Содержание к диссертации
Введение
1. Проблема психолого-педагогической помощи лрщам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в современной науке 9
1.1. Психолого-педагогические предпосылки оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития 9
1.2. Структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития 24
2. Организация педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях лечебно-педагогического центра 38
2.1. Условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития 38
2.2. Содержание и этапы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития 48
3. Эффективность системы педагогической помощи лрщам с тяжёлыми и множественными нарушения 86
3.1. Методика экспериментального исследования 86
3.2. Динамика развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в условиях Лечебно-педагогического центра 102
3.3. Изменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития 152
Заключение 163
Список литературы 169
- Психолого-педагогические предпосылки оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
- Структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
- Условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
- Методика экспериментального исследования
Введение к работе
Принципы государственной политики в области специального образования — гуманизм, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья детей, ориентация на реализацию личностного потенциала ребёнка с ограниченными возможностями здоровья - определяют направления развития и совершенствования специального образования на современном этапе жизни общества.
Современные экспериментальные исследования развития, воспитания и обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью конкретизируют пути формирования социально-бытовых и трудовых умений и навыков данной категории детей (А.В. Бабушкина, А.А. Ватажина, Н.Ф. Дементьева, Г.М. Дульнев, В.М. Коган, М.И. Кузьмицкая, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, А.А. Модестов, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицина, Я.Г. Юдилевич и др.), их сенсомо-торного развития (Р.Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, А.И. Горелик, Е.Н. Грузино-ва, Б.И. Пинский, Г.В. Цикото и др.), речевого развития (В.И. Липакова, Н.Б. Лурье, Л.И. Осокина, Л.М. Шипицина, Я.Г. Юдилевич и др.), а также развития предметно-практической и игровой деятельности (Л.Б. Баряева, С.Д. Забрам-ная, А.П. Зарин, Т.Н. Исаева и др.).
Несмотря на многообразие работ о детях с выраженными нарушениями в развитии, практически отсутствуют исследования, касающиеся изучения особенностей развития и воспитания детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательных учреждениях. Это закономерно, так как существующие современные учреждения, классы для детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью при школах VIII вида, реабилитационные центры системы социальной защиты по разным причинам не могут в полной мере оказывать необходимую коррекционно-образовательную помощь детям с тяжёлыми формами инвалидности. Создание ряда учреждений с дневным пребыванием детей с тяжёлыми психическими и физическими нарушениями развития не решает насущные проблемы, возникающие в практике воспитания таких детей. Вопросы организации обучения данной категории детей в системе образовательных учреждений также требуют решения, так как не разработаны её нормативно-правовые основы. Наряду с этим, в специальной педагогике недостаточно исследований, в которых на экспериментальном и практическом уровнях обосновывалась бы система включения лиц с тяжёлыми формами инвалидности в образовательное пространство.
Создание системы педагогической помощи и включение лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в образовательное пространство, на наш взгляд, является актуальной проблемой коррекционной педагогики. Её решение обеспечит благоприятные условия развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении и реализации современных психолого-педагогических технологий коррекционно-развивающей, абилитационной, социально-интегрирующей направленности, повышающих эффективность коррекционно-воспитательной работы и способствующих оптимизации семейного воспитания, привлечению субъектов местного сообщества к сотрудничеству и развитию идей толерантного отношения к инвалидам, их в интеграцию в общество.
Таким образом, проблема исследования порождена значимостью педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями и заключается в необходимости разработки для них системы педагогической помощи.
Объект исследования - система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.
Предмет исследования - условия функционирования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Цель исследования - теоретическое обоснование и оценка эффективности системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр).
Достижение поставленной цели предполагало решение следующих задач:
1. Обосновать возможность создания направленной педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.
2. Разработать, внедрить и апробировать систему педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения.
3. Подтвердить эффективность системы педагогической помощи в условиях образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Гипотеза исследования. Эффективность помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития определяется полнотой структурных элементов системы, включающих педагогическую работу с ребёнком, сотрудничество специалистов с семьёй, связь с социальным окружением, а также характером их взаимосвязей. При этом в процессе становления и развития системы смысловым компонентом выступает определение условий её функционирования и содержание направлений её деятельности. В качестве ведущих критериев эффективности системы выступают: позитивная динамика в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, изменение отношения социального окружения к людям с проблемами развития.
Методологической основой исследования является системный подход к процессу воспитания и обучения ребёнка с тяжёлыми и множественными нарушениями развития как сложной системе, развивающейся по законам единого, целостного организма (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.). В основу реализации системного подхода положены: теория деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования проблем социализации и индивидуализации личности (К.А. Абульханова-Славская, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов и др.). В качестве базовых для исследования развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями развития выделяются концептуальные положения о единстве закономерностей развития нормального и аномального ребенка (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский, Ж.И. Шиф и др.); о роли специального обучения детей с отклонениями в ум ственном развитии на различных возрастных этапах (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Е.К. Грачёва, Н.Н. Малофеев, М.С. Певзнер и др.); учение о компенсации нарушенных функций (Л.С. Выготский, П.К. Анохин, В.И. Лубов-ский); принцип развивающего обучения, предполагающий учет зон актуального и ближайшего развития (Л.С. Выготский); принцип индивидуального и дифференцированного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Граборов, Т.А. Власова, А.Г. Асмолов).
Методы исследования. В процессе диссертационного исследования использовались: анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы, наблюдение, психолого-педагогический эксперимент, анкетирование и беседы с родителями и общественностью, анализ данных анамнеза лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. При обработке экспериментальных материалов использовались методы математической статистики.
Организация исследования.
Исследование проводилось в несколько этапов. На первом этапе (1993 -1995 г.г.) изучалась и анализировалась научная литература, формулировалась проблема исследования, определялись гипотеза, задачи, методы, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента. На втором этапе (1996 - 1999 г.г.) проводилось изучение особенностей психофизического развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями на базе образовательного учреждения (Лечебно-педагогический центр г. Пскова). На третьем этапе (2000 -2004 г.г.) проводилось экспериментальное коррекционное обучение, проверялась эффективность педагогической помощи в условиях инновационного образовательного учреждения, обобщались полученные данные, формулировались выводы диссертационного исследования.
Положения, выносимые на защиту.
1. Необходимыми и достаточными компонентами системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития в условиях образовательного учреждения являются: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение; сотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида; взаимодействие специалистов и родителей с субъектами местного сообщества.
2. Для организации педагогической помощи на базе образовательного учреждения с дневным пребыванием детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития необходимо создание таких организационно-управленческих, организационно-методических и материально-технических условий, которые бы соответствовали особенностям развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, отвечали требованиям консультативной работы с семьями учащихся и способствовали развитию толерантности со стороны социального окружения к инвалидам.
3. Показателем эффективности системы педагогической помощи является наличие позитивной динамики в развитии лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями и в отношении к ним общества.
Научная новизна исследования состоит в том, что разработана и апробирована система педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в образовательном учреждении на основе анализа отечественного и зарубежного опыта. Разработаны подходы к организации взаимосвязанной работы специалистов, родителей и общественности в условиях системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Выявлены особенности знаний, умений и навыков в разных видах предметно-практической деятельности, а также общения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в развитии в возрасте от 6 до 18 лет. Экспериментально доказана эффективность использования системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития с целью формирования у них знаний и умений, способствующих их социальной адаптации и интеграции в общество.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что дано обоснование структуре и содержанию системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Разработаны критерии оценки её эффективности.
Практическая значимость работы состоит в следующем: разработаны организационно-методические материалы, требования к материально-техническим условиям деятельности образовательного учреждения для детей с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, определены цель и задачи педагогической помощи, содержание и этапы её осуществления с учётом индивидуально-типологических особенностей развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. Данные материалы могут быть адресованы широкому кругу специалистов, занимающихся оказанием помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе экспериментального обучения детей с тяжёлыми и множественными нарушениями в МОУ «Псковский лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов» г. Пскова.
Основные результаты исследований докладывались на семинарах для педагогов-дефектологов школ и детских домов-интернатов Пскова и Псковской области (ЛПЦ, ПОИПКРО в 1999 - 2002 гг.), на международных конференциях (г. Псков, май 1999, май 2003, январь 2005), в РГПУ им. Герцена (г. Санкт-Петербург, октябрь 2000 г., апрель 2003 г.), на международных семинарах в университете Кёльна (май 1998), в университете Болоньи (ноябрь 1998) на всероссийской конференции (г. Москва, ноябрь 2000 г., ноябрь 2004), на психологических чтениях в ПГПИ им. СМ. Кирова (апрель 2003 г.), других конференциях и симпозиумах.
Психолого-педагогические предпосылки оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
Проблема оказания помощи лицам с выраженными нарушениями развития может рассматриваться многоаспектно. Исходя из цели и задач нашего исследования, рассмотрим те её аспекты, которые определяют предпосылки оказания педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. К ним можно отнести следующие: определение понятия «тяжёлое и множественное нарушение развития», рассмотрение социокультурных и законодательных условий оказания помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями, изучение подходов к решению вопросов воспитания и обучения лиц с выраженными нарушениями развития, отраженных в психолого-педагогической литературе, выявление тенденций в оказании педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями в нашей стране и за рубежом.
Термин «тяжёлые и множественные нарушения» используется, как в отечественной, так и в зарубежной специальной литературе [63, 90, 94, 96, 104, 105, 108, 133, 140, 141, 157, 167, 178, 179, 183, 184, 186, 194, 202, 203, 205, 208]. Наряду с ним употребляется ряд схожих по значению названий нарушений развития. Так, в проекте закона Российской Федерации «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании)» предложена трактовка близких по смыслу терминов «сложный недостаток» и «тяжёлый недостаток». Под сложным недостатком понимается «совокупность физических и/или психических недостатков». Тяжёлый недостаток — это физический или психический недостаток, выраженный в такой степени, что образование в соответствии с государственными образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным, и возможности обучения ограничиваются получением элементарных знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания и элементарных трудовых навыков или получением элементарной профессиональной подготовки [150].
В отечественной психолого-педагогической литературе встречаются также различные термины, обозначающие неоднородный характер имеющихся у ребенка нарушений: «сложные», «сочетанные», «комбинированные» (нарушения), «сложная структура нарушения (дефекта)», «сложный дефект», «осложненный дефект». Так, сложный дефект характеризуется сочетанием двух или более нарушений, которые в одинаковой степени определяют структуру аномального развития и трудности в воспитании и обучении ребёнка. Например, сложный дефект имеет место у ребёнка с одновременным поражением зрения и слуха или слуха и моторики и т.д. При осложненном дефекте выделяется ведущее нарушение и осложняющие его расстройства, например: умственно отсталые дети с не резко выраженным нарушением слуха [90]. По мнению ряда исследователей перечисленные определения носят синонимический характер [141].
Близким по значению понятию «множественное нарушение» нам представляется понятие «комбинированный дефект», определяемый не как сумма двух и более нарушений, а специфически целостный феномен, характеризующий принципиально особую ситуацию развития [24, 63].
Вместе с тем, в отечественной литературе указывается на условность выделения группы детей с множественными нарушениями, так как отсутствуют четкие критерии, по которым ребёнок может быть отнесен к этой группе [127, 141].
Анализ зарубежной психолого-педагогической литературы позволил выделить понятия «множественное нарушение» и «тяжёлое нарушение». Так, в немецкой педагогической терминологии «множественное нарушение» («Mehrfachbehinderung») определяется как комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная со слепотой, тяжелым нарушением поведения, глухотой, опорно-двигательными или соматическими нарушениями [183, 184, 186, 205]. Следовательно, оно представляет собой не сумму различных ограничений, а сложное переплетение и взаимосвязи между всеми нарушениями, составляющими ее структуру. В связи с этим ребёнку требуется значительно большая реабилитационная помощь, чем её размеры при одном нарушении.
В англоязычных странах термин «множественное нарушение» («multiple disability») также используется в психолого-педагогической и нормативно-правовой литературе. В частности, Федеральный закон США о специальном образовании (Individuals with Disabilities Education Act) дает следующее определение: «Множественные нарушения означают наличие нескольких недостатков (таких как умственная отсталость и слепота, умственная отсталость и опорно-двигательные нарушения и т.д.), комбинация которых является причиной особых образовательных потребностей, которые не могут быть учтены рамками специальных образовательных программ, рассчитанных на какое-то одно из имеющихся нарушений. Термин не охватывает слепо-глухоту» [194].
В нормативно-правовой и психолого-педагогической литературе западноевропейских стран и США также используется понятие «тяжёлое нарушение» (Schwerbehinderung, severe disability) [178, 183, 186, 194, 203]. Ряд авторов объединяет лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями в одну группу (schwer und mehrfachbehinderte Menschen; people with severe and/or multiple disabilities) [177, 183, 192, 203,]. Так, Б. Рэйнфорт, Д. Йорк и К. Мак-дональд, характеризуя людей с данной категорией нарушений, определяют, что традиционно они были маркированы как лица, имеющие глубокую умственную отсталость в совокупности с другими нарушениями (поведения, сен-сорики, моторики).
Структурные и содержательные компоненты системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
В целях научного обоснования обозначенной системы в нашем диссертационном исследовании представляется значимым рассмотрение понятия «система» как такового.
Анализ исследований показал, что под системой понимается множество связанных между собой элементов, имеющих тот или иной вид упорядоченности по определенным свойствам и связям, и обладающих относительно устойчивым единством, которое характеризуется внутренней целостностью, выражающейся в относительной автономии поведения и (или) существования [1, 2,132, 163].
На основе типологического исследования значений понятия «система» выделена его базовая структура, включающая: 1) характеристику исходных образований, составляющих систему, 2) характеристику сочетания таких образований, 3) наличие отношений, связей между исходными образованиями, 4) характеристику полученного при наличии первых трех компонентов, 5) функционирование такого сложного образования, 6) наличие дополнительных характеристик [1,132].
Исходя от целостного характера систем, исследователи (И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин) выделяют следующие признаки понятия «система»: 1) целостный комплекс взаимосвязанных компонентов, 2) образует особое единство со средой, 3) обычно представляет собой элемент системы более высокого порядка, 4) элементы системы обычно выступают как системы более низкого порядка. Выделенная базовая структура и признаки понятия «система» были взяты нами за основу для определения системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями [132].
Другим значимым для нашего исследования понятием является понятие «система педагогической помощи». Нам не удалось найти в психолого педагогической литературе определение данного понятия, хотя используются близкие по значению термины: «психолого-педагогическая помощь», «поддержка» [76, 113, 128, 135, 136, 141, 147, 153 и др.]. На наш взгляд наиболее близким является понятие «педагогическая система». Анализ психолого-педагогических исследований показал, в ряде случаев персонифицированное использование понятия «педагогическая система» для характеристики научной и практической деятельности (Я.А. Коменского, К.Д. Ушинского, Р. Штайнера, М. Монтессори и т.д.). Другое применение данного понятия -обозначение и характеристика различных уровней образования: педагогическая система общеобразовательной, профессионально-технической, высшей школы и т.д. [76]. В ряде работ понятие «педагогическая система» соотносится с системой педагогической деятельности конкретного образовательного учреждения [32, 76]. Анализ различного применения понятия «педагогическая система» обращает внимание на многообразие дефиниций, смысл, вкладываемый в понятие «педагогическая система», соответствует требованиям, предъявляемым любой системе, и представляет собой упорядоченную совокупность целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, характеризующих в наиболее общем, инвариантном виде все составляющие собственно педагогической деятельности в данных социальных условиях [32].
Таким образом, оцираясь на понятие «педагогическая система», мы смогли раскрыть сущность понятия «система педагогической помощи». Оно имеет более широкое значение и включает в себя совокупность целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения и воспитания учащихся в различных социальных условиях: в образовательном учреждении, в семье, в социальном окружении местного сообщества. В этой связи понятию «система педагогической помощи» можно придать не только сугубо педагогический, но и социально-культурный смысл.
Основываясь на выделенных И.В. Блаубергом, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным признаках понятия «система», а также понимании «педагогической системы» как взаимосвязанной совокупности целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения, воспитания и развития учащихся, мы приняли рабочее определение системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями, суть которого заключается в следующем: это упорядоченное множество взаимосвязанных компонентов, сочетание которых образует психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, осуществляемое в специально созданных условиях, на основе сотрудничества семьи, общества, специалистов и создаёт целостное единство, нацеленное на социальную адаптацию и интеграции инвалидов в общество. В качестве обязательных элементов системы педагогической помощи могут быть приняты следующие: психолого-педагогическое и социально-педагогическое сопровождение лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями, осуществляемое в соответствующих особым образовательным потребностям индивидуума условиях; сотрудничество специалистов и семьи, воспитывающей ребёнка-инвалида; взаимодействие специалистов и семьи, направленное на формирование в обществе доброжелательного отношения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития [32, 132,140].
Условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития
Для достижения целей нашего исследования рассмотрим условия организации педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития, созданные в образовательном учреждении - Лечебно-педагогическом центре (ЛПЦ) г. Пскова.
ЛПЦ для детей-инвалидов был создан в 1993 году совместно Администрацией города Пскова и Евангелической церковной общиной города Вас-сенберга (Германия) благодаря активности городской Ассоциации родителей детей-инвалидов. Создание центра обеспечивало, во-первых, оказание специальной педагогической помощи детям, которые вследствие тяжёлых и множественных нарушений развития не могли обучаться в образовательных учреждениях в силу отсутствия в них условий, соответствующих особым потребностям и возможностям таких детей. Во-вторых, профилактику социального сиротства, создание благоприятных условий воспитания ребёнка-инвалида в семье, и предоставление родителям возможности заниматься профессиональной деятельностью. В-третьих, возможность оказания влияния на изменение общественного мнения в отношении лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями и взаимодействия с ними.
Деятельность ЛПЦ была организована на чёткой нормативно-правовой базе. Для построения системы педагогической помощи детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития были созданы организационно-методические и материально-технические условия.
Основным нормативным документом, направляющим деятельность учреждения является Устав ЛПЦ, который определяет цели, задачи, структуру и организацию работы образовательного учреждения. Кроме Устава работу центра регулируют локальные акты: «Правила внутреннего трудового распорядка», «Положение о приёме детей», «Должностные инструкции работников ЛПЦ», «Договор о сотрудничестве с родителями» и другие документы. В соответствии с Уставом деятельность ЛПЦ направлена на оказание педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития от 6 до 18 лет, способствующей их социальной адаптации и интеграции.
Организационно-управленческие условия обеспечивают управление деятельностью ЛПЦ. Структура управления ЛПЦ включает 3 звена: управленческое, лечебно-педагогическое и материально-техническое. В управленческое звено входят: администрация, Педагогический совет и Совет ЛПЦ, в котором представлены администрация центра, специалисты и обслуживающий персонал ЛПЦ, а также представители от родителей учащихся. Лечебно-педагогическое звено представлено четырьмя службами: педагогическая (учителя-дефектологи, воспитатели), логопедическая (логопеды), лечебно-физкультурная (инструктора ЛФК, массажисты) и медицинская (врач, фельдшер). В материально-техническое звено входят службы, обеспечивающие доставку детей, питание, материально-техническое снабжение деятельности учреждения и техническое обслуживание здания ЛПЦ и оборудования.
Важнейшей функцией управленческого звена является организация приёма, распределения детей по классам и осуществление руководства педагогической работой. Приём детей в ЛПЦ осуществляется на основании заявления родителей (законных представителей) и по рекомендации городской психолого-медико-педагогической консультации. ЛПЦ принимает детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет, имеющих инвалидность в связи с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и не получающих квалифицированную помощь в других образовательных учреждениях. Противопоказаниями для приема в ЛПЦ являются: хронические инфекционные заболевания, представляющие опасность для окружающих; психические заболевания в тяжёлых формах, при которых проявляются опасные для окружающих и самого ребёнка реакции (грубая агрессия и самоагрессия); уровень физического, интеллектуального и социального развития, дающий ребенку возможность осваивать программу специальной (коррекционной) или другой общеобразовательной школы.
Зачисление детей в ЛПЦ производится после проведения их психолого-педагогического обследования, которое проводится в несколько этапов: - на первом этапе проходит знакомство с семьей и с ребёнком в домашней обстановке; - на втором этапе учитель осуществляет сбор сведений о развитии ребёнка от разных специалистов, наблюдавших за ребёнком ранее или оказывающих ему помощь, и анализирует их; - на третьем этапе ребёнок с одним из родителей приглашается в ЛПЦ на один или несколько учебных дней для проведения психолого-педагогического обследования.
Данные психолого-педагогического обследования протоколируются, заносятся в карту обследования ребёнка, которая является основанием для решения Педагогического совета о зачислении (или не зачислении) ребёнка в ЛПЦ. С результатами обследования знакомятся родители (законные представители) ребёнка.
При приёме ребёнка с тяжёлыми нарушениями эмоционально-волевой сферы, у которого присутствует дисфория, разные формы агрессии и другие проявления деструктивного поведения, дезорганизующие деятельность класса, может решаться вопрос об установлении индивидуального графика посещения ЛПЦ. Его цель - подготовить ребёнка к включению в процесс обучения в группе.
Зачисление учащихся в ЛПЦ производится, как правило, в начале учебного года (с 1 сентября). В исключительных случаях ребёнок может быть зачислен в ЛПЦ в течение учебного года при наличии свободных мест. После зачисления ребёнка в ЛПЦ с родителями подписывается договор о сотрудничестве.
Методика экспериментального исследования
Эффективность системы педагогической помощи лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития может быть оценена по ряду взаи мосвязанных критериев. На этапе становления этой системы, в качестве ос новных критериев её оценки мы посчитали возможным рассматривать нали чие динамики в развитии детей, а также изменение отношения социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Оценка динамики развития испытуемых проводилась на основе сравнительного анализа результатов выполнения испытуемыми заданий контрольных срезов, а также наблюдений за изменениями в их поведении. Учи тывая, что значительную часть времени ребёнок находится дома, мы изучали участие семей в воспитании детей, используя для этого методы анкетирования родителей и беседы с ними. С помощью анкетирования группы респондентов изучалось также отношение социального окружения к детям с тяжёлыми и множественными нарушениями развития. Для проверки эффективности педагогической помощи в условиях ЛПЦ была реализована эксперимен t тальная часть исследования, включающая два этапа - констатирующий и контрольный.
На констатирующем этапе выявлялись особенности развития детей, поступивших в Лечебно-педагогический центр. Контрольный этап предпола гал проведение повторного обследования после 5 лет обучения в центре. Аналогичным образом осуществлялось изучение отношения социального ок t, ружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями развития и участие семей в воспитании детей.
В процессе констатирующего и контрольного эксперимента решались следующие задачи: - изучить особенности психофизического развития лиц с тяжёлыми и множественными нарушениями. - изучить участие семьи в процессе воспитания детей; - изучить отношение социального окружения к лицам с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Мы приняли следующий порядок проведения экспериментального исследования. На первом этапе (1997 - 1998 гг.) изучались особенности психофизического развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями, проводилось анкетирование родителей детей-инвалидов с данной категорией нарушений и опрос социального окружения. На втором этапе (2002 - 2003 гг.), проводился контрольный эксперимент и повторное анкетирование родителей и социального окружения. В период между двумя этапами экспериментального исследования (1998 - 2002 гг.) проводилось обучение детей в условиях Лечебно-педагогического центра для детей-инвалидов г. Пскова.
В исследовании принимало участие 80 детей и подростков в возрасте от 6 до 18 лет (45 мальчиков / юношей и 35 девочек / девушек), посещающих Псковский лечебно-педагогический центр для детей-инвалидов. Эти дети были отобраны для участия в экспериментальном исследовании после знакомства с их диагнозами и историей развития.
Изучение медицинской документации исследуемых детей показало, что большинство имело органическое поражение ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга в раннем онтогенезе под влиянием экзогенных или эндогенных факторов. Основным диагнозом в клинической картине тяжёлого множественного нарушения являлась умеренная (F-71), тяжелая (F-72) и глубокая (F-73) умственная отсталость (по МКБ-10 [95]). В соответствии с решением ПМПК г. Пскова 42 ребенка имели диагноз F 71 (по МКБ - 10), 19 детей - F 72, 18 детей - F 73. Кроме того, в разных сочетаниях выявились: опорно-двигательные нарушения (преимущественно ДЦП разной формы и степени тяжести), тяжелые нарушения речи, нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности), повышенная судорожная готовность (эписиндром), расстройства эмоционально-волевой сферы, нарушения регуляции поведения (стереотипные действия, агрессия и другие расстройства аутистического спектра).
