Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические проблемы дошкольного образования детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития... 16
1.1. Психолого-педагогические предпосылки коррекциоинои помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития 16
1.2. Современные тенденции в изучении, воспитании и обучении детей с комплексными недостатками развития 30
13. Состояние коррекционно-педагогической помощи детям с комплексными нарушениями 52
Глава 2. Теоретические и методические подходы к изучению детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями 69
2.1. Диагностика психического развития дошкольников данной категории 69
2.2. Структура и содержание констатирующего эксперимента 87
Глава 3. Особенности психофизического развития дошкольников с комплексными нарушениями развития 101
3.1. Характеристика испытуемых 101
3.2. Экспериментальное изучение психофизического развития детей 120
3.2.1. Психолого-педагогическая характеристика детей 120
3.2.2. Уровни обучаемости испытуемых 176
3.23. Особенности слухо-речевого развития 181
Глава 4. Система коррекциоинои помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития 197
4.1. Методологические основы формирующего эксперимента 197
4.2. Задачи и содержание экспериментального обучения 202
4.2.1. Организационные формы помощи данной категории детей 203
4.2.2. Содержание и методы педагогической работы 218
4.3 Результаты экспериментального обучения 286
Заключение 302
Литература..
- Психолого-педагогические предпосылки коррекциоинои помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития
- Современные тенденции в изучении, воспитании и обучении детей с комплексными недостатками развития
- Структура и содержание констатирующего эксперимента
- Экспериментальное изучение психофизического развития детей
Введение к работе
Признание уникальности и ценности человеческой жизни, необходимости обеспечения гарантий и прав ребенка на развитие, реализацию своих образовательных потребностей отражает гуманистические тенденции в современном обществе и закрепляется в законодательстве Российской Федерации и ряде международных документов.
В качестве одного из приоритетных направлений современной специальной педагогики рассматривается необходимость включения в систему образования тех детей, которые в силу особенностей развития не были охвачены процессом обучения и оказывались за его пределами.
В последние десятилетия в отечественной сурдопедагогике произошли
позитивные изменения, связанные как с научными и практическими
достижениями в области медицины, так и с принципиально новым уровнем
объединения усилий различных специалистов. Ранняя диагностика нарушений
слуха, интенсивная разработка методов коррекции нарушенной слуховой
функции с использованием последних достижений в области
слухопротезирования сделали актуальной проблему оказания педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста, разработку моделей их включения в массовые образовательные учреждения. Научно-методическое обеспечение сложившейся в отечественной сурдопедагогике коммуникативно-деятельностной системы обучения детей с недостатками слуха связано с совершенствованием системы обучения языку (А.Г.Зикеев, Т.С.Зыкова, К.Г.Коровин, Л.П.Носкова и др.), развития слухового восприятия и обучения произношению. (Т.А.Власова, Е.П.Кузьмичева, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.), с разработкой и включением в практику воспитания и обучения компьютерных технологий (Е.Л. Гончарова, Т.К.Королевская, О.И.Кукушкина). Достижения в области медицины и педагогики обусловили более высокий уровень абилитации и реабилитации детей с нарушениями
слуха, расширили возможности социальной интеграции за счет более ранней коррекции недостатков слуха и речи (Л.МКобрина, Э.И.Леонгард, Т.В.Пелымская, Н.Д.Шматко и др.).
Однако, несмотря на эти достижения, среди детей с нарушениям слуха выявляется достаточно большое количество дошкольников, отстающих в развитии и испытывающих повышенные трудности в обучении, что обусловлено наличием комплексных нарушений развития, при которых снижение слуха сочетается с недостатками умственного, двигательного, эмоционального развития. В среднем 35-37% детей с нарушениями слуха, поступающих из дошкольных учреждений в специальные школы, расцениваются как дети с комплексными нарушениями развития (Т.В.Розанова, 2003).
Вопросы научно-теоретического обоснования системы обучения детей с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития остаются недостаточно решенными в организационном и программно-методическом планах. Учитывая сложность проблемы и необходимость разработки путей коррекционного обучения, были проведены клинико-психолого-педагогические исследования глухих и слабослышащих школьников, испытывающих повышенные трудности в обучении (Г.ПБертынь, Н.Ю.Донская, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.С.Тамошюнене, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова и др.). Полученные данные способствовали разработке программно-методических материалов для вспомогательных классов, созданию классов для детей с ЗПР в структуре школ глухих и слабослышащих. Однако эти исследования касались детей с нарушенным слухом школьного возраста.
Особую актуальность приобретает проблема создания оптимальных условий для развития и обучения детей дошкольного возраста со сложными и множественными нарушениями развития в свете законодательства Российской Федерации (Закон РФ «Об образовании», 1996; «О социальной защите инвалидов в РФ», 1995), международных конвенций в области прав
детей (Конвенция ООН о правах ребенка, 1989; Всемирная декларация об обеспечении выживания, защиты и развития детей, 1993; Декларация ООН по образованию для всех, 1990; Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов, 1993, и др.).
Разработка методов ранней педагогической коррекции недостатков слуха, включение детей с нарушениями слуха в систему интегрированного образования приводят к тому, что в специальных дошкольных учреждениях с каждым годом возрастает число детей с комплексными нарушениями, в то время как система их воспитания и обучения остается недостаточно разработанной.
В настоящее время нет достаточного количества данных об особенностях развития дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях, не в полной мере определены теоретические и практические подходы к их изучению. Недостаточно обоснована система коррекционной помощи данной категории детей в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида: общие и специфические цели, задачи, принципы, содержание воспитания и обучения, методы работы, адекватные возможностям этих детей, вариативные формы обучения. Не разработано научно-методическое обеспечение деятельности педагогов, работающих с данной категорией детей. Этим определяется актуальность проведенного исследования.
Цель исследования - разработка научных основ системы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями, включающих теоретическое обоснование и программно-методическое обеспечение коррекционно-педагогической помощи
Гипотеза. Отставание в развитии дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях обусловлено не только сочетанием снижения слуха с другими первичными отклонениями и их сложной структурой, но и недостаточной разработанностью теоретических, организационных и методических основ коррекционно-развивающей работы. Система воспитания и
6 обучения дошкольников с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития может быть эффективна при условиях:
разработки методов и приемов психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями с целью определения актуального уровня развития и их потенциальных возможностей;
создания специальных программ и гибких технологий, учитывающих особенности психофизического развития детей данной категории, на основе которых возможно моделирование индивидуальных коррекционно-развивающих программ;
личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению дошкольников с учетом структуры нарушений и личностных особенностей ребенка;
использования вариативных форм организации коррекционного процесса, которые обеспечивали бы систематичность, последовательность и преемственность дошкольного и школьного этапов воспитания и обучения.
Задачи исследования:
разработать теоретико-методологические основы системы воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития на основе изучения проблемы в медицинской, психологической и педагогической литературе;
дать оценку состоянию педагогической помощи детям данной категории на разных исторических этапах развития сурдопедагогики;
разработать содержание и методы комплексного психолого-педагогического изучения детей данной категории;
исследовать общие и специфические закономерности развития детей дошкольного возраста с нарушениями слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных
нарушений; охарактеризовать индивидуальные варианты их психофизического развития;
обосновать систему воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;
определить и разработать формы организации, содержание и технологическое обеспечение процесса воспитания и обучения глухих и слабослышащих детей дошкольного возраста с комплексными нарушениями развития;
- проверить развивающий эффект предложенной системы.
Объект исследования - система воспитания и обучения дошкольников с
недостатками слуха при комплексных нарушениях развития в учреждениях компенсирующего вида.
Предметом исследования является процесс коррекционно
направленного воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития.
Методологическая основа исследования. В качестве теоретико-методологической основы работы используются положения культурно-исторической теории развития личности (Л.С.Выготский, Л.И. Анцыферова, А.Г.Асмолов, Л.И.Божович, М.И.Лисина, Д.И.Фельдштейн); концепция психологического возраста и характеристика дошкольного детства с точки зрения его структуры и динамики (А.Л.Венгер, А.В.Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.); положение о функциональном и стадиальном развитии детской личности, системный подход к изучению ребенка (ПЯ.Гальперин, В.А.Ганзен, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия и др.); общепсихологическая теория деятельности (Б.Г.Ананьев, В.В.Давыдов, А.КЛеонтьев, С.Л.Рубинштейн); концепция социального научения (А. Бандура); положения гуманистической психологии и педагогики (А.Маслоу, К. Роджерс); принципы построения педагогических систем (В.П. Беспалько, Б.С.Гершунский, Г.Б.Корнетов, И.Я.Лернер и др.).
Исследование базируется на современных теоретических и методических основах системы специального образования детей с нарушениями слуха (Т.А.Власова, Р.М.Боскис, С.А.Зыков, Т.С.Зыкова, А.Г.Зикеев, К.Г.Коровин, Е.П.Кузьмичева, О.И.Кукушкина, Б.Д.Корсунская, Л.П.Носкова); на данных психолого-педагогического изучения глухих и слабослышащих детей при комплексных недостатках развития (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, Т.В.Розанова, Л.И.Тигранова, Н.В.Яшкова). Наиболее значимыми в понимании проблемы комплексных нарушений являются представления о сущности сложного дефекта, сформированные в отечественной специальной педагогике (Т.А. Басилова, Е.Л. Гончарова, Р.А. Мареева, А.И. Мещеряков, О.И. Скороходова, И.А. Соколянский, И.В.Соломатина, В.Н. Чулков).
В исследовании учитываются теоретические и методические подходы к построению программ воспитания и обучения, технологического обеспечения образовательного процесса в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (Л.Б.Баряева, О.П.Гаврилушкина, Е.А.Еюканова, Л.П.Носкова, Л.И.Плаксина, Н.Д.Соколова, Е.А.Стребелева, С.Г.Шевченко, Н.Д.Шматко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализ философской, медицинской, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования, сравнительно-исторический анализ; анализ базовых понятий исследования; анализ программ воспитания и обучения;
эмпирические - наблюдение по специально разработанным анкетам, анкетирование педагогов и родителей; оценка и обобщение педагогического опыта, анализ медико-психолого-педагогической документации, изучение продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (лонгитюдальный констатирующий и обучающий эксперимент), контрольные срезы;
статистические - количественный и качественный анализ экспериментального материала; математическая обработка полученных данных.
Основные этапы исследования
Первый этап (1985-1987) - подготовительный. На этом этапе формировались исходные теоретические и методические позиции исследования, определялась его гипотеза, формулировались проблема, цель, задачи, предмет, объект, отрабатывался понятийно-терминологический аппарат. Основное внимание уделялось анализу философской, психолого-педагогической литературы по проблеме выявления, изучения, организации коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития; изучалось состояние проблемы в практике, анализировался опыт работы дошкольных учреждений по воспитанию и обучению детей данной категории; проводилось анкетирование педагогов и родителей; разрабатывалась методика комплексного психолого-педагогического изучения детей.
Второй этап (1987-1992) - диагностический. На данном этапе определялись теоретические подходы к организации психолого-педагогического изучения дошкольников со сниженным слухом и комплексными нарушениями развития; проводился сбор анамнестических данных; анализ результатов клинического обследования детей и медико-психолого-педагогической документации. В процессе лонгитюдального констатирующего эксперимента выявлялся уровень психофизического развития глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями развития, анализировались и обобщались его результаты.
Третий этап (1992-1999) - экспериментальный. Формировалась стратегия коррекционно-педагогической поддержки, определялись формы организации помощи детям со сложными нарушениями развития, моделировались условия педагогической работы, определялись содержание и
методы воспитания и обучения, разрабатывались программно-методические материалы, проводился обучающий эксперимент.
Четвертый этап (1999-2006) - обобщающий. На этом этапе подводились итоги экспериментального обучения, уточнялись, систематизировались и обобщались результаты исследования, осуществлялось их внедрение. Полученные материалы дорабатывались и были оформлены как «Комплект программно-методического обеспечения коррекционно-педагогической помощи слабослышащим дошкольникам со сложными (комплексными) нарушениями развития», получивший гриф МО РФ и рекомендованный для использования в дошкольных учреждениях компенсирующего вида (для детей с нарушениями слуха).
База исследования. Исследование проводилось на базе ГОУ «специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад I, II вида № 1635, ГОУ № 154, № 232, № 1851, № 669 для детей с нарушениями слуха г. Москвы, консультативного приема в лаборатории воспитания и обучения аномальных детей дошкольного возраста НИИ дефектологии АПН СССР в период с 1980 по 1992 г.г., лаборатории коррекции нарушенной слуховой функции ГНУ ИКП РАО в период 2005-2006 г.г. Всего к эксперименту было привлечено 205 детей.
Теоретическая значимость исследования определяется разработкой концептуальных и методических основ воспитания и обучения детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития, что представляет новое направление в дошкольной сурдопедагогике. В процессе исследования создана система диагностических заданий, позволяющих осуществлять многоаспектное психолого-педагогическое изучение детей с комплексными нарушениями развития, характеризовать их социальное, познавательное, двигательное, речевое развитие, особенности формирования детской деятельности. Данные материалы имеют важное значение для специальной психологии и коррекционной педагогики, так как связаны с проблемой раннего выявления, дифференциальной диагностики нарушений развития у детей.
Впервые в отечественной специальной дошкольной педагогике выявлены общие и специфические закономерности психофизического развития детей дошкольного возраста со снижением слуха, имеющих различную структуру и степень выраженности комплексных нарушений; дана характеристика индивидуальных вариантов развития дошкольников данной категории. Полученные данные важны для психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными нарушениями, моделирования индивидуальных корекционно-развивающих программ.
В диссертации разработана система воспитания и обучения детей с недостатками слуха с комплексными нарушениями развития в учреждениях компенсирующего вида с позиций единства и взаимосвязи ее компонентов: общих и специфических целей, задач, принципов, содержания и методов, форм организации коррекционно-развивающей помощи. Это является существенным вкладом в совершенствование государственной системы помощи детям с тяжелыми нарушениями развития.
В исследовании дано теоретическое обоснование принципов и условий разработки программно-методических материалов, в том числе индивидуальных коррекционно-развивающих программ, необходимых для воспитания и обучения детей данной категории.
Научная новизна исследования:
определено новое направление в изучении, воспитании и обучении детей с недостатками слуха при комплексных нарушениях развития;
впервые дано многоаспектное описание и психолого-педагогическая характеристика группы детей с недостатками слуха и другими первичными нарушениями развития;
выделены группы детей с комплексными нарушениями по степени их отставания от глухих и слабослышащих дошкольников, не имеющих других первичных недостатков развития, описаны различные варианты психофизического развития детей дошкольного возраста при сложных
сочетаниях слуховых, интеллектуальных, двигательных, эмоциональных расстройств;
научно обоснованы факторы успешности воспитания и обучения детей данной категории в условиях дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида;
установлена роль лонгитюдального клинико - психолого-педагогического изучения как главного условия определения актуального уровня и зоны ближайшего развития дошкольников с комплексными нарушениями; показано значение индивидуального подхода при определении стратегии педагогического воздействия и разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ;
научно обоснованы теоретико-методологические и организационно-технологические принципы системы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями, показана необходимая взаимосвязь направлений коррекционно-педагогической работы. Практическая значимость работы:
- апробированы и внедрены в практику структура, содержание,
технологии психолого-педагогического обследования детей с комплексными
нарушениями развития;
создано нормативно - организационное и программно-методическое обеспечение работы групп для детей со сложными (комплексными) нарушениями в дошкольных учреждениях компенсирующего вида;
обоснованы и определены принципы построения индивидуальных программ коррекционно-развивающей работы с учетом структуры и выраженности первичных нарушений;
разработана система коррекционно-развивающей работы с детьми при комплексных нарушениях развития с учетом их индивидуальных и типологических особенностей, реализация которой обеспечивает
разностороннее воспитание и обучение (в социальной, познавательной, двигательной, речевой сферах);
- создано методическое обеспечение основных разделов программы воспитания и обучения детей с комплексными нарушениями развития.
Материалы данного исследования могут использоваться в процессе обучения студентов на факультетах коррекционной педагогики и специальной психологии высших и средних учебных заведений; в деятельности ПМПК; в работе педагогов и психологов дошкольных учреждений; могут быть востребованы родителями детей с нарушениями слуха, в том числе не посещающих дошкольные учреждения в связи с тяжестью нарушений; применяться в системе повышения квалификации и переподготовки специалистов в области коррекционной педагогики.
На защиту выносятся следующие положения:
Коррекционно-педагогическая работа с дошкольниками, имеющими комплексные нарушения, должна основываться на данных их длительного медико-психолого-педагогического изучения в процессе коррекционно направленного обучения, выявления актуального уровня развития и потенциальных возможностей.
Модель воспитания и обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития может быть реализована на основании учета компонентов педагогической системы: общих и специфических целей, задач, принципов, содержания и методов работы, адекватных возможностям этих детей.
Содержание воспитания и обучения включает основные направления развивающей и коррекционной работы, среди которых приоритетное значение имеют социальное воспитание, активизация двигательной сферы, формирование различных видов детской деятельности, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей.
Система педагогической помощи может быть эффективной при условии использования индивидуальных коррекционно-развивающих программ, построенных на основе результатов пролонгированного психолого-педагогического изучения детей.
В процессе воспитания и обучения детей необходимо использовать обходные пути, включающие широкий спектр как традиционных методов, так и специфических приемов при адекватном и гибком подходе к их выбору.
Реализация на практике такой системы корекционно-педагогической работы позволит обеспечить динамику развития каждого ребенка с нарушенным слухом при комплексных нарушениях и достичь более высокого уровня социальной адаптации.
Достоверность и обоснованность результатов определяются теоретико-методологическим и организационно-технологическим обеспечением исследования, использованием комплекса взаимодополняющих методов, их соответствием цели, задачам работы, сочетанием качественного и количественного анализа, широким внедрением материалов исследования в практику работы дошкольных учреждений; длительным периодом опытно-экспериментальной работы; позитивной оценкой материалов исследования специалистами в области коррекционной педагогики и специальной психологии.
Внедрение полученных материалов. Теоретические и программно-методические материалы внедрены в работу дошкольных учреждений в различных регионах России. Они нашли отражение в учебных и методических пособиях, статьях, программах, методических рекомендациях, в материалах лекций по курсам «Коррекционная педагогика», «Дошкольная сурдопедагогика», «Детская сурдопсихология», «Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями слуха», «Методика развития речи дошкольников с нарушениями слуха», «Коррекционно-педагогическая работа с детьми младенческого и раннего возраста с нарушениями слуха»,
«Комплексные сенсорные и интеллектуальные нарушения у детей», прочитанных студентам МПГУ, МГОПУ имени М.А.Шолохова, ЧГПУ (г. Череповец), МОСУ, МОСПИ, МИОО, на семинарах и курсах повышения квалификации в различных регионах России и СНГ (г.г. Алматы, Архангельск, Владимир, Нерюнгри, Рязань и др.).
Апробация результатов исследования. Результаты исследования докладывались на Ученом Совете дефектологического факультета МПГУ (2005), заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, обсуждались на всероссийских и международных конференциях и симпозиумах: (Москва, 1990, 1996, 1997, 1998, 1999, 2004; Санкт-Петербург, 2001; Германия, 1994; Швеция, 1992,1994; Греция, 2000; Казахстан, 2000,2005).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы, приложений. Объем рукописи - 369 страниц, она содержит 24 таблицы и 23 рисунка.
Психолого-педагогические предпосылки коррекциоинои помощи дошкольникам с комплексными нарушениями развития
Базовые теоретические позиции данного исследования определены в русле современных представлений о психическом развитии ребенка дошкольного возраста. Проблема психического развития ребенка непосредственно связана с проблемой возраста, которую Л.С.Выготский рассматривал как ведущую: «Проблема возраста не только центральная для всей детской психологии, но и ключ ко всем вопросам практики» (Л.С.Выготский, 1984, т.4, с. 260). Выстроенная в отечественной психологии концепция психологического возраста позволяет рассматривать дошкольный возраст как уникальный период становления личности человека с присущими ему структурой, содержанием и динамикой (А.Л.Венгер, Л.А.Венгер, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, Т.В.Карсаевская, Е.Е.Кравцова, Н.С.Лейтес, М.И.Лисина, Е.О.Смирнова, Д.Б.Эльконин и др.).
Каждый из возрастных периодов - от младенчества до юности -выступает не в его «календарном » измерении самом по себе, а в качестве всякий раз новой формы взаимоотношений между психической организацией растущей личности и социальной ситуацией ее действия. Л.С.Выготский писал о том, что наиболее существенным моментом при общем определении динамики возраста является понимание «отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени как подвижных» (Л.С.Выготский, т.4, 1984, с.258).Он мыслил личность и среду как целостность, а введенное им понятие «социальная ситуация развития» представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение данного периода. Перестройка социальной ситуации развития и составляет главное содержание критических возрастов.
Проблема возраста широко обсуждается в современной философской и психологической литературе, вслед за Л.СВыготским это понятие наполняется новым значением, связанным с рассмотрением целостного возрастного периода развития и отражающим роль социальных воздействий на развитие человека, его социальную сущность. «Возраст как временной аспект онтогенеза человека может быть понят как системный феномен, корни которого уходят в биологию, а его сущность определяется уровнем социального развития, типом культуры и т. д.» (Т.В. Карсаевская, 1975, с. 750).
Развиваемый в работах Д.Б.Эльконина (1989) подход Л.С.Выготского к пониманию детского развития позволил уточнить структуру и динамику психологического возраста в отличие от хронологического, который является точкой отсчета, фоном, на котором разворачивается процесс развития и становления личности ребенка. Структуру психологического возраста ребенка составляют: социальная ситуация развития, т.е. та конкретная форма отношений, в которые вступает ребенок со взрослыми в данный период; ведущий, или основной, тип деятельности в данный период; основные психологические новообразования или достижения развития, характеризующие общую организацию сознания к концу каждого периода, приводящие к распаду социальной ситуации развития и возникновению нового типа деятельности; кризис развития, заключающийся в перестройке отношений ребенка со взрослым; это переломная точка, отделяющая один возраст от другого.
Л.С. Выготский выявил факторы, направляющие развитие детской психики. Социальная среда имеет первостепенное значение для развития ребенка с отклонениями в развитии. Согласно его взглядам, высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения ребенка, а путь его развития лежит через общение и сотрудничество, через другого человека. Полученные в исследованиях А.Л.Венгера (2002), М.И.Лисиной (1986), А.Г.Рузской (1989), Е.О.Смирновой (1997), Д.Б.Эльконина (1989) данные убедительно подтвердили значимость для психического развития детей младенческого, раннего и дошкольного возраста общения со взрослым, формы которого определяют социальную ситуацию развития ребенка.
Развивая проблему социального развития ребенка, А.ЛЗенгер (2002) вводит понятие межличностной ситуации развития, являющееся естественным продолжением понятия социальной ситуации применительно к проблеме индивидуальных различий. В процессе совместной деятельности у ребенка формируются психологические новообразования, обеспечивающие регуляцию его функционирования. Под функционированием автор понимает индивидуальный вклад участника в совместную деятельность. А.Л. Венгер (2002) считает, что функционирование ребенка-это активный ответ на функционирование взрослого, модифицирующий само исходное воздействие. Присвоение социального опыта может осуществляться благодаря управлению со стороны взрослого, который и является носителем социальных образцов.
Таким образом, взаимодействие ребенка со взрослыми рассматривается как важнейший фактор, обеспечивающий линию культурного развития и тем самым определяющий содержание проживаемого ребенком периода жизни.
Современные тенденции в изучении, воспитании и обучении детей с комплексными недостатками развития
Согласно современным представлениям, к комплексным (сложным) нарушениям относят сочетание двух или более первичных психофизических нарушений, в одинаковой степени определяющих структуру аномального развития и трудности социальной адаптации ребенка (Т.А.Басилова, 2001; Г.П..Бертынь,1986; М.Г.Блюмина, 1989; Е.М.Мастюкова, 1988;
А.И.Мещеряков, 1974; М.С.Певзнер, 1980; Т.В.Розанова, 2004; В.Н.Чулков, 2000). Аномалии развития, входящие в состав комплексных нарушений, связаны с повреждениями разных систем, каждое из них существует в этом комплексе с характерными для него особенностями. В специальной литературе широко используются и другие синонимические определения: сочетанные, комбинированные, сложный дефект, сложная структура нарушений. В дальнейшем мы будем использовать термины комплексные и сложные нарушения развития как синонимы.
В литературе отмечается, что о сложных нарушениях говорят в случае достаточной выраженности недостатков, однако границы определения их степени и выраженности носят в большинстве случаев достаточной условный характер, что отражается как на понимании структуры комплексных расстройств, так и выявлении границ популяции лиц данной категории. В специальной психологии и педагогике традиционно данный термин используется в случаях выраженных бисенсорных нарушений, сочетания глухоты или тугоухости с умственной отсталостью, первичной задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата и др.
При сочетании трех и более первичных недостатков, выраженных в различной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии, речь может идти о множественных нарушениях. Как отмечается специалистами, в случаях сложных и множественных нарушений чаще всего в первую очередь выявляется один тяжелый недостаток развития, а впоследствии обнаруживаются другие врожденные или появившиеся расстройства. К множественным нарушениям относят, например, сочетание снижения слуха с умственной отсталостью и ДЦП; комбинации нарушений слуха, первичной задержки психического развития и недостатков зрения и др. Однако четкое очерчивание границ группы детей с множественной патологией оказывается весьма проблемным. «Важная отличительная черта членов этой группы - это как раз их многообразие, не позволяющее им войти ни в одну категорию, определяемую какой-либо одной аномалией или нарушением» (Основы ортопедагогики, с. 418).
В случаях комплексных нарушений характерное для нормы взаимодействие между внешней средой и развивающимся мозгом нарушается, что отрицательно влияет на сенсомоторное и эмоциональное развитие, формирование когнитивных функций, поведение и обучение детей. В ходе нейрофизиологических исследований установлен системный характер изменения интегративной деятельности мозга вследствие зрительной, слуховой и бисенсорной депривации (З.С.Алиева, 2005; Л.П.Григорьева, 1996; Л.А.Новикова, 1987; Л.А. Рожкова, 2006; Н.В. Рыбалко, 1987; М.Н.Фишман, 2004,2005).
Недостаточно определенным в литературе, по нашему мнению, является понятие «осложненный дефект», при котором речь идет об одном выраженном нарушении, сочетающемся с другим, представленным в слабой степени. Очевидно, о данном варианте нарушений может идти речь при глухоте или тугоухости, осложненной негрубыми двигательными или зрительными расстройствами. В клинико-психолого-педагогических исследованиях подчеркивается негативное влияние на психическое развитие ребенка осложненных нарушений, усугубление вторичных недостатков, приводящих к отставанию в социальном, познавательном, речевом развитии (Е.М.Мастюкова, 1988; В.НЛулков, 2000; V.Ratner, 1985, и др.). Наиболее сложной представляется нам трактовка данного термина применительно к детям раннего и дошкольного возраста с нарушениями слуха, когда поступательность развития ребенка тесно связана с созреванием его мозга, усложняющимися отношениями с окружающей средой. При этом наблюдается большая вариативность индивидуальных темпов развития, определяемая сочетанием и выраженностью патологии анализаторов, генетических факторов, состоянием здоровья ребенка, социальной средой.
Структура и содержание констатирующего эксперимента
Целью констатирующего эксперимента являлось психолого-педагогическое изучение глухих и слабослышащих дошкольников с комплексными нарушениями, позволяющее представить целостную картину их развития в сравнительном плане с детьми со сниженным слухом без сложных недостатков развития. Констатирующий эксперимент выстроен в соответствии с основными принципами психолого-педагогического изучения детей, представленными в предыдущем параграфе.
В структуру психолого-педагогического изучения дошкольников включалось несколько этапов (схема 1):
1. Начальный - на этом этапе проводился сбор первичных данных о ребенке. Проводились беседы с педагогами, воспитателями, родителями, выявлялись их мнения о характере и причинах трудностей в воспитании и обучении ребенка. В процессе беседы с родителями собирался семейный анамнез. Для сбора анамнестических данных была специально разработана анкета (приложение №1), при ее составлении использовалась в модифицированном виде форма протокола, предложенная А.В.Семенович (2002). Анализировалась медицинская документация (история развития ребенка, заключения врачей-специалистов и ПМПК), имеющаяся в дошкольном учреждении. Изучению подвергались данные историй болезни, заполняемых врачами Сурдологического центра, где все испытуемые состояли на учете, в которых был собран медицинский анамнез, содержались данные обследования слуха, заключения и рекомендации врачей-специалистов. В случае необходимости проводилось дополнительное обследование ребенка у врачей специалистов (сурдолога, психиатра, невропатолога, офтальмолога). При нехватке данных или их неточности дети направлялись на дополнительные нейрофизиологические исследования с целью уточнения данных о состоянии слуха, зрения, наличии органических нарушений ЦНС и других отклонений в развитии. На данном этапе также проводился анализ психолого-педагогической документации (психологических заключений, психолого-педагогических характеристик, материалов обследования ребенка сурдопедагогом). Результатом данного этапа было накопление данных, позволяющих составить первичную картину психофизического развития ребенка на ранних этапах развития, представить условия воспитания в семье, особенности развития и обучения до определения в детский сад и в процессе пребывания в ДОУ.
2. Основной (экспериментальный) - был направлен на ознакомление с особенностями эмоционально-волевой сферы, поведения, взаимодействия ребенка с детьми и взрослыми в свободной деятельности и на занятиях, в разных видах детской деятельности. На этом этапе проводились наблюдения за поведением ребенка в разнообразных ситуациях. Это позволяло сформировать первичное представление о социальном развитии ребенка, характере взаимодействия с детьми и взрослыми, особенностях эмоционально-волевой сферы и поведения. В данный период осуществлялось обследование состояния детской деятельности (игры, рисования, конструирования); в процессе наблюдений и специальных игр и заданий выявлялось состояние навыков самообслуживания и социально-бытовой ориентировки. Деятельность экспериментатора на данном этапе была также направлена на создание доверительных отношений с ребенком со сложными нарушениями развития, стимулирование интереса к предлагаемым играм и заданиям, налаживание длительного контакта.
На данном этапе проводилась серия индивидуальных экспериментов с целью оценки физического и познавательного развития, проверки состояния слуха и характеристики речевого развития каждого ребенка.
3.Заключительный (обобщающий). На этом этапе проводилась качественная и количественная обработка полученных данных, осуществлялся статистический анализ полученных данных. Одной из задач данного этапа экспериментальной работы являлось обобщение данных, полученных на предыдущих этапах, в виде целостной психолого-педагогической характеристики развития испытуемых со сложными нарушениями развития. С учетом количественных данных составлялся индивидуальный профиль развития ребенка.
В ряде случаев воспитанники повторно направлялись на ПМПК, где коллегиально анализировались результаты психолого-педагогического обследования с целью уточнения диагнозов, конкретизации причин отставания в развитии и трудностей в обучении.
Основной идеей, положенной в основу психолого-педагогического изучения детей с комплексными нарушениями, была диагностика обучаемости (Л.С.Выготский), понимаемая как выявление потенциальных возможностей каждого ребенка в развитии и обучении. За основу был взят системно-структурный подход к рассмотрению психического развития ребенка (Л.С.Выготский, А.Р.Лурия и др.), который дает возможность не только исследовать психические явления по отдельным, изолированно взятым функциям, но изучать их взаимосвязи, рассматривая их в системе.
Комплексное психолого-педагогическое изучение детей велось по основным линиям развития ребенка-дошкольника и позволяло характеризовать: социальное развитие; состояние разных видов детской деятельности (предметно - игровой, конструктивной, изобразительной); физическое; познавательное развитие; состояние речи.
Экспериментальное изучение психофизического развития детей
Данные таблицы свидетельствуют о том, что среди испытуемых ЭГ меньше детей младшего дошкольного возраста, это может быть связано с трудностями диагностики нарушений и выявления отставания в развитии на начальных этапах обучения.
Рассмотрим выделенные группы детей с учетом указанных выше параметров более подробно.
Дети с легким или умеренным отставанием (ЭГ1) В первую группу (ЭГ1) вошли глухие и слабослышащие дети с легким и умеренным отставанием в развитии (60,0% от количества всех испытуемых ЭГ). Развитие дошкольников было осложнено негрубой неврологической симптоматикой: гипертензионно-гидроцефальный синдром в стадии субкомпенсации, компенсированная гидроцефалия, минимальная мозговая дисфункция (ММД), резидуально-органическое поражение ЦНС, синдром дифицита внимания с гиперактивностью (СДВГ), судорожный синдром и др. У части испытуемых выявлены нарушения опорно-двигательного аппарата (сколиоз, вальгусная деформация коленных суставов, плоскостопие). У некоторых дошкольников зафиксированы негрубые нарушения зрения (косоглазие, амблиопия, близорукость или дальнозоркость легкой степени). У всех детей ЭП на разных этапах обучения ПМПК зафиксирована задержка психического развития (ЗПР).
Испытуемые ЭП воспитывались и обучались по программам, рассчитанным на дошкольников с нарушениями слуха без комплексных нарушений.
В результате психолого-педагогического обследования у детей ЭП было выявлено отставание по разным показателям.
Рассмотрим средние данные выполнения заданий в баллах по всем показателям, представленные в профилях развития, применительно к двум возрастным группам: младшим (от трех до пяти лет) и старшим дошкольникам (от пяти до семи лет). Применительно к группе младшего дошкольного возраста отсутствуют данные о состоянии математических представлений, т.к. количественные представления выявлялись у детей старше четырех лет.
Профили психофизического развития детей младшего и старшего дошкольного возраста ЭП и КГ с учетом средних данных по каждому показателю представлены на рис. 3-4. На всех рисунках по горизонтали: 1- взаимодействие с детьми и взрослыми 2- навыки самообслуживания 3- предметно-игровая деятельность 4- рисование 5- конструирование 6- физическое развитие 7- развитие познавательных процессов 8- количественные представления и счет 9- устная речь (импрессивная и экспрессивная) 10- письменная речь (чтение) По вертикали представлено количество баллов.
