Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Методологические основы изучения влияния изобразительной деятельности на развитие ребенка
1.1. Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка 20
1.2. Изобразительная деятельность как средство отражения и накопления социального опыта ребенка 38
1.3. Онтогенез изобразительной деятельности 46
Глава 2. Теоретико - методологические основы использования изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей дошкольного возраста
2.1. Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем в развитии ребенка 69
2.2. Анализ теоретических подходов к использованию изобразительной деятельности в воспитании и обучении детей с разным уровнем умственной недостаточности 82
2.3. Продуктивное взаимодействие взрослого с ребенком в процессе формирования изобразительной деятельности 94
2.4. Предметно - развивающая среда как одно из условий развития изобразительной деятельности ребенка -дошкольника 105
Глава 3. Психолого - педагогические особенности развития детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности
3.1. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых) 111
3.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с задержкой психического развития 119
3.3. Современные представления об использовании графических методов в психолого-педагогической диагностике 130
Глава 4. Особенности изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности
4.1. Методологические основы изучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста 149
4.2. Методика изучения изобразительной деятельности дошкольников 157
4.3. Особенности изобразительной деятельности
детей изучаемых категорий 164
4.4. Общее и специфическое в структуре изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности 200
Глава 5. Формирование изобразительной деятельности у умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития
5.1. Исходные положения концепции коррекционно — развивающего обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности 212
5.2. Основные этапы формирования изобразительной деятельности 230
5.2.1. Подготовительный этап формирования изобразительной деятельности 232
5.2.2. Этап формирования предметных изображений 245
5.2.3. Этап формирования сюжетных изображений 255
5.2.4. Этап создания творческих изображений 266
5.3. Экспериментальная проверка результативности
обучения изобразительной деятельности детей
изучаемых категорий 276
Заключение 285
Список литературы 295
Приложения 334
- Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка
- Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем в развитии ребенка
- Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых)
- Методологические основы изучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста
Введение к работе
Современные социально-экономические условия, сложившиеся в России, неоднозначно сказываются на здоровье подрастающего поколения. Данные исследований в области изучения состояния здоровья детей (А.А. Баранов, 1998; В.А. Доскин, 1999; Д.И. Зелинская, 1998; В.Р. Кучма, 2002; Е.Т. Лильин, 2000; И.И. Прутов, 1996; Г.В. Яцык, 2002) указывают на увеличение количества детей с ограниченными возможностями здоровья, что в свою очередь вынуждает государство и социальные институты искать эффективные пути решения медико - социальных и психолого - педагогических проблем этих детей, переориентировать образовательные цели и задачи, разрабатывать и внедрять вариативные формы воспитания и обучения детей, имеющих различные отклонения в психофизическом развитии [6, 21,121, 159,167,207,338].
Исследованиями последних лет доказано, что не только у нас в России, но и за рубежом растет число детей с умственной недостаточностью. Как отмечает В.А. Доскин, «среди нарушений в состоянии здоровья детей, которые приводят к жизнеограничению, 20,5% составляют умственные расстройства» [121, с. 56]. При этом количество детей с тяжелыми формами психофизических нарушений увеличивается незначительно, а процентный прирост происходит за счет увеличения числа детей с легкими степенями умственной отсталости и с так называемыми пограничными формами дизонтогенеза, значительное большинство среди которых занимают дети с задержкой психического развития (ЗПР). По нашим данным, в детской популяции России на начало двадцать первого века в возрастной группе от 3 до 7 лет приходится 6 - 8 % детей с умственной отсталостью, 15 - 17% детей с задержкой психического развития и 5-10% детей с различными сочетаниями вариантов отклоняющегося развития.
Произошедшее изменение акцентов в специальной психологии, общей и специальной педагогике, укрепление их взаимодействия и взаимообогащения с педиатрией, патопсихологией, физиологией, генетикой, неврологией и психиатрией привели к тому, что в стране начала активно складываться система раннего выявления и ранней коррекционной поддержки детей «группы риска», оформились новые организационные подходы в специальном дошкольном образовании, закрепленные на нормативно-правовом уровне. Все это способствует предупреждению многих вариантов отклоняющегося развития среди детского населения и предотвращению вторичных осложнений у детей с ограниченными возможностями здоровья.
Вместе с тем до сих пор не определены специфические образовательные потребности детей с умственной недостаточностью и не раскрыты концептуальные подходы к содержанию коррекционно — развивающего обучения и воспитания детей в дошкольном возрасте. .
Такое состояние дел ориентирует исследователей на поиск и осуществление эффективной коррекционно-развивающей помощи, оказываемой интенсивно на всех этапах раннего и дошкольного развития ребенка. Именно этот возрастной период ученые считают наиболее сенситивным для развития у детей компенсаторных механизмов на основе совершенствования их высших психических-функций, в ходе формирования ведущей и типичных видов детской деятельности в специально созданных условиях воспитания и обучения.
Общеизвестно, что чем раньше начат процесс коррекционно-развивающей поддержки ребенка с умственной недостаточностью, тем выше его эффективность, тем более значимо он сказывается на личностном становлении ребенка и перспективах гармоничного вхождения в социум. Кроме того, исследователями доказано (А.А.Венгер, 1972; Т.А. Власова, М.С. Певзнер, 1973; Л.С.Выготский,
1935; А.Н.Граборов, 1961; В.П. Кащенко, 1919; В.И.Лубовский, 1971; Л.П.Носкова, 1993; С.Я.Рубинштейн, 1986), что эффективность коррекционного процесса зависит от направленности и содержания педагогического воздействия.
Ребенок с отклонениями в развитии "выпадает" из ситуации социального и культурного пласта общечеловеческого развития. Он затрудняется использовать традиционную "взрослую" культуру как источник развития высших психических функций, специфических человеческих способностей и способов деятельности. По отношению к ребенку с нарушениями развития перестают действовать традиционные для каждого возрастного этапа способы решения традиционных воспитательно-образовательных задач, рассчитанные на нормальный тип развития. Из-за такого "выпадения" ребенка из традиционного образовательного пространства нарушаются условия для "врастания ребенка в культуру", страдает реализация его права на наследование социального и культурного опыта человечества [234].
Возникает объективная потребность в "обходных путях", других способах педагогического воздействия, т.е. ином, специально организованном образовательном пространстве, которое может обеспечить и такому ребенку все необходимые условия для "врастания в культуру", с целью реализации его права на наследование общественно-исторического опыта.
Расширение права каждого ребенка на наследование культурного, социального опыта человечества осуществляется специальными методами и средствами. Преодоление ограничений в этом праве, коррекция, предупреждение вторичных отклонений в развитии (говоря современным языком "реализация особых образовательных потребностей") осуществляется в сфере и средствами образования, но не
массового и традиционного, а специально организованного, особым образом построенного.
Максимально возможная реализация особых образовательных потребностей ребенка в интересах восстановления прав такого ребенка на наследование социального и культурного опыта составляют суть и определяют значение реабилитации средствами образования.
На протяжении всей истории развития специальной психологии и коррекционной педагогики исследователи разрабатывали методы работы, сочетающие в себе высокую диагностическую и коррекционную направленность. Уже в начале XX века психиатры, психологи и педагоги (В.М. Бехтерев, 1910; К.Бюлер, 1924; Л.С.Витин, 1911; Ф.Гудинаф, 1926; В.П. Кащенко, 1919; Г.Кершенштейнер, 1914; С.А. Левитин, 1911; К.М. Лепилов, 1923; Н.А.Рыбников, 1926; Е.А.Флерина, 1923; Г.Фолькельт, 1930) выделяли изобразительную деятельность как одно из важнейших средств в диагностическом инструментарии специалистов, работающих с детьми разного возраста. Гораздо позднее изобразительная деятельность начала применяться в коррекционных целях. Известны работы по использованию изобразительной деятельности в обучении детей разного возраста с нарушением слуха (А.А.Венгер, 1972; Т.С.Зыкова, 1970; М.Ю.Рау, 1984, 1992); дошкольников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1985, 1998); детей с нарушением интеллекта школьного и дошкольного возраста (З.А.Апацкая, 1985; Е.А.Екжанова, Е.А.Стребелева, 1999, 2000, 2003; О.П.Гаврилушкина, 1976; О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, 1985, 1991, 2001; Т.Н.Головина, 1974; И.А.Грошенков, 1985; Э.Г.Кярнер, 1988; Е.А.Шилова, 1996); детей-дошкольников с задержкой психического развития (Е.А.Екжанова, 1989, 1993, 2000). Традиционно, еще со времен Э.Сегена и М.Монтессори изобразительная деятельность широко использовалась в обучении глубоко умственно отсталых детей, что
нашло свое отражение в работах Г.В. Цикото, Р.Д. Бабенковой (1974),. А. А. Ереминой (1994). Отдельные коррекцйонные приемы, необходимые при формировании графических навыков, рекомендованы для детей с детским церебральным параличом (ДЦП) Г.В. Кузнецовой (2000) и для дошкольников с ранним детским аутизмом Р.К. Ульяновой (1992).
Как показано в фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского, психическое развитие ребенка происходит в результате усвоения и присвоения им общественно-исторического опыта [80]. По мнению Л.С. Выготского, детское рисование необходимо рассматривать в системе понятий «знак» и «символ» [82]. С этой позиции природа рисования понимается как процесс овладения детьми символическими системами и знаковыми средствами, в которых знак выступает в роли обозначения и сообщения. Таким образом, овладение знаком - есть овладение социальным средством, при котором у ребенка возникают способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, а значит и к возникновению знаковой функции сознания, являющейся продуктом культурно - исторического развития ребенка. Исследования В.С.Мухиной доказали, что изобразительная деятельность есть форма усвоения ребенком социального опыта [249]. Особенно актуален этот подход к воспитанию детей с отклонениями в умственном развитии.
В теории и методике специальной дошкольной педагогики до настоящего времени отсутствует научно обоснованная система формирования изобразительной деятельности в целостной парадигме воспитания и обучения дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности. Потенциал в развитии детей с легкой умственной отсталостью и задержкой психического развития в дошкольном возрасте довольно высок, однако современными средствами обучения и
воспитания он раскрывается в недостаточной мере. Специально организованная изобразительная деятельность имеет значительные возможности не только для коррекции имеющихся у детей этих категорий вторичных отклонений, но и для стимуляции их психического и социального развития. На наш взгляд, имеются все предпосылки для создания социально - педагогической модели формирования изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей с разным уровнем умственной недостаточности.
Имеющееся противоречие между высокими потенциальными возможностями изобразительной деятельности для развития ребенка и недостаточной разработанностью теоретико - методологических и практических вопросов ее использования в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности позволяет нам предложить оригинальный подход к созданию методической системы, в которой эта деятельность становится эффективным средством формирования и коррекции познавательной деятельности ребенка, а также способствует его личностному становлению и социальному развитию. Необходимость теоретического осмысления и определения стратегии организации воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью, значимость разработки подходов к отбору методов и содержания коррекционно-развивающего обучения позволяет выделять тему исследования как весьма актуальную в области коррекционной педагогики.
Цель исследования: разработать и обосновать теоретические и методологические основы формирования изобразительной деятельности в системе воспитания, обучения и педагогической коррекции нарушений развития у детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.
Гипотеза данного исследования состояла в том, что в основе формирования изобразительной деятельности у детей с разным уровнем умственной недостаточности лежит процесс становления ее структуры и всех компонентов с опорой на достаточно раннее включение элементов учебной деятельности. В системе воспитания и обучения широко используется личный опыт ребенка, который становится основой для его социальных обобщений и находит свое отражение в продуктах детской деятельности.
Мы полагаем, что изобразительная деятельность в системе воспитания и обучения детей с умственной недостаточностью имеет коррекционную направленность в том случае, когда становление продуктивных видов деятельности соответствует специфическим образовательным потребностям детей изучаемых категорий и занимает определенное место в комплексном коррекционно-развивающем воздействии. Обучение изобразительной деятельности основывается на усвоении детьми разнообразных знаково - символических средств. При этом ведущая роль принадлежит взрослому, однако степень его участия на разных этапах обучения и в работе с детьми разных категорий имеет различный характер.
Эффективность обучения может быть обеспечена лишь при условии поэтапного овладения детьми основными компонентами изобразительной деятельности, среди которых важнейшими являются определение цели, анализ условий задачи, усвоение способов выполнения задания, анализ его результатов, осуществление ребенком самооценки в процессе деятельности.
Задачи исследования: 1. Изучить и проанализировать имеющиеся теоретические и концептуальные подходы к использованию изобразительной
деятельности в обучении и воспитании детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью.
Выявить общие и специфические особенности развития изобразительной деятельности детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.
Разработать и экспериментально апробировать концепцию научно обоснованной методической системы, направленной на формирование изобразительной деятельности у детей с умственной отсталостью и дошкольников с задержкой психического развития (ЗПР).
Определить педагогические условия, содержание и методику обучения изобразительной деятельности детей с разным уровнем умственной недостаточности (умственно отсталых детей и детей с ЗПР).
Обосновать коррекционно-развивающую направленность изобразительной деятельности в системе обучения и воспитания детей изучаемых категорий.
Разработать программы для дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида по формированию у детей изобразительной деятельности.
Объектом исследования является изобразительная деятельность детей дошкольного возраста с разным уровнем умственного развития (умственно отсталые дети и дети с задержкой психического развития, для сравнения взяты нормально развивающиеся дошкольники).
Предметом исследования является коррекционно-педагогическая работа по формированию различных видов изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с разным уровнем умственной недостаточности.
Методологической основой исследования является учение о
единстве человека и социальной среды, культурно-историческая теория
развития высших психических функций Л.С. Выготского; теоретические
положения, обосновывающие необходимость целенаправленной
психолого-педагогической поддержки социального, личностного и
эмоционального развития личности (Л.И.Божович, А.Л.Венгер,
В.В.Давывов, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, М.И.Лисина, Л.Ф.Обухова,
А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теоретико -
методологические подходы к формированию личности детей с
умственной недостаточностью в ходе специально организованного
обучения (Л.С.Выготский, Г.М.Дульнев, А.Н.Граборов, Л.В.Занков,
Б.В.Зейгарник, В.И.Лубовский, Н.Н.Малофеев, М.Н.Перова,
С.Я.Рубинштейн, Е.А.Стребелева, Ж.И.Шиф); научно-методические
работы, ориентированные на формирование изобразительной
деятельности в коррекционных целях (З.А.Апацкая, А.А.Венгер,
О.П.Гаврилушкина, Т.Н.Головина, И.А.Грошенков, Е.А.Екжанова,
Т.С.Зыкова, Э.Г.Кярнер, М.Ю.Рау); научно - методические разработки в
области теории и методики изобразительной деятельности
(Е.И.Игнатьев, Т.Г.Казакова, В.И.Киреенко, Т.С.Комарова,
Г.В.Лабунская, Б.Ф.Ломов, В.С.Мухина, Б.М.Неменский, Н.П.Сакулина, Е.А.Флерина, M.Brookes).
В работе использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ и обобщение литературы по общей и специальной педагогике и психологии;
наблюдение за специально организованной и свободной продуктивной деятельностью детей;
эмпирические методы: беседа, анализ процесса изобразительной деятельности и ее продуктов;
13.
- констатирующий, формирующий и контрольный
эксперименты;
-. сравнительный, количественный . и качественный анализ полученных экспериментальных данных, статистический анализ.
Основные этапы исследования. Исследование включало в себя четыре этапа и проводилось на протяжении ряда лет.
С 1985 по 1989 годы проводилось изучение и анализ психолого — педагогической литературы по проблеме использования изобразительной деятельности в диагностике — коррекционных целях; разрабатывались теоретико - методологические подходы к организации коррекционно - развивающей работы с детьми с ЗПР, апробировалось содержание обучения изобразительной деятельности детей названной категории.
С 1990 по 1995 гг. были проведены разработки по определению концептуальных подходов к использованию изобразительной деятельности в процессе воспитания и обучения детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии. Изучалось влияние формируемой изобразительной деятельности на психическое развитие проблемного ребенка, устанавливалась взаимосвязь развития воображения и продуктивной деятельности ребенка, разрабатывались методы, повышающие эффективность коррекционно - педагогической поддержки ребенка в процессе формирования изобразительной деятельности.
Третий этап (1996 - 2000 гг.) был посвящен опытно — экспериментальной работе с дошкольниками, имеющими более глубокое отставание в развитии (дети с умственной отсталостью). В этот период оформилась авторская концепция формирования изобразительной деятельности на основе системного подхода к развитию всех ее
компонентов, ведущей роли обучения, разделения задач когнитивного развития и эстетического воспитания. Определились специфические методы обучения, эффективные для работы с детьми, имеющими разный уровень умственной недостаточности. В практику дошкольных учреждений компенсирующего вида внедрялись авторские программы и научно — методические разработки.
Четвертый этап исследования (2000 - 2003 гг.) был связан с определением влияния развивающейся знаково - символической функции на формирование продуктивной деятельности, на личностное развитие и социальную компетентность детей с разным уровнем умственной недостаточности. Были подведены и обобщены итоги научно - аксиологических и опытно - экспериментальных исследований. Авторские программы получили федеральный статус, и были рекомендованы МО РФ для использования на территории Российской Федерации.
База исследования. Экспериментальной базой служили общеобразовательные дошкольные учреждения ГОУ детский сад (ДС) №1051, №1052, №1141, №1987 ЮЗОУО Департамента образования (ДО) г. Москвы, образовательные учреждения компенсирующего вида ГОУ ДС № 47 ВОУО, № 55 СОУО, № 1742 ЮОУО, № 1948 СЗОУО, учреждения комбинированного вида - ЦППРиК «Новопеределкино» ЗОУО, ЦППРиК «Ясенево» ЮЗОУО, ГОУ ДС № 1537 СВОУО ДО г.Москвы, Раменский детский дом Московской области, ДОУ №198 компенсирующего типа для детей с отставанием в развитии г. Тольятти. В констатирующем эксперименте участвовали 200 воспитанников общеобразовательных дошкольных учреждений, 200 воспитанников групп для детей с ЗПР и 100 детей с легкой умственной отсталостью в возрасте от 4 до 7 лет. В обучающем эксперименте приняли участие 60 детей с диагнозом легкая умственная отсталость, воспитывающихся в
дошкольном образовательном учреждении компенсирующего вида -ГОУ ДС № 47 ВОУО ДО г. Москвы; 100 детей с диагнозом задержка психического развития, воспитывающихся в учреждениях комбинированного вида - ГОУ ДС №1537 СВОУО и ГОУ ДС №1986 ЮЗОУО ДО г. Москвы.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработке концептуальных подходов к определению роли и места изобразительной деятельности в системе воспитания и обучения детей-дошкольников с разным уровнем умственной недостаточности; в разработке содержания и методики коррекционно-развивающей работы, базирующейся на новых принципах социальной компетентности ребенка с отклонениями в умственном развитии; в определении путей формирования изобразительной деятельности у детей изучаемых категорий как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка; в использовании средств изобразительной деятельности для развития познавательной сферы и становления позитивных личностных качеств детей с умственной недостаточностью.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
впервые разработана научно обоснованная концепция формирования изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста с умственной недостаточностью, базирующаяся на социально-личностной направленности воспитания и обучения;
выявлены общие закономерности и специфические особенности становления изобразительной деятельности у дошкольников с умственной отсталостью и детей с ЗПР;
определены педагогические условия эффективности коррекционно-педагогического воздействия на развитие
познавательной сферы и социальной компетентности детей в процессе формирования у них изобразительной деятельности;
экспериментально доказана высокая эффективность разработанной системы формирования изобразительной деятельности в коррекционно - развивающем обучении и воспитании детей изучаемых категорий;
определены конкретные приемы формирования у детей изучаемых категорий изобразительной деятельности как одной из форм отражения социального и личного опыта ребенка.
Практическая значимость исследования заключена в следующем:
апробированы и внедрены в педагогическую практику диагностические методики обследования уровня развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста;
создана оригинальная методическая система, учитывающая специфические образовательные потребности и возможности детей каждой из изучаемых категорий;
определены организационные формы и содержание формирования изобразительной деятельности у детей с различным уровнем умственной недостаточности;
разработаны программы коррекционно — развивающего обучения умственно отсталых детей и дошкольников с ЗПР.
Положения, выносимые на защиту:
1. Низкий уровень развития изобразительной деятельности у детей дошкольного возраста изучаемых категорий обусловлен как первичным характером и степенью нарушений, так и отсутствием методической системы, учитывающей специфические образовательные потребности умственно отсталых дошкольников и детей с ЗПР.
2. . Коррекционная работа по формированию у детей
изобразительной деятельности всех видов (лепка, аппликация,
рисование) должна базироваться на усвоении полимодальных образов и
образных систем, лежащих в основе детских изображений и
опирающихся на социально — личностный опыт ребенка.
Целенаправленное формирование изобразительной деятельности опосредовано влияет на становление знаково — символической функции у детей, что позволяет им в ходе специального обучения перейти на новый уровень отношений с окружающей действительностью и овладеть содержанием общения и деятельности в системе «ребенок — социальный взрослый», в которой взрослый выступает в качестве носителя опыта использования изобразительных средств и способов их применения.
Коррекционно - развивающая работа базируется на ведущей роли обучения, моделях содержательного взаимодействия взрослого с ребенком и формировании всех компонентов изобразительной деятельности: определение цели, анализ условий задачи, понимание способов выполнения задачи, анализ ее результатов, самооценка в процессе деятельности.
Методика формирования изобразительной деятельности дошкольников изучаемых категорий учитывает разный уровень умственной недостаточности у детей, базируется на специфических методах обучения, их гибком сочетании, а так же различной продолжительности использования в работе с детьми разных категорий.
Целенаправленное и системное формирование изобразительной деятельности, базирующееся на социально-личностной направленности обучения, обладает большими потенциальными возможностями развития познавательной деятельности детей и позволяет компенсировать или, в значительной мере сгладить
отклонения в аффективной, когнитивной, личностной и деятельностной сфере детей с умственной недостаточностью разной степени выраженности.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечиваются общетеоретическими и методологическими подходами
к исследуемой проблеме; использованием комплекса
взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов научно — педагогического исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; положительными результатами опытно - экспериментальной работы; их широким внедрением в практику работы специальных дошкольных учреждений; позитивной оценкой предложенного содержания обучения, технологии и методики формирования изобразительной деятельности специалистами в области коррекционной педагогики.
Внедрение полученных результатов. Теоретические положения исследования, методические и практические разработки внедрены в деятельность детских садов компенсирующего и комбинированного вида в различных регионах России: Красноярск, Москва, Мурманск, Нижневартовск, Санкт-Петербург, Самара, Тольятти, Уфа и др.
Материалы исследования легли в основу лекционных курсов, прочитанных автором в 1989 - 2003 гг. на дефектологическом факультете Mill У, на факультете специальной психологии и специальной педагогики МГЛУ; на факультете социальной педагогики МГСУ, на факультете повышения квалификации работников образования Московского областного педагогического университета, в Учебно - методическом центре по коррекционной педагогике и специальной психологии Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ, в процессе семинаров и
курсов повышения квалификации, проведенных автором в различных регионах Российской Федерации (1998-2003).
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на международных и всероссийских конференциях (Барнаул, 1990; Москва, 1991); X научной сессии по дефектологии (Москва, 1990); межвузовских научных конференциях (Москва, 1989, 1991); Первых Всероссийских педагогических чтениях (ИКП РАО, 2001), на III, IY, V Городских конференциях психолого-медико-социальных центров и службы практической психологии г. Москвы (Москва, 2000, 2001, 2002), Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы диагностики, коррекции, оздоровления в системе специального образования" в г. Красноярске (2002), Всероссийской научно - практической конференции «Социальная работа с детьми - инвалидами» (Москва, 2002), на Всероссийской конференции «Компенсирующее и коррекционно — развивающее обучение: задачи и перспективы развития» (ИКП РАО, 2003), на III, IY и YI Научно-педагогических чтениях Академии социальной работы МГСУ, на заседаниях кафедр социальной реабилитации и социальной педагогики МГСУ (1996-2003), на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО (1998-2003).
Публикации. Материалы выполненного исследования отражены в 36 научно - исследовательских и научно - методических публикациях, в том числе в монографии, семи методических пособиях и рекомендациях, шести разделах и главах в монографиях, пособиях и руководствах, 7 статьях, 12.тезисах и трех программах учебных курсов.
Программа формирования изобразительной деятельности у детей-дошкольников с умственной отсталостью, разработанная в ходе исследования, получила гриф МО Российской Федерации.
Значение изобразительной деятельности для психического развития ребенка
Изобразительная деятельность - это первый продуктивный вид деятельности, с помощью которого ребенок передает свои впечатления от окружающего его мира, выражает на бумаге, в глине и других материалах свое отношение ко всему происходящему.
Стремление к изобразительной деятельности свойственно всем нормально развивающимся детям уже с раннего возраста. Наиболее распространенным и доступным видом изобразительной деятельности является рисование, и ему в исследовательских работах уделяется большее внимание, чем другим видам детского творчества [13, 29, 32, 39, 48, 62, 71, 396 и другие]. На протяжении последнего столетия изобразительная . деятельность изучается учеными разных направлений: педагогами, психологами, физиологами, невропатологами, философами и художниками. Все они придают рисованию большое значение, ибо оно оказывает огромное влияние на психическое развитие ребенка, на формирование различных сторон его личности. Именно в рисунке ребенок отражает свои непосредственные впечатления, представления о явлениях и событиях окружающей его действительности, дает им непроизвольную оценку и выражает свои эмоции.
Рисование - творческий акт, позволяющий детям ощутить радость свершений, способность действовать по наитию, быть собой, свободно выражая свои чувства и переживания, мечты и надежды. Рисование предоставляет естественную возможность для развития воображения, гибкости и пластичности мышления. Действительно, дети, любящие рисовать, отличаются большей фантазией, непосредственностью в выражении чувств и гибкостью суждений. Они легко могут представить себя на месте того или иного человека или персонажа рисунка и выразить свое отношение к нему, поскольку это же происходит каждый раз в процессе рисования.
Многие известные философы и педагоги прошлого высоко ценили значение рисования в воспитании и развитии детей. Так, великий чешский педагог Я.А. Коменский, утверждая важность рисования для формирования всесторонне развитого человека, предлагал внести этот предмет в материнские школы как необходимое занятие для развития наблюдательности и ощущений ребенка, для формирования способности наслаждаться произведениями искусства и красотой природы [192, с. 7].
О важном значении изобразительной деятельности для развития ребенка писал известный немецкий педагог середины XIX века Ф.Фребель, создатель учреждения для воспитания детей дошкольного возраста - детского сада, разработавший уникальную по тем временам систему воспитания малышей, в которой большое место отводилось ручным занятиям, включающим рисование и лепку [370].
Рисование, по мнению К.Д.Ушинского, является одним из лучших средств развития у детей наблюдательности, а вместе с тем и памяти, мышления, воображения: «Дитя ...мыслит формами, красками, звуками, ощущениями вообще.... Так как все проникающее в человеческий разум идет туда путем чувства, то первая стадия в развитии разума - это разумение чувственное, оно служит основанием для разумения умственного: первые наши учителя философии - это наши ноги, руки, глаза» [362].
Ж. Аусбург считал, что художественная деятельность способна возбуждать у детей чувство наслаждения, родственное тому, которое испытывает в своем творчестве художник, с той лишь разницей, что у художника к наслаждению в процессе творчества часто примешиваются муки творчества, а у детей отрицательные эмоции чаще появляются при восприятии и низкой оценке уже готового результата [15]. Таким образом, функциональной закономерностью художественной деятельности является преобладание в ней эмоциональных реакций на действительность, эмоциональное отражение мира. В этом сила воспитательного воздействия искусства на взрослых и детей, которая, проходя путь от чувства к мысли, создает целостную картину мира в единстве. Чувства и мысли в системе эмоциональных образов формируют эмоционально-ценностное отношение к окружающему [147].
Исходные теоретические позиции в понимании роли знаковых систем в развитии ребенка
Психическое развитие ребенка зависит от многих обстоятельств. Строение и функции организма ребенок получает по наследству от своих родителей. От рождения он обладает человеческой нервной системой, мозгом, способным стать органом сложнейшей психической деятельности, свойственной человеку. Однако черт человеческого поведения, человеческих психических качеств первоначально в мозгу ребенка не содержится. Зато есть нечто качественно иное - способность приобрести то, что дается условиями жизни, воспитанием. Все это возможно, поскольку мозг ребенка чрезвычайно пластичен, он обладает колоссальным потенциалом развития в процессе научения и обучения. Следовательно, важнейшие специфические особенности мозга ребенка — это его пластичность и высокая способность к обучению.
К моменту рождения мозг ребенка не является завершенной структурой, как это характерно для детенышей животных. Именно человеческий мозг способен развиваться в процессе непосредственного научения под влиянием условий социального окружения. Получается парадоксальная на первый взгляд ситуация - среда, окружение формируют функцию, а в конечном итоге и психические качества индивида. Таким образом, качества индивида передаются ребенку не биологическим путем, а посредством наследования социального опыта.
За счет этого социального наследования каждое новое поколение получает от предыдущих всю парадигму знаний, умений, представлений, видов деятельности, накопленных предшествующими поколениями.
Однако ребенок не в состоянии расшифровать достижения человеческой культуры самостоятельно. Он делает это под руководством взрослых - в процессе воспитания и обучения. В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлекторные механизмы объединяются в сложные системы — функциональные системы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая не подобна функциям составляющих ее звеньев.
Природные предпосылки - строение организма, его функции, скорость их созревания - необходимы для психического развития ребенка, без них развитие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появятся у ребенка. Эти качества зависят от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает общественный опыт. Готовность ребенка к этому процессу зависит от степени его психофизиологической зрелости, которая определяется наличием того или иного сенситивного периода в усвоении разных видов деятельности. Под сенситивным периодом понимается возрастной этап в жизни ребенка, находясь на котором малыш оказывается наиболее восприимчивым к овладению тем или иным опытом. Этот период связан с созреванием различных функциональных систем. Сенситивность определяется не только уровнем физиологического созревания организма, но и психологической готовностью и потребностью ребенка к усвоению этого опыта.
Готовность эта является результатом овладения ребенком ведущей и типичными видами деятельности. Как показал Д.Б. Эльконин, в процессе развития ребенка чередуются между собой разные типы деятельности. При этом деятельность мотивационно-потребностного типа сменяется операционно-техническим типом деятельности, на смену которому опять приходит мотивационно-потребностный тип. Так, в младенчестве социальная ситуация взаимодействия ребенка с матерью приводят к возникновению нового вида деятельности — их непосредственного эмоционального общения. Нацеленность на общение приводит к возникновению и развитию средств для этого общения. Ими становятся эмоции. Следующим средством, значимым для развития малыша, становятся предметные действия. В процессе формирования этих действий у ребенка появляются новые мотивы и потребности к содержательному общению с матерью [392, 393]. М.И. Лисина назвала этот вид общения ситуативно-деловым. Практически весь период раннего детства ребенок нацелен на овладение разнообразными предметно-практическими действиями, постепенно они переходят в предметно-игровые и в игровые действия. Параллельно с совершенствованием деятельности совершенствуется и процесс взаимодействия ребенка с близкими родственниками, в него также начинают вовлекаться и сверстники. Дошкольный возраст характеризуется смещением акцентов вновь на мотивационно -потребностной стороне деятельности. Следовательно, возраст от 3 до 7 является периодом, ответственным за осонание ребенком смысла производимой им деятельности [220]. Данное положение не отвергает необходимости повышения компетентности ребенка в овладении способами выполнения этой деятельности. Нормально развивающийся ребенок в процессе непосредственного взаимодействия с предметами и окружающими его взрослыми усваивает способы использования того или иного предмета или орудия в соответствии с их функциональным назначением.
Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальным нарушением (умственно отсталых)
В категории детей с нарушением интеллекта (умственно отсталых) выделяются дети со стойким недоразвитием познавательной деятельности, возникшей в результате органического поражения коры головного мозга в процессе внутриутробного развития или в первые три года жизни ребенка (Н.П.Вайзман, Е.М.Мастюкова, Г.Е.Сухарева и др.) [5, 51, 55, 56, 211, 213, 240, 323, 341, 413]. Причинами умственной отсталости считаются генетические нарушения, наследственные заболевания или врожденные пороки развития. В соответствии с современной международной классификацией причин болезней и смертей в детском возрасте (МКБ-10), вступившей в действие с 1999 года, умственная отсталость рассматривается с позиции четырехуровневой градации: от легкой до глубокой. На основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкая (IQ - 40 - 69), умеренная (IQ - 35 - 49), тяжелая (IQ -20 - 34) и глубокая умственная отсталость (IQ ниже 20).
В нашем исследовании изучались дети с легкой умственной отсталостью.
Понятие "умственная отсталость" шире понятий "олигофрения", "интеллектуальная недостаточность", "деменция". В литературе в категории умственной отсталости рассматривают две основные формы -олигофрению и деменцию [56, 118, 122, 213, 240, 342, 347]. Термин "олигофрения" (от rpe4.olygos - мало, phren - ум) объединяет несколько клинических групп интеллектуальной недостаточности. Термин "олигофрения" был введен в XIX веке немецким психиатром Э. Крепелином. В настоящее время термин считается устаревшим.
Деменция - это стойкое ослабление познавательной деятельности, возникающее в более поздний период (после двух-трех лет) в результате перенесенных заболеваний (менингитов, энцефалитов), травм и имеющее специфические проявления, приводящие к снижению критичности, памяти, упрощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т.е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса (на фоне эпилепсии, гидроцефалии, шизофрении, сифилиса головного мозга и других органических заболеваний).
Психопатологическая структура нарушения при умственной отсталости характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. Для олигофрении характерно тотальное недоразвитие не только интеллекта, но и психики в целом. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы. При осложненных формах патогенез олигофрении включает сочетание недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сочетается с рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.
В отечественной психиатрии по этиологии выделяют 3 группы факторов, обуславливающих умственную отсталость [347].
Первая группа - неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза. Вторая группа - патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм). Третья группа - родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы. Для постановки правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с повреждением ЦНС той или иной локализации, включая и минимальные дисфункции) и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.
Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).
Ядерные признаки умственной отсталости (Л.С.Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений. На основе этих первичных аномалий формируются вторичные признаки, характеризующие психику детей - олигофренов: недоразвитие высших психических функций - мышления, произвольной памяти, речи, творческого воображения, самосознания, воли.
Методологические основы изучения изобразительной деятельности детей дошкольного возраста
Методологической основой изучения изобразительной деятельности в системе коррекционно-педагогического обучения и социализации ребенка с различным уровнем психофизического недоразвития являются концептуальные позиции системного и синергетического подходов.
Системный подход является наиболее общим методом науки в решении проблем как теоретического, так и практического характера. В психологии и педагогике системный подход получил свое распространение благодаря теории П.К. Анохина о функциональных системах [10].
В современной общей теории систем нет единого взгляда на соотношение понятий «система» и «целое». Кроме этого, не существует однозначного ответа на вопрос, являются ли данные категории самостоятельными, или они тождественны.
Общее определение понятию «система» можно встретить у В.Н.Садовского, И.ВБлауберга и З.Г.Юдина: «Система - это множество элементов с отношениями и связями между ними, образующими определенную целостность» [313, 395].
Однако, с точки зрения П.К. Анохина, взаимодействие, взятое в его общем виде, не может сформировать систему из множества элементов. В своей теории функциональных систем он отмечал, что системой можно назвать только такой комплекс избирательного вовлечения компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимодействия компонентов на получение фокусированного полезного результата.
Если применить теорию систем в области психолого-педагогической практики, то здесь, по мнению Н.В. Кузьминой, можно выделить 5 структурных и функциональных компонентов такой системы [201]: 1) субъект педагогического воздействия; 2) объект педагогического воздействия; 3) предмет их совместной деятельности; 4) цели совместной деятельности; 5) средства педагогической коммуникации.
Все вышеперечисленные компоненты действительно являются компонентами системы, так как, с одной стороны, отсутствие любого из них ведет к ликвидации самой педагогической системы, а с другой стороны, никакой из них не может быть выражен через иной или совокупность других элементов.
В рамках системного подхода личность рассматривается как компонент (объект и субъект) целой системы - общества, социума. Функцией данной системы является разностороннее влияние на формирование, развитие, социализацию личности, даже если это личность ребенка-дошкольника с отклонениями в психофизическом развитии.
Рассматривая процесс коррекционно-педагогического воздействия как определенную целостную систему, мы попытались выделить основные компоненты данной системы.
Проблема была рассмотрена нами также и с позиций синергетического подхода. Если при системном подходе любая проблема рассматривается в пространственно - временном аспекте, то при использовании синергетического подхода возможно обращение к информационно-энергетическим состояниям.
Термин «синергетика» вошел в обиход современной науки в начале 70-х годов. Он принадлежит Г. Хакену - немецкому физику. Г.Хакен предложил использовать его для обозначения области междисциплинарных исследований, которые ставят своей задачей познание общих принципов, лежащих в основе процессов самоорганизации, реализующихся в системах самой разной природы: физических, технических, биологических, социальных [372]. Фундаментальный вклад в развитие синергетических исследований внес выдающийся ученый И.Р. Пригожий и его последователи [285]. Синергетика направлена на восстановление коммуникативных процессов в науке. Она представляет не просто некое междисциплинарное направление исследований, а позднеклассическое междисциплинарное направление. Она многообразна и имеет не одну, а сразу несколько «точек роста», обусловленных переходом научного познания к познанию сложноорганизованных, многоуровневых эволюционирующих систем, систем открытых, нелинейных, находящихся вдали от равновесия, охваченных совокупностью прямых и обратных связей.
Тем самым синергетика наследует проблематику системного подхода.
Одним из ключевых понятий в синергетике является «бифуркация». Бифуркация означает некую точку ветвления на фазовой траектории динамической системы. В ней устойчивость прежнего состояния подходит к порогу потери. В такой критический момент система оказывается как бы перед выбором между несколькими и очень разными сценариями дальнейшего поведения.
