Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения вербального общения дошкольников в условиях игровой деятельности 13
1.1. Современные подходы к изучению проблемы вербального общения детей дошкольного возраста , 13
1.2. Роль игры в развитии вербального общения детей дошкольного возраста 37
1.3. Особенности речи и речевого общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в игровой деятельности 51
1.4. Современное состояние работы по развитию вербального общения нормально развивающихся дошкольников и детей с интеллектуальной недостаточностью 60
1.5. Выводы 67
Глава 2. Исследование вербального общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 70
2.1. Цель, задачи и методика констатирующего эксперимента 70
2.2. Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры 77
2.3. Уровни развития вербального общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития 114
2.4. Выводы 122
Глава 3. Коррекционно-развивающая работа по формированию вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности 125
3.1. Цель, задачи и методика формирующего эксперимента 125
3.2. Динамика сформированности вербального общения дошкольников с ЗПР в условиях экспериментального обучения 144
3.3. Методические рекомендации по организации педагогической работы, направленной на формирование вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития 171
3.3. Выводы 177
Заключение 180
Список литературы 184
Приложения 208
- Особенности речи и речевого общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в игровой деятельности
- Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры
- Динамика сформированности вербального общения дошкольников с ЗПР в условиях экспериментального обучения
- Методические рекомендации по организации педагогической работы, направленной на формирование вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития
Введение к работе
Актуальность исследования. Одной из наиболее актуальных проблем коррекционной педагогики является проблема воспитания и обучения детей с задержкой психического развития. Данная проблема является важной не только для коррекционной, но и для общей педагогики, так как тесным образом связана с проблемой школьной неуспеваемости.
В настоящее время накоплен опыт организации коррекционно-развивающей помощи дошкольникам и младшим школьникам, испытывающим трудности в усвоении образовательной программы. Однако многие вопросы остаются недостаточно разработанными, в частности, проблема развития вербального общения у дошкольников с ЗПР.
Изучением проблемы общения занимались философы, социологи, психолингвисты, психологи, педагоги и др. (Б.Д. Парыгин; А.А. Леонтьев; Т.А. Репина; А.А. Бодалев; В.В. Богданов; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; А.Г. Рузская; Г.И. Капчеля; СВ. Кондратьев; А.В. Мудрик; Ю.А. Сорокин; Е.Ф. Тарасов; А.И. Галичев; Г.В. Гусев; В.Н. Панферов; Б.Ф. Ломов; Д.И. Аугене).
В настоящее время педагогика и психология располагает рядом исследований, раскрывающих особенности общения нормально развивающихся детей (Т.И. Бабаева; Б.А. Илюк; С.С. Бычкова; К.Я. Вольцис; Л.А. Вяткина; Л.И. Дурандина; М.Г. Елагина; А.В. Запорожец; Г.И. Капчеля; Е.Е. Кравцова; И.А. Кумова; Л.В. Лидак; М.И. Лисина; А.К. Маркова; Л.Б. Митева; А.Г. Рузская; Э.И. Роовет; Е.О. Смирнова; Н.В. Уфимцева; Т.Н. Ушакова; СЕ. Привалова, В.Г. Шур).
Ряд работ посвящен изучению общения детей с речевыми нарушениями (М.А. Виноградова; О.Е. Грибова; О.С Павлова; Л.Г. Соловьева; Е.А. Харитонова; К.В. Якунина.), с нарушением интеллектуального развития (O.K. Агавелян; И.А. Амбрукайтис; Д.И. Аугене; Д.И. Бойков; Г.В. Кузнецова; Н.Д. Соколова; Н.Н. Школьникова; М.И. Шишкова), с
нарушением зрения (С.К. Амирова; М. Заорска; С.А. Покутнева), с церебральным параличом (Л.Б. Халилова).
Некоторые данные об особенностях общения детей с ЗПР со взрослыми и сверстниками были получены в исследованиях Е.Е. Дмитриевой; СЮ. Серебренниковой; Е.С. Слепович; Р.Д. Тригер; СИ. Чаплинской, И.А. Ульяновой и др.
Все исследования в данной области подтверждают выводы о том, что становление внутреннего мира человека неразрывно связано с общением.
Взаимодействие со взрослым и сверстником имеет огромное значение для развития ребенка. В ходе общения ребенок усваивает общественно-исторический опыт, накопленный предыдущими поколениями человечества. Общение является обязательным условием существования человека, одним из факторов его психического развития, становления и формирования его сознания, самосознания и личности. Взаимодействие со взрослым играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, в приобретении ребенком новых знаний, в ходе взаимодействия со взрослыми дети впервые обучаются пониманию сложных задач, находящихся в зоне ближайшего развития, пытаются их решать.
Развитие ребенка с особыми образовательными потребностями протекает по тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Но вместе с тем оно характеризуется своеобразием, которое обусловлено дефектом (Л.С. Выготский). Для всех групп детей с различными отклонениями в развитии характерно ослабление вербальной коммуникации, которое частично компенсируется активизацией невербальных средств.
У детей с задержкой психического развития отмечаются дефекты звукопроизношения, фонематического слуха, затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок и т.д. В речи имеют место аграмматизмы, связная речь не соответствует возрасту. Все это приводит к
7 тому, что дети с ЗПР испытывают проблемы в речевом общении. Отклонения в развитии личности ребенка в зависимости от дефекта выражаются по-разному, но почти во всех случаях наблюдается некоторая изолированность проблемного ребенка от группы нормально развивающихся сверстников.
Изучение особенностей общения детей со взрослыми имеет огромное значение для понимания своеобразия формирования психики дошкольника с задержкой психического развития, разработки путей и средств коррекции индивидуальных отклонений в психическом развитии ребенка.
В настоящий момент нет целостного представления о закономерностях становления у детей с ЗПР навыков вербального общения, не изучены условия, способствующие полноценному формированию основных компонентов их вербальной коммуникации.
В психолого-педагогической литературе до настоящего времени мало исследований, раскрывающих особенности речевого общения дошкольников с задержкой психического развития в игровой деятельности, поэтому мы считаем необходимым разработать методику обследования и выявить специфические особенности вербального общения у детей рассматриваемой категории.
Игра является ведущим видом деятельности в дошкольном возрасте, в процессе которой развивается познавательная, эмоциональная, личностная сфера, происходит овладение необходимыми навыками общения. В процессе игровой деятельности ребенок, с одной стороны, познает окружающий мир, с другой - вступает во взаимодействие (как речевое, так и неречевое) с партнерами по игре. Все это доказывает целесообразность использования игры как эффективного средства развития вербального общения.
Именно этим определяется актуальность нашего исследования. Объект исследования: вербальное общение детей старшего дошкольного возраста с ЗПР.
Предмет исследования: система работы по формированию вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития в процессе игровой деятельности.
Цель исследования: Изучение особенностей вербального общения старших дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности и разработка теоретически обоснованной и экспериментально проверенной системы формирования речевого общения дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности.
Поставленная цель определила решение следующих задач:
Проанализировать теорию вопроса по проблеме речевого общения.
Выявить особенности и определить уровни сформированное вербального общения дошкольников с ЗПР в процессе игровой деятельности.
Разработать педагогическую систему по формированию вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития и провести ее апробацию.
Гипотеза: У детей дошкольного возраста с задержкой психического развития наблюдается отставание в развитии психических функций и как следствие этого - задержка в развитии вербального общения, которая обусловлена, с одной стороны, функционально-динамической слабостью их нервной системы, с другой - влиянием несформированной игровой деятельности. Развитие вербального общения дошкольников рассматриваемой категории возможно на основе разработки и реализации педагогической системы с учетом комплексного изучения структурных компонентов этого феномена (стратегического и тактического) и целенаправленного педагогического воздействия на них посредством формирования игровой и других видов детской деятельности (рисования и конструирования).
Методологической основой исследования явились:
- положение об общности закономерностей развития детей с
9 нормальным и нарушенным интеллектуальным развитием (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев и др.);
теоретический подход к рассмотрению общения как вида деятельности (Л.С. Выготский; А.В. Запорожец; А.Н. Леонтьев; М.И. Лисина; А.А. Леонтьев; Т.А. Андреева; В.П. Зинченко; С.А. Смирнова; Л.А. Карпенко; А.В. Петровский; М.Г. Ярошевский и др.);
представления об игре как ведущем виде деятельности в дошкольном возрасте (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин и др.);
представления отечественных и зарубежных ученых о синкретичности детских видов деятельности (Ж. Пиаже; Л.С. Выготский; О.П. Гаврилушкина; Л.С. Медникова, Н.Г. Салмина и др.);
положение о знаково-символическом характере детских видов деятельности; игры, речи, рисовании, конструировании (Л.С. Выготский; О.П. Гаврилушкина; Л.С. Медникова и др.)
Для реализации основных задач исследования применялись следующие методы: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, изучение медико-педагогической документации ребенка, констатирующий и формирующий эксперименты, количественный и качественный анализ экспериментальных данных, методы математической статистики.
Организация исследования. Исследование проводилось с 2001 по 2005 годы в несколько этапов. На первом этапе (2001 - 2003 г.г.) было изучено современное состояние проблемы, определены задачи исследования, теоретически обоснована методика экспериментального исследования. На втором этапе (2003 - 2004 г.г.) был проведен констатирующий эксперимент, направленный на изучение особенностей вербального общения у дошкольников с нормальным развитием и с задержкой психического развития и определение уровней сформированности вербального общения у детей данных категорий. На втором этапе исследования была разработана
10 методика формирующего эксперимента. Третий этап (2004 - 2005 г.г.) был связан с апробацией системы работы, направленной на формирование вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития. Кроме этого, данный этап исследования включал анализ и обобщение полученных результатов, написание и оформление диссертационнрго исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Недостатки в развитии вербального общения дошкольников с ЗПР
обусловлены несформированностью отдельных его компонентов
(стратегического и тактического), что в свою очередь связано с незрелостью
мотивов и недоразвитием контроля за отбором содержания и языкового
оформления высказываний.
Развитие вербального общения старших дошкольников с ЗПР необходимо осуществлять на основе широкого использования игровой деятельности с включением в нее других видов (рисования и конструирования), предполагающих взаимодействие трех видов знаков: образно-жестового, образно-графического и языкового.
Повышение качества вербального общения детей дошкольного возраста с ЗПР должно осуществляться на основе экспериментально разработанной педагогической системы, представляющей единство целевого, содержательного, результативного и исполнительского элементов.
Научная новизна исследования. Выявлено качественное своеобразие вербального общения старших дошкольников с ЗПР в процессе специально организованных и самостоятельных играх на основе многоаспектного анализа тактического и стратегического компонентов. Получены новые данные о типологических особенностях сформированности стратегического и тактического компонентов вербального общения дошкольников с ЗПР. Определена иерархия компонентов вербального общения у детей рассматриваемой категории. Разработана педагогическая система
формирования вербального общения дошкольников с ЗПР в процессе игровой и других видов детской деятельности.
Теоретическая значимость исследования. Уточнено понимание природы несформированности вербального общения детей с ЗПР, которая вызвана незрелостью мотивов, как одного из составляющих стратегического компонента, и недоразвитием контроля за отбором содержания и языкового оформления высказываний, входящих в тактический компонент.
Концептуально обоснованы структурные элементы педагогической системы по формированию вербального общения дошкольников с задержкой психического развития.
Практическая значимость исследования состоит в разработке комплексной методики обследования уровней сформированности вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития, которое должно проводиться в общем комплексе психолого-педагогического обследования.
Разработана система игр (сюжетно-ролевых, изобразительных, двигательных и др.), которая может быть использована педагогами по формированию вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития. Разработка конкретных педагогических воздействий по развитию у детей вербального общения позволит более эффективно решать вопросы совершенствования системы дошкольного воспитания детей с интеллектуальной недостаточностью путем обогащения специальных методик.
Материалы могут быть использованы в практической работе с детьми с задержкой психического развития в условиях дошкольных учреждений; в центрах психолого-педагогической и медицинской помощи в ходе коррекционных занятий; а также при разработке содержания учебного процесса в педагогических ВУЗах.
Апробация результатов работы: Разработанная система формирования
12 вербального общения внедрена в практику дошкольного образовательного учреждения комбинированного вида № 37 г. Архангельска.
Результаты исследования докладывались: на международной научно-практической конференции «Современные проблемы и перспективы развития региональной системы комплексной помощи ребенку» (г. Архангельск 2000 г.); на региональной научно-практической конференции «Здоровый дошкольник: социально-оздоровительные технологии Северозападного региона России» (г. Петрозаводск 2001 г.); на III международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы экологии образования» (г. Северодвинск 2005 г.); на научной сессии «Современные проблемы и перспективы развития системы комплексной помощи ребенку» в рамках Ломоносовских чтений (г. Архангельск 2005 г.); на методических семинарах в ДОУ комбинированного вида № 37, 124, ОКДД № 1, 3 г. Архангельска (2003-2005 г.г.), участвующих в экспериментальном исследовании. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры олигофренопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург 2002 -2005 г.г.) и кафедры специальной педагогики и психологии ПГУ имени М.В. Ломоносова (г. Архангельск 2004 - 2005 г.г.).
Особенности речи и речевого общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития в игровой деятельности
Изучению особенностей речи и речевого общения дошкольников с задержкой психического развития посвящены работы Е.Е. Дмитриевой, Г.Г. Голубевой, Е.С. Слепович, Р.И. Лалаевой, Н.Ю. Боряковой, Е.Ф. Соботович, Л.В. Яссман, СМ. Хорош, Б.С. Садыровой и др. исследователей.
В исследовании Е.Е. Дмитриевой, посвященном изучению форм общения, установлено, что у 6-ти летних детей с ЗПР ситуативные формы общения, в частности ситуативно-деловое, развиты несколько лучше, чем внеситуативно-личностное.
Для многих детей с задержкой психического развития старшего дошкольного возраста (Дмитриева 1988, 1989) ситуация совместной со взрослым игры оказывается наиболее предпочтительной, они чувствуют себя в ней комфортно, проявляют инициативу в общении, обнаруживают желание максимально продолжить эту ситуацию. Эпизодически у детей с задержкой психического развития могут фиксироваться деловые, познавательные и личностные контакты. Однако в таких ситуациях дошкольники чувствуют себя скованно, у них быстро пропадает интерес к деятельности, отсутствует инициатива. Они не проявляют должной познавательной активности, настойчивости в отстаивании своих интересов, не владеют оценочными суждениями и т.д. Некоторые из них используют эти ситуации для привлечения к себе внимания взрослого, что свидетельствует о неудовлетворении потребности в доброжелательности со стороны взрослых.
Все это говорит о преобладании игровой мотивации, о несформированности устойчивых мотивов общения с взрослым.
Таким образом, именно в процессе игры дошкольники с задержкой психического развития вступают в общение. Однако игровая деятельность детей с ЗПР по данным исследователей (Кузнецовой 1981; Марковской 1982; Слепович 1985, 1990; Цыпиной 1987; Ульенковой 1990; Белопольской 1996; Баряевой, Зарин 2001 и других) значительно отличается от игры их нормально развивающихся сверстников. Л.В. Кузнецова выделила следующие особенности игровой деятельности детей с задержкой психического развития: сюжеты игр бедны, часто не отражают сущности деятельности и отношений людей, не наблюдается развернутого сюжета в игре; характерна недостаточная скоординированность игровых действий и нечеткое разделение и соблюдение игровых правил. Результаты исследований Л.В. Кузнецовой, И.Ф. Марковской, Е.С. Слепович, У.В. Ульенковой, Н.Л. Белопольской, Л.Б. Баряевой, А.П. Зарин свидетельствуют, что у детей с задержкой психического развития преобладают процессуальные с элементами сюжета игры. Дети многократно повторяют одни и те же действия, которые объединены в короткие цепо.чки вокруг одного стержневого действия. Игровые действия детей с ЗПР бедны по характеру, разнообразию и выразительности. Роль и воображаемая ситуация в играх как правило не вычленяется и не обыгрывается,. В большинстве случаев дети не связывают совершаемые ими действия с названием взятой на себя роли. В основном, дети берут на себя параллельные роли, то есть возникает деятельность «вместе». Характер игр старших дошкольников с ЗПР в основном адекватен I - II уровням развития сюжетно-ролевой игры по классификации Д.Б. Эльконина.
Такой уровень развития игры не создает мотивов для общения. Это приводит к тому, что дети играют молча или произносят отдельные фразы фиксирующего характера.
Дети с задержкой психического развития не могут самостоятельно организовать совместную деятельность в рамках сюжетной игры (Слепович 1985). Для того чтобы она возникла, необходимо целенаправленное вмешательство взрослого, которое выражается в том, что он должен полностью осуществить организационный этап игры, начиная от определения темы игры, игрового общества и распределения ролей, заканчивая подробным описанием путей реализации сюжета в целом, и каждой конкретной роли. Речевое поведение дошкольников с ЗПР. в совместных играх отличается малой коммуникативной насыщенностью. Дети практически не оречевляют выполняемые действия. Чаше всего дошкольники используют заученные фразы, не внося в них никаких изменений. Возникающие диалоги непродолжительны, ролевая речь представлена слабо.
Особенности вербального общения дошкольников с задержкой психического развития в процессе сюжетно-ролевой игры
Изучение особенностей вербального общения дошкольников с ЗПР в процессе специально организованных и самостоятельных игр проводилось по следующим параметрам: преобладающие мотивы общения, проявление активности, ориентировка в общении, преобладающие функции общения, контроль общения, степень владения языком, сочетание вербальных и невербальных средств, коммуникативная насыщенность речи.
Обратимся к рассмотрению мотивов общения, которые были выявлены нами у нормально развивающихся дошкольников и детей с ЗПР, в ходе самостоятельных и специально организованных игр.
Количественные показатели сформированности мотивов общения у дошкольников в самостоятельных и специально организованных сюжетно-ролевых играх представлены в таблице 1.
В зависимости от количества и содержания реплик, в которых выражались деловые, познавательные или личностные мотивы общения, испытуемые были разделены на группы.
В 1-ю группу вошли дошкольники с ЗПР, у которых мотивы общения не сформированы, их количество в процессе специально организованных игр составило 8%, в ходе самостоятельных игр - 27%. Дошкольники первой группы не стремились к участию в игре, не совершали действия, необходимые для осуществления игровой роли и, соответственно, не вступали в контакт с другими участниками, то есть у них отсутствовали реплики, побуждающие к общению. Как правило, игровая деятельность для этих детей была неинтересна, в связи с чем, у них отсутствовало внутреннее побуждение к общению. Только после активного вмешательства педагога в специально организованных играх они оказывались в состоянии механически повторить за педагогом фразы, характерные для той или иной игровой роли.
Во 2-ю группу вошли дети, для которых характерно преобладание делового мотива общения, что выражалась в максимальном количестве реплик, через которые реализовывался данный мотив.
Наше исследование показало, что деловой мотив общения в самостоятельных играх характерен для 38% детей с ЗПР и только для 3% дошкольников с нормальных развитием; а в специально организованных играх - для 40% детей с задержкой психического развития и 2% испытуемых с нормальным развитием (см. табл. 1).
Для дошкольников с ЗПР и в самостоятельной и в организованной игре интересными являются предметные и игровые действия, которые совершает сверстник: строительство домика из кубиков, укладывание куклы спать, сбор машины из элементов конструктора и т.д. Даже в специально организованной сюжетно-ролевой игре ребенок дошкольного возраста с задержкой психического развития может забыть о собственной роли и наблюдать за тем, как сверстник раскладывает на прилавке продукты для продажи (в игре «Магазин»), ремонтирует автобус (в игре «Путешествие на автобусе»), делает укол кукле (в игре «Доктор») и т.д. Как правило, дети данной группы наблюдают за действиями сверстника и могут обратиться к нему с высказываниями: «Что ты делаешь?», «Что ты строишь?», «Что это у тебя?», «Вот у меня башня». После чего сами начинают выполнять аналогичные действия: строят дом, укладывают куклу спать и т д. Поэтому деловой мотив общения является стимулом для появления параллельной игры.
3-ю группу составляли дети, у которых преобладающим мотивом общения является деловой, однако в некоторых ситуациях общения появляется познавательный мотив, что выражалось в сочетании реплик, через которые реализовывались эти мотивы.
Результаты нашего исследования показали отсутствие расхождений по количеству дошкольников с ЗПР, которые вошли в третью группу в ходе самостоятельных и специально организованных игр (соответственно 33% и 30%) (см. табл. 1). Сверстник для ребенка этой группы является не только партнером по игре, помощником и организатором деятельности, нр и источником знаний об объектах. Ребенка интересуют не сами предметные действия, а то, как, почему и зачем он их выполняет. Поэтому дети данной группы иногда обращались к сверстнику с различными вопросами: «Зачем тебе это делать?», «Как это получилось?», «Для чего тебе это надо?» и т.д. Например, Дима С. (6 лет 2 мес.) подошел к Алеше О. (5 лет 8 мес), наблюдает за его действиями, затем обращается с вопросом: «А ты делаешь гараж? А почему эту сюда поставил? Надо вот так! (показывает) А потом играть будешь? Давай вместе играть?» Подобные вопросы являются стимулом для возникновения общения, так как требует ответной реакции собеседника. Дошкольника интересует процесс выполнения действий, он принимает в нем активное участие (дает советы, помогает и т.д.), а также конечный результат деятельности, который служит стимулом для возникновения совместной игры и общения.
Динамика сформированности вербального общения дошкольников с ЗПР в условиях экспериментального обучения
Одним из достижений проведенного обучения было создание положительного эмоционального отношения к занятиям у детей: дошкольники с желанием приходили на занятия, испытывали удовольствие от игр, на их лицах постоянно присутствовала улыбка. При встрече с экспериментатором, дети радовались: «Ура! Мы будем играть!», а в конце занятия многие спрашивали: «Когда Вы опять к нам придете? Во что мы в следующий раз будем играть?». Часто дети сами предлагали темы будущих игр, например: «Давай будем играть в самолет! А мы еще на вертолете не летали. Давайте полетаем?»
У дошкольников экспериментальной группы возник интерес к различным видам деятельности. Дети с увлечением выполняли игровые упражнения, участвовали в сюжетно-ролевых, конструктивных и изобразительных играх, рассматривали рисунки экспериментатора, рассказывали о том, что они делали во время игр. Дошкольники подолгу не хотели заканчивать занятия, продолжая играть с экспериментатором, просили продолжить игру: «Давайте еще поиграем!», «Мы хотим с вами играть!».
Следует отметить, что значительно улучшился в процессе обучения уровень самостоятельных игр у дошкольников с ЗПР: дети чаще являлись инициаторами игр, подходя к сверстникам с предложениями поиграть вместе: «Давай вместе поиграем»; более продолжительное время они могли играть в совместную игру. Если до экспериментального обучения, как правило, дети объединялись для выполнения одного или двух игровых действий, а затем игра распадалась, то после обучения цепочка игровых действий значительно увеличилась (состоит из четырех - шести игровых действий). Дошкольники хорошо ориентировались в основных игровых темах, знали основное содержание каждой игры и роли, могли действовать в воображаемой ситуации, пользовались предметами-заместителями.
Дети чаще стали вступать в общение друг с другом, причем не только в рамках игры, но и вне ее: появились беседы на отвлеченные темы.
На завершающем этапе формирующего эксперимента была проведена работа по выявлению динамики сформированности вербального общения у детей экспериментальной и контрольной групп. С этой целью были обследованы дети экспериментальной группы, прошедшие обучение по разработанной нами системе (35 детей) и дошкольники контрольной группы, обучающие по традиционной программе (35 детей). Все дети контрольной группы были обследованы городской психолого-медико-педагогической комиссией и имели диагноз «задержка психического развития, системное недоразвитие речи». У детей экспериментальной и контрольной групп определялся уровень вербального общения в самостоятельной и организованной играх. Методика контрольного эксперимента соответствовала методике глобального констатирующего эксперимента. Результаты контрольного эксперимента были подвергнуты сравнительному анализу.
Анализ данных, полученных в ходе контрольного эксперимента, позволяет сделать вывод о существенном положительном влиянии проведенного обучения на уровень развития вербального общения. Однако развивающий эффект обучения был значительно шире. Положительная динамика была отмечена у каждого ребенка, участвовавшего в обучении.
Сравнительный анализ сформированности мотивов общения у дошкольников контрольной и экспериментальной групп представлен в таблице 9.
На основании данных, представленных в таблице 9, можно сделать вывод о том, что уровень сформированности мотивов общения у детей экспериментальной группы несколько выше, чем у детей контрольной группы.
Анализ результатов контрольного эксперимента показал, что у 18% детей контрольной группы в самостоятельных играх и у 5% дошкольников в организованных играх наблюдалась несформированность мотивов общения: дети контрольной группы не стремились к участию в игре, не вступали в контакт со сверстниками, у них отсутствовало внутреннее побуждение к общению, чего не было зафиксировано у детей экспериментальной группы.
Проведенное обучение способствовало тому, что у всех детей экспериментальной группы появился тот или иной мотив общения, что объясняется созданием экспериментатором в процессе обучения ситуаций, в которых у дошкольников возникали потребность и мотив общения. Участие ребенка в сюжетно-ролевых, конструктивных и изобразительных играх, способствовало появлению мотива общения.
Качественная характеристика общения показывает, что для детей контрольной группы преобладающим мотивом общения в самостоятельных и организованных играх являлся деловой.
У дошкольников экспериментальной группы в некоторых ситуациях общения наблюдался познавательный мотив (в самостоятельных играх - у 49% детей, в организованных играх - у 52% испытуемых). Дошкольники вступали в общение не только потому, что их интересовали действия сверстника, но и для того, чтобы узнать зачем, почему и как он их выполняет. Поэтому дети обращаются к сверстнику с вопросами: «Что ты делаешь?», «Зачем это тебе?», «Как ты это делаешь?», «Почему так делаешь?» и т.д. Мы связываем это с тем, что уровень развития самостоятельной игры детей данной группы соответствует совместной ролевой игре, которая создает устойчивые мотивы для общения детей друг с другом. Однако дети контрольной группы объединялись для выполнения одного или двух игровых действий, после чего игра распадалась, то есть наблюдалось угасание мотивов общения. У детей экспериментальной группы цепочка игровых действий была значительно длиннее, часто игру детей прекращал сам воспитатель, то есть, мотивы общения у детей экспериментальной группы были более устойчивыми, не наблюдалось угасание мотивов.
Методические рекомендации по организации педагогической работы, направленной на формирование вербального общения у дошкольников с задержкой психического развития
Результаты проведенного констатирующего эксперимента позволяют говорить о том, что у дошкольников с задержкой психического развития наблюдается несформированность всех компонентов вербального общения, что проявляется в недостаточной сформированности мотивации общения; низком уровне активности детей в процессе общения; недостаточном развитии ориентировки в ситуации общения; преобладании информационно-коммуникативной функции общения; недостаточной сформированности контроля процесса общения; нарушениях и низкой коммуникативной насыщенности речи дошкольников с задержкой психического развития.
Все эти специфические особенности вербального общения детей дошкольного возраста с задержкой психического развития приводят к трудностям в усвоении образовательных программ, препятствуют школьной адаптации. Поэтому необходимо на этапе дошкольного детства проводить специальную работу по развитию вербального общения. Как показали результаты контрольного эксперимента, обучение по разработанной нами педагогической системе способствовало развитию всех или почти всех структурных компонентов вербального общения у дошкольников с ЗПР.
Результаты экспериментального изучения проблемы формирования вербального общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития позволяют разработать следующие практические рекомендации по целенаправленному формированию вербального общения в процессе коррекционно-воспитательной работы в специальном дошкольном учреждении.
В организации процесса формирования вербального общения должны принимать участие учитель-дефектолог, воспитатели и все специалисты, работающие с детьми с задержкой психического развития. Возглавляет и координирует всю работу по данному направлению учитель-дефектолог. Содержание работы по обучению вербальному общению, средства и формы его реализации планируются и обсуждаются совместно всеми педагогами, что обеспечивает необходимую повторяемость и закрепление материала в различных видах деятельности детей и в различных ситуациях.
При организации работы с детьми, имеющими диагноз «задержка психического развития», огромное значение имеет создание положительного эмоционального климата в группе ДОУ, благодаря доброжелательному общению педагогов с детьми и сверстников друг с другом. Необходимо создавать условия для свободного общения дошкольников со взрослыми и детьми, поддерживать и поощрять речевую активность детей в различных ситуациях вне организованной деятельности. Педагог должен быть равноправным участником всех игр и игровых упражнений, что обеспечивает установление взаимопонимания и контакта между ним и дошкольниками.
Созданию возможностей для удовлетворения потребностей детей с ЗПР в познании нового и в игровом взаимодействии со сверстниками и взрослыми способствует организация развивающей среды.
Обучение дошкольников вербальному общению должно осуществляться в два этапа. Пропедевтический этап включает следующие направления: формирование основы для овладения вербальным общением (создание положительного эмоционального климата в группе, желание детей участвовать в занятиях, знакомство с правилами общения, развитие невербальных средств) и обучение игре.
На данном этапе специальные занятия по обучению вербальному общению не проводятся, а игры и игровые упражнения включаются в подгрупповые и индивидуальные занятия, в различные виды деятельности.
На это направлены усилия всех специалистов, работающих с детьми. Например, занятие по развитию речи учитель-дефектолог может начать с объяснения правил общения (при встрече необходимо здороваться, при расставании - прощаться, разговаривая, смотреть собеседнику в глаза и т.д.) и выполнения игрового упражнения «Знакомство», для которого выбирается двое детей, один ребенок сидит, а другой стоит. Детям предлагают познакомиться друг с другом. После этого педагог спрашивает: «Удобно вам было знакомиться? Что вам мешало? На занятии по рисованию (тема: «Игрушки»), можно предложить детям показать и рассказать, как они играют со своими любимыми игрушками, что будет способствовать освоению детьми образно-жестового знака и соединению его со словом.
Воспитатель может развивать невербальные средства общения и в свободное время в процессе выполнения детьми игровых упражнений: «Улыбка», «Удивление», «Отгадай, что я хочу сказать», «Изобрази то, что я покажу», «Скажи без слов», «Через стекло», «Подарок», «Море волнуется», «Паровозик», «Дружная семья», «Угадай-ка» и т.д.
