: один - для дидактических занятий и обучения, а другой — для повседневных игр ребенка. Материал должен соответствовать возрастным особенностям и развивающего обучения.
В третьей части индивидуальной программы обучения и воспитания ребенка давались рекомендации для родителей. Им предлагалось завести дневник наблюдений, который заполнялся после занятий с ребенком. В дневнике конспектировались занятия с педагогом, задания на дом, фиксировались наблюдения за ребенком. Также родителям советовали оформить фотоальбом, в котором находились фотографии ребенка и его близких в разных ситуациях, при выполнении привычных действий и режимных моментов.
Проведение коррекционно-развивающих занятий с детьми. Для занятий со специальным педагогом была отобрана группа детей в количестве 47 человек, с которыми проводились индивидуальные и подгрупповые занятия. С 19 детьми занятия проводились регулярно, они продолжались в течение нескольких месяцев. С 28 детьми занятия носили разовый, эпизодический характер. По возможности занятия проводились в небольших группах (2 ребенка), а в процессе формирования у детей интереса к сотрудничеству со взрослым и с другими детьми организовывалась совместная деятельность детей в количестве 3-4 человек. В зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка, продолжительность занятий варьировала от нескольких минут до 40 минут. Коррекционно-развивающие занятия, как правило, проводились два раза в неделю, но при необходимости и по возможностям родителей - чаще или реже. В комплексном сопровождении ребенка принимали участие такие специалисты как логопед, дефектолог, психолог, музыкальный педагог, инструктор по физической культуре, врач-невропатолог (детский психиатр).
Были созданы специальные педагогические условия: присутствие специального педагога, организация предметно-развивающей среды в 1, - », h , г,, , » группе кратковременного пребывания и,в службе ранней помощи. При ,, ,п, построении занятий учитывался актуальный и ближайший уровни развития ребенка. Обучение проводилось в присутствии матери и/или других членов семьи с целью оказания коррекционной помощи ребенку и обучение матери педагогическим технологиям занятий с ребенком. В процессе занятий осуществлялось динамическое наблюдение за развитием детей. Оно включало оценку достижений в развитии и поведении ребенка после проведенных занятий.
Обучение родителей педагогическим технологиям взаимодействия со своим ребенком.
Организация обучения родителей рассматривалась нами как целенаправленный и планомерный процесс взаимодействия специального педагога и родителей, что обеспечит приобретение родителями необходимых знаний и умений для установления с ребенком контакта, позитивных отношений, адекватных родительских позиций в воспитании и конструктивных установок на образование детей. Работа с родителями в ходе реализации программы строилась таким образом, чтобы максимально оптимизировать общение и взаимоотношения родителей и детей.
Вначале родители (главным образом, мать) присутствовали на занятиях педагога с ребенком, при этом специалист объяснял матери, какова цель этого занятия и на что ей обращать внимание в процессе его проведения. По окончании занятий педагогом проводился для матери анализ приемов и методов обучения ребенка. В дальнейшем в процессе занятий мать включалась во взаимодействие с ребенком и педагогом, участвовала в играх, а позже уже могла самостоятельно провести занятие или его часть. Включение всех членов семьи во взаимодействие с ребенком и педагогом было направлено на формирование у родителей установки к положительным и продуктивным формам общения со своим ребенком
