Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы организации и содержания адаптивной образовательной среды в системе воспитания и обучения детей с множественными нарушениями развития 12
1.1 .Адаптивная образовательная среда как научно-педагогическая категория 12
1.2. Проблема организации адаптивной образовательной среды с учетом клинико-педагогической характеристики детей с множественными нарушениями развития 34
1.3. Особенности коммуникации детей с множественными нарушениями развития 51
ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ .74
Глава II. Изучение коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития 77
2.1 .Цели, задачи и методика констатирующего эксперимента 77
2.2.Результаты констатирующего эксперимента 89
ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ 105
Глава III. Формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития 108
3.1 . Методика экспериментального исследования 108
3.2. Динамика формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития 131
ВЫВОДЫ ПО III ГЛАВЕ 139
Заключение 141
Список литературы 147
Приложения '. 165
- Проблема организации адаптивной образовательной среды с учетом клинико-педагогической характеристики детей с множественными нарушениями развития
- Особенности коммуникации детей с множественными нарушениями развития
- Методика экспериментального исследования
- Динамика формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. В условиях возрастающей гуманизации, демократизации общества и современной жизни России положительно изменилось отношение общества к проблеме помощи детям с ограниченными возможностями здоровья. Однако особую тревогу вызывают дети с множественными нарушениями развития, которые, как правило, в силу имеющихся тяжелых нарушений интеллекта не включены в систему психолого-педагогической поддержки. Дети этой группы особенно нуждаются в интенсивной психолого-медико-педагогической и социальной помощи, направленной на коррекцию и компенсацию нарушенных функций, социальную адаптацию их в обществе. Одной из задач коррекции психофизических отклонений , у детей с тяжелыми нарушениями интеллекта является создание адаптивной образовательной среды. Под эти понятием понимается система условий, обеспечивающая социально-адаптивное поведение учащихся, усвоение элементарного образовательного пространства, сохранение и укрепление здоровья, взаимодействие с окружающими людьми.
v Одним из актуальных направлений создания адаптивной образовательной среды является формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, так как коммуникативная деятельность для них является средством дальнейшей социальной адаптации.
Психолого-педагогические аспекты адаптивной образовательной среды для детей с отклонениями в развитии рассматриваются в работах Л.Б. Баряевой, О.П. Гаврилушкиной, О.Е. Грибовой, Л.В. Кузнецовой, Н.М., Назаровой, М.С. Певзнер, Л.С. Сековец, Е.А. Стребелевой и др.; вопросы формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития освещаются в трудах Т.А. Басиловой, О.В. Вороновой, Е.Л. Гончаровой, Н.Ф. Дементьевой, Т.Н. Исаевой, А..Р. Маллера, И.А.
Соколянского, И.А. Смирновой, А.В. Хаустова, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицыной и др.
Для данной проблемы особенно важными являются работы ученых и педагогов-практиков в области изучения социальной среды: гуманизации среды Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци; влияния социальной среды на развитие личности Я.П. Буевой, Н.Н. Иорданского, СТ. Щацкого; создания целостного воспитательного процесса в среде М. Монтессори. Сущность организационных форм создания и педагогического управления адаптивной образовательной среды рассматривали В.П. Беспалько, СВ. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.
Проблема организации адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков недостаточно разработана в теории коррекционно-развивающего обучения и практике работы специальных (коррекционных) школ VIII вида. Вместе с тем, коррекционная помощь детям должна носить своевременный и комплексный характер, ориентированный на структуру отклонений, что является одной из важнейших предпосылок успешности воспитания, обучения и социальной адаптации ребенка с множественными нарушениями развития
В связи с этим, возникает необходимость разработки модели адаптивной образовательной среды, как эффективного условия для формирования коммуникативных навыков, социально-адаптивного поведения, подбора методов оценки уровня коммуникативных навыков, разработки и экспериментальной проверки индивидуально-дифференцированной системы коррекционно-педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.
Исходя из вышесказанного, можно выделить следующие несоответствия:
теоретические подходы в обучении, воспитании и развитии детей с множественными нарушениями не учитывают реальных условий и направленности образовательной среды на формирование социальной коммуникации учащихся;
существующая образовательная среда для детей с множественными нарушениями развития недостаточно обеспечивает формирование практико-ориентированных навыков взаимодействия с окружающим миром;
формирование коммуникативных навыков ориентированно преимущественно на детей с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.
Значимость проблемы, ее практическая неразработанность, а также
потребность педагогической практики в научно обоснованной адаптивной
образовательной среде, обеспечивающей формирование коммуникативных
навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, составляет ее
N актуальность.
Проблема исследования: как должна быть организована адаптивная образовательная среда, чтобы стать условием для формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития, обусловила выбор темы: «Адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития».
Цель исследования: обоснование научно-педагогического подхода к
построению и организации адаптивной образовательной среды,
способствующей формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.
Объект исследования: организация адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения VIII вида.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей школьного возраста с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды.
Гипотеза исследования: адаптивная образовательная среда как условие формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития будет реализована, если:
коммуникативный компонент адаптивной образовательной среды будет выделен как центральный, обеспечивающий вхождение ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых и сверстников;
учитываются особенности психофизического развития детей школьного возраста с множественными нарушениями развития при проектировании пространственно-архитектурного компонента адаптивной образовательной среды;
обеспечивается вариативность видов коррекционно-развивающей деятельности, способствующей индивидуализации образовательной траектории учащихся с множественными нарушениями развития;
предполагается смещение акцентов на социально-личностный компонент адаптивной образовательной среды;
специальные педагогические средства, используемые для формирования коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития, вводятся с постепенным усложнением.
Задачи исследования:
Исследовать структуру и особенности адаптивной образовательной среды для детей с множественными нарушениями развития.
Определить критерии и уровни сформированности коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.
3.Расширить комплекс педагогических средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у детей школьного возраста в условиях адаптивной образовательной-среды.
^Экспериментально проверить эффективность разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: теория деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.) и, вытекающие из нее основные положения теории формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), научные положения психологии общения (В.М. Бехтерев, Э. Берн, Л.С. Выготский, Н.В. Кузьмина, А.В. Петровский, Л.С. Рубинштейн, и др.), исследования, посвященные обучению и воспитанию детей с множественными нарушениями развития (Л.Б.Баряева, Е.Л.Гончарова, А.И.Мещеряков, А.Р. Маллер, М.С.Певзнер, В.Г.Петрова, И.А.Соколянский и др.), формированию коммуникативных навыков (О.И. Скороходова, И.А. Смирнова, А.В. Хаустов, Г.В. Цикото, Л.М. Шипицына и др.), идеи гуманизации среды (Ш.А. Амонашвили, И.Г. Песталоцци), методика целостного воспитательного процесса в среде (М.Монтессори), современные представления о клиническом и психолого-педагогическом изучении разных групп детей с множественными нарушениями (Н.А. Александрова, Г.П. Бертынь, Т. А. Басилова, Е.Л. Гончарова, С.Д.Забрамная, М. М. Либлинг, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына), теории управления образовательной средой (В.П. Беспалько, СВ. Красиков, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.).
Для решения задач исследования и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов, включающий в себя теоретические методы: анализ, синтез данных психолого-педагогической и специальной литературы по
проблеме; эмпирические методы исследования: наблюдение, метод экспертных оценок, опрос, анкетирование, мониторинг, констатирующий и формирующий эксперименты.
База исследования. Исследование проводилось на базе специальных (кодрекционных) школ-интернатов № 2,5 VIII вида г. Астрахани.
В работе использован многолетний педагогический опыт автора данного исследования.
Основные этапы организации исследования
На первом этапе (2001-2003гг.) - поисковом, изучалось состояние проблемы обучения и воспитания школьников с ограниченными возможностями здоровья в теории и практике, осуществлялось изучение литературы по проблеме. В результате были определены основные параметры^ исследования, его предмет, гипотеза, задачи; разрабатывалась методика опытно-экспериментального исследования.
На втором этапе (2003-2006 гг.) — опытно-экспериментальном, в ходе констатирующей и формирующей части эксперимента была подвергнута проверке общая гипотеза исследования. На этом же этапе проводилась» проверка эффективности разработанной адаптивной образовательной среды, ее влияние на формирование коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития, осуществлялось литературное оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования: v -обоснована необходимость создания адаптивной образовательной среды как условия формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;
-выявлены особенности компонентов адаптивной образовательной среды, позволяющие оптимизировать процесс формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития;
-определены критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития.
Теоретическая значимость исследования: уточнена сущностная
характеристика, структура адаптивной образовательной среды; дополнены
критерии и уровни формирования коммуникативных навыков у учащихся с
множественными нарушениями развития; расширен комплекс педагогических
средств, способствующих формированию коммуникативных навыков у
учащихся с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной
образовательной среды. «
Практическая значимость исследования: определены условия организации адаптивной образовательной среды, включающие специальные занятия по формированию коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития; реализованы в практической деятельности школы-интерната № 5 г. Астрахани; разработаны адаптивные парциальные программы обучения учащихся.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Дети с множественными нарушениями развития нуждаются в адаптивной образовательной среде, которая включает следующие структурные компоненты: коммуникативный, являющийся центральным, способствующий вхождению ребенка с множественными нарушениями развития в мир взрослых людей и сверстников; пространственно-архитектурный, позволяющий создать комплекс условий для физического и психического развития ребенка; социально-личностный, обеспечивающий социальную насыщенность и направленность общения, взаимосвязь потребности личности и ожидания социума; психолого-дидактический, определяющий содержание и методическое сопровождение образовательного процесса, психологическую поддержку, способы выполнения действий, которыми должен овладеть
ребенок. Насыщение указанных компонентов осуществляется с учетом психофизических особенностей этих детей.
Адаптивная образовательная среда выступает условием формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития при соблюдении следующих требований: внедрение новых управленческих подходов, основанных на принципах демократизации; учет психофизических и социально-личностных особенностей учащихся с множественными нарушениями развития при проектировании всех компонентов адаптивной образовательной среды; введение вариативности видов коррекционно-развивающей ' деятельности с детерминированным отбором педагогических средств.
Критериальными характеристиками формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития выступают следующие компоненты: базовые (умение выразить просьбу, требование, желание), социоэмоциональные (выражение чувств, эмоций, навыки социального поведения) и диалоговые (умение начать, поддержать и завершить разговор). Уровни формирования коммуникативных навыков: начальный, репродуктивный, достаточный.
Особенность формирования коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития заключается в том, что процесс протекает постепенно, с применением дополнительных, альтернативных средств, стимулирующих речевую активность.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивались методологической обоснованностью теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных целей исследования.
i *
Положения и выводы исследования проверялись в процессе многоаспектной опытно-экспериментальной работы.
Апробация результатов работы осуществлялась на: российско-французско-португальских научно-практических конференциях «Теория и практика обучения, воспитания и реабилитации лиц с нарушением опорно-двигательного аппарата» в рамках международного проекта TEMPUS -Движение» (Санкт-Петербург, 1999-2002); I Всероссийских педагогических чтениях «Психолого-педагогические аспекты образования детей с отклонениями в развитии» (Москва, 2000); областной научно-практической конференции «Актуальные проблемы дошкольного, начального образования и пути повышения уровня компетентности педагогических кадров в условиях модернизации образования» (Астрахань, 2003); итоговых научных конференциях АГУ (Астрахань, 2003-2006). Внедрение результатов исследования активно осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы при непосредственном участии соискателя на базе школ-интернатов № 2, 5s VIII вида г. Астрахани. Результаты исследования отражены в научных публикациях и использовались при составлении программ учебных курсов «Организация коррекционно-развивающей среды» и «Вербальные и невербальные средства общения» (АГУ, 2003г.).
Структура и объем диссертационной работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения. Общий объем диссертации 176 страниц. Список литературы состоит из 197 наименований.
,12
Проблема организации адаптивной образовательной среды с учетом клинико-педагогической характеристики детей с множественными нарушениями развития
Прежде чем выявить особенности развития коммуникативных навыков у учащихся с множественными нарушениями развития, необходимо определить, что подразумевается под понятием «множественные нарушения развития».
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что это понятие неоднозначно трактуется различными авторами.
Так, в исследовании Т.А. Басиловой [151], множественные нарушения определяются как вид, при котором наблюдается сочетание у ребенка трех или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии (например, умственно отсталые и ДЦП), а также целого ряда нарушений, вызванных глубоким поражением ЦНС, затрагивающих сенсорную и двигательную сферы.
По мнению В.Н. Чулкова [151], множественные нарушения составляют одну из групп в классификации сочетанных нарушений.
В диссертационном исследовании А. Царева [185] приводится анализ зарубежной психолого-педагогической литературы «множественных нарушений развития». Он приводит пример немецкой педагогической терминологии «множественных нарушений развития», где они определяются как комплексный синдром, частью которого является умственная отсталость, комбинированная со слепотой, тяжелыми нарушениями поведения, глухотой, опорно-двигательными или соматическими нарушениями. Следовательно, делает вывод А. Царев [185], что множественные нарушения развития представляют собой не сумму различных ограничений, а сложное переплетение и взаимосвязи между всеми нарушениями, составляющими их структуру. В связи с этим ребенку требуется значительная большая реабилитационная помощь, чем при одном нарушении. Дальнейшие его исследования по выяснению природы. понятия «множественные нарушения развития» на примере англоязычных стран, США стран Зарубежной Европы, позволили нам сделать вывод, что в группу, людей, имеющих множественные нарушения развития, объединены лица, имеющие глубокую умственную отсталость в совокупности с другими нарушениями. Но все сводится к тому, что эта группа лиц требует постоянной, интенсивной поддержки в самообслуживании, коммуникации, передвижении, предметной деятельности для того, чтобы участвовать в жизни общества и вести образ жизни, доступный людям с меньшими нарушениями.
Таким образом, трудно дать однозначное определение термину «множественные нарушения развития», так как ни одно из них не в состоянии учесть все обстоятельства, о которых знают педагоги, психологи и врачи. Еще сложней применить это понятие к какой-либо определенной группе детей, так как в этом определении две стороны: степень нарушений превышает умеренную, и одновременно присутствуют два или более нарушения. За-рубежом используются более широкие понятия, объединяющие детей с отклонениями в развитии. Например, понятие "дети с нарушениями" (англ. Handicapped children) объединяет всех аномальных детей, детей-инвалидов, а также детей, страдающих тяжелыми соматическими заболеваниями и психическими расстройствами; понятие "исключительные дети" (англ. exceptional children) наряду с теми категориями, которые в отечественной науке обозначаются как "аномальные дети, включает также особо одаренных детей. Основанием для подобных определений служит более или менее выраженное отличие ребенка от массы сверстников.
Для нашего исследования мы выбрали группу детей младшего школьного возраста 9-14 лет, обучающихся в специальных (коррекционных) школах 36
интернатах № 2,5 VIII вида г. Астрахани, которые имели диагноз F-71 (55 %) и F-72 (45 %) (МКБ-10) [104]. Анализ медицинской документации обследуемых показал, что у детей в основе дефекта лежит органическое поражение ЦНС в результате недоразвития или повреждения головного мозга в раннем онтогенезе под влиянием экзогенных или эндогенных факторов. О множественном характере нарушений говорит тот факт, что у детей тяжелое нарушение интеллекта сопровождается поражением многих областей головного мозга, отвечающих, за сенсорную (37 %), двигательную (32 %) и речевую (50 %) сферы человека, в различных сочетаниях. Среди них: у 11% учащихся в анамнезе диагностирована эпилепсия, у 34 % - повышенная судорожная готовность (эписиндром), 8 % - с диагнозом «ранний детский аутизм», большинство детей имеют расстройства эмоционально-волевой сферы, у 26 % детей наблюдаются аутистические проявления.
Таким образом, под множественными нарушениями развития, нами понимается категория, детей, у которых выраженная умственная отсталость сопровождается нарушениями развития или поражениями многих областей коры головного мозга, отвечающих за сенсорную, двигательную и речевую сферы человека.
Изучением, обучением и воспитанием детей с множественными нарушениями развития отечественная коррекционная педагогика занялась сравнительно недавно. Поэтому потенциал таких детей полностью не изучен, хотя1 отечественные и зарубежные авторы отмечают динамику и значительные возможности их развития: в умственном развитии детей (А.В. Бабушкина, Л.Б. Баряева, А.Р. Лурия, Е.М. Мастюкова, С.Я. Рубинштейн, Г.В. Цикото и др.), в развитии речи (О. Е. Грибова, Л.И. Осокина, Я.Г. Юдилевич, Р. Заззо и др.), в сенсорном и психомоторном развитии (Р. Д. Бабенкова, Н.П. Вайзман, Т. А. Басилова др.), в трудовом воспитании (А.В. Бабушкина, А.А. Ватажина, Г.М. Дульнев, А.А. Модестов и др.), в социальной адаптации (В.Г. Гаврилов, Н.Ф. Дементьева, М.И. Кузмицкая, А.Р. Маллер, А.И. Мещеряков и др.), в диагностике психического развития (Л.Б. Баряева, В.В. Василевская, Т.А. Власова, С.Д. Забрамная, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер и др.), в развитии личности (С.Д. Забрамная, А.Р. Маллер., Э Хейсерман и др.), в воспитании детей в семье (Н.Д. Дементьева, Н.Б. Лурье, А.Р. Маллер, Г.В. Цикото и др).
Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания детей с множественными нарушениями развития в области изучения слепоглухих детей. В исследованиях А.И. Мещерякова, Т.В. Розановой [105,141] отмечается, что слепоглухие дети в своем развитии существенно отличаются от других категорий аномальных детей. Характерным следствием их нарушений является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое сужение возможного диапазона средств компенсации. Эти исследования легли в основу нахождения общих решений, выявления принципиальных отличий процесса развития детей с множественными нарушениями от развития детей с отдельными формами первичных нарушении:
В дефектологической науке приводится несколько классификаций множественных нарушений развития.
В классификации М.С. Певзнер [121] выделяются случаи, при которых недоразвитие психики сочетается с выраженным нарушением поведения, тяжелым сдвигом в эмоционально-волевой сфере, а также с наличием локальных дефектов в области отдельных анализаторов (расстройства речи, слуха, моторики и др.).
Особенности коммуникации детей с множественными нарушениями развития
Для нашего исследования будет очень важным определить: влияние адаптивной образовательной среды на развитие коммуникативных навыков детей с множественными нарушениями развития; критерии, уровни и динамику развития коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития в созданных условиях.
В отечественной и зарубежной научной литературе достаточно детально изучены особенности речевого развития учащихся с нарушениями интеллекта, где основное внимание уделялось вопросам логико-содержательной стороны устной и письменной речи (М. Ф. Гнездилов, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова и др.). Исследования, посвященные развитию коммуникативных навыков детей с интеллектуальной недостаточностью, в том числе с множественными нарушениями развития, немногочисленны. В научных работах O.K. Агавеляна, Д.И. Бойкова, О.П. Гаврилушкиной, СЮ. Ильиной, А.Р. Маллера, Л.М. Шипицыной, и др. рассматриваются отдельные стороны процесса общения детей с умственной отсталостью. Авторы указывают, что недостаток коммуникативных навыков, проявляющийся в виде отставания или отсутствия речц, неспособности осуществить диалог, является одним из главных нарушений, препятствующих успешной социализации ребенка с множественными нарушениями развития. В диссертационном исследовании А.В. Хаустова[171], детально проанализирован процесс формирования коммуникативных навыков у детей с аутизмом дошкольного возраста в процессе игровой деятельности. Е.В. Кириллова[59], исследуя формирование предпосылок коммуникативной деятельности у безречевых детей, рассматривает системный подход к анализу структуры дефекта у безречевых детей. В исследовании на основе психолингвистических и психофизиологических критериев предложена классификация индивидуально-психологических особенностей безречевых детей по степени овладения коммуникативными навыками. Но при этом, можно отметить, что не всегда некоторыми авторами раскрывается понятие «коммуникативные навыки». Л.И.
Даргевичене [38], исследуя систему личных отношений учащихся младших классов вспомогательной школы, упоминает о коммуникативных навыках, но не раскрывает этого понятия. Не рассматривается это понятие в работе Д.И. Аугене [4]), посвященной речевому общению умственно отсталого ребенка в процессе игры.
Обращаясь к понятию «коммуникативные навыки», мы обнаружили разные определения его не только как феномена педагогической науки и практики в целом, но и составляющих его компонентов.
Так, В. Д. Ширшов [183] определяет коммуникативные навыки следующим образом: коммуникативные навыки - автоматизированные компоненты сознательных действий, способствующих быстрому и точному отражению быстрому и точному отражению коммуникативных ситуаций и определяющихуспешность восприятия, понимания объективного мира и адекватного воздействия на него в процессе педагогической коммуникации.
В понимании С.Ф. Шатилова [176] коммуникативные навыки представляют собой автоматизированные (речевые) операции, которые как компоненты входят в состав умения, а умение есть комплексное речевое действие как единица творческой деятельности. Под коммуникативными навыками понимаются автоматизированные грамматические операции выбора /вызова/ сингактико-морфологических структур предложения, а также их реализация в соответствии с условиями коммуникации и нормами речи. На наш взгляд наиболее полно определяет навык и умение А.А. Леонтьев: " ... коммуникативный навык есть полностью сформированная операция, с система этих операций ... и более сложных операций, построение на базе простейших, элементарных, составляют базис для формирования более сложных образований - коммуникативно-речевых (или просто коммуникативных) умений. Коммуникативное умение тем отличается от самого коммуникативного навыка или даже системы простейших навыков, что ученик, этим умением владеющий, способен свободно выбрать нужную последовательность навыков в зависимости от ряда факторов общения (цель, условия, личности учитываемого собеседника) в ходе предкоммуникативной ориентировки, иными словами наличие коммуникативных умений является основой для вступление в общение" [90].
Такое трактование понятия связано с неоднозначностью толкования этих терминов в педагогической и методической литературе, а также с отсутствием единства взглядов на соотношение навыка и умения.
С позиции нашего исследования имеет смысл рассматривать формирование коммуникативных навыков как процесс, связанный с отработкой языковых навыков, речевых умений с речевой деятельностью, который состоит из следующих компонентов, которые могут выступать в качестве критериев их сформированное [171]:
1 .Базовые коммуникативные навыки: просьба/требование; социальная ответная реакция (реакция на имя, ответ на приветствие, умение согласиться или сказать «нет»); комментирование и сообщение информации (умение назвать окружающие предметы, близких, друзей); запрос информации (умение привлечь к себе внимание другого человека по имени, задать вопрос).
Методика экспериментального исследования
Основой формирующего эксперимента являются основные положения теорий системно-деятельностного и коммуникативного подходов.
Системно-деятельностный подход (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, В.И. Зверев, Ю.А. Конаржевский, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова, СВ. Яблонский, В.А. Левин), раскрывает положения о том, что человек не противопоставляется окружающей среде, а рассматривается как элемент особой системы, включающей в себя также и окружающую среду.
Коммуникативный подход, разработанный Е.И. Пассовым [117], предполагает целенаправленное, планомерное развитие речевой способности речевой деятельности.
При формировании коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями важно учитывать индивидуальные особенности ребенка, его жизненный опыт, направленность и содержание деятельности, сферу интересов, склонностей, особенности эмоционально-волевой сферы, статус в коллективе, возрастные особенности.
Формирующий эксперимент опирается на представление о множественных нарушениях, как одной из редко, статистически малозначимой категории аномальных детей, у которых нарушения развития могут проявляться в более 20 сочетаниях, и, имеющую особую отягощенность условий раннего развития ребенка. Это проявляется выраженными отклонениями в эмоциональном , развитии, нарушением становления и развития основных психических функций, приводящих к недоразвитию как отдельных функций (предметные действия, формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт с взрослыми и общение), так и к общей задержке психического развития. Неполноценное доречевое общение с взрослым, отсутствие предметных действий (манипулирования предметами), недоразвитие мелкой моторики ребенка с множественными нарушениями оказываются тесно связанными с чрезвычайной скудностью начальных речевых проявлений.
Анализ психолого-педагогической литературы и результаты констатирующего эксперимента по прбблеме исследования показали сложность процесса формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития. Также было выявлено, что даже при сформированности коммуникативных навыков, ребенок с множественными нарушениями развития не может выразить свои нужды, желания, потребности, то есть он не является субъектом общения, что является препятствием для социализации и интеграции в среде обитания. Это позволяет нам сделать вывод, что решение данной проблемы не может происходить в традиционной образовательной среде. Необходима работа по организации определенных условий, в которых формирование коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития будет протекать успешно Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского [33], одним из таких условий является среда (в нашем исследовании - адаптивная образовательная среда), в которой будет происходить формирование коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития.
В этой связи, целью формирующего эксперимента явилась разработка модели адаптивной образовательной среды, в условиях которой будут формироваться коммуникативные навыки у детей с множественными нарушениями развития.
Процесс формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития включал в себя решение комплекса задач:
1. Внесение изменений в содержание компонентов существующей образовательной среды с учетом ее адаптивной направленности, как условия формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития.
2. Формирование у ребенка с множественными нарушениями развития умений пользования речью и освоения широкого спектра высказываний.
3. Развитие вербального и невербального общения.
4. Формирование компонентов коммуникативных навыков: базовых, социоэмоцирнальных, диалоговых.
5. Изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития в условиях адаптивной образовательной среды.
Динамика формирования коммуникативных навыков у детей с множественными нарушениями развития
На третьем этапе формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент, в котором участвовали 20 человек ЭГ и 18 учащихся КГ. Обследование проводилось по методикам, которые использовались при организации констатирующего эксперимента (приложение 1).
При подведении итогов контрольного эксперимента проводилось сравнительное изучение динамики формирования коммуникативных навыков у детей ЭГ и детей КГ. Контрольный эксперимент позволил выявить положительную динамику в развитии коммуникативных навыков у детей экспериментальной группы, обучение которой проводилось в условиях адаптивной образовательной среды.
У всех детей экспериментальной группы (20 человек) в значительной мере сформировались умения выразить просьбы, требования, согласие, приветствие. При этом дети научились активно сопровождать коммуникативные интенции различными невербальными средствами коммуникации: жестами, зрительным контактом, с помощью пиктограмм. Результаты контрольного эксперимента показывают положительную динамику в расширении словарного запаса детей.
70 % детей ЭГ научились определять эмоциональное состояние других людей и сообщать о своих ощущениях и эмоциях. При затруднении определить свое настроение научились принимать помощь педагога. Лишь 15 % (3 человека) испытывали при этом затруднения.
Значительная динамика наблюдалась в развитии умения использовать речь в различных ситуациях, при взаимодействии с незнакомыми людьми. Увеличилось количество детей адекватно реагирующих на свое имя (75 % - 15 человек).
При организации взаимодействия улучшились навыки социально-адаптивного поведения. Дети (60 % - 12 человек) научились соблюдать очередность в разговоре, дистанцию. У 25 % (5 человек) эти умения находятся в стадии формирования. И лишь у 15 % (3 человека) умения адаптивно-социального поведения не сформировались.
Построение работы с выполнением условий: субъект-субъектных отношений, применение педагогики сотрудничества, насыщение жизни детей и взрослых социально значимым содержанием, позволило достичь хороших результатов в развитии диалоговых навыков. 5 % (3 человека) достигли достаточного уровня в развитии диалоговых навыков. Дети этой группы самостоятельно инициировали диалог, могли поддержать разговор на различные темы. Существенное развитие фразовой речи значительно расширило возможности коммуникативного взаимодействия.
В группе детей, находящихся на репродуктивном уровне (70 % -14 человек) развитие диалоговых навыков находится в стадии формирования. Учащиеся осуществляют простой диалог на темы, которые близки и понятны им. 15 % (3 человека) составили группу (начальный уровень), у которой диалоговые навыки сформировать не уедалось.
Динамика развития коммуникативных навыков у детей ЭГ и КГ в ходе контрольного эксперимента представлена на рис.6 (диаграмма 4):
На начальном уровне осталось 3 человека ЭГ (15 %) и 7 человек КГ (39 %), которые хорошо реагируют в основном на близких им людей. Выражают небольшое количество просьб, используя жесты, голосовые сигналы для выражения физиологических потребностей. Дети не умеют выражать эмоции, ощущения, у них не сформированы навыки социально-адаптивного поведения. Вести диалог дети этой группы неспособны.
Репродуктивного уровня достигли 14 учащихся ЭГ (70 %) и 11 детей КГ (61 %). У детей ЭГ развито умение выражения просьб, желаний. Они научились определять эмоциональное состояние других людей, сообщать о своих ощущениях и эмоциях. При затруднении определить свое настроение, активно использовали помощь взрослого. Комментируя происходящие с ними события, использовали распространенные предложения. Способны ответить на вопросы, связанные с временными и причинно-следственными представлениями; задать свои вопросы, с правильной интонационной завершенностью. В значительной степени расширились возможности применения невербальных и альтернативных средств коммуникации: стали использовать различные жесты, адекватную мимику, пиктограммы, фотографии. Сформировалась способность осуществлять простой диалог. Описывают свойства предметов, прошедшие и будущие события. Проявляют навыки социально-адаптивного поведения.
Достаточного уровня достиглиf 3 человека экспериментальной группы (15 %). Дети КГ этого на этот уровень не вышли (0%). У учащихся ЭГ наблюдалось существенное развитие фразовой речи, что значительно расширило возможности использования коммуникативных навыков в повседневной речи. Они научились разговаривать по телефону, не испытывали трудностей при посещении социально-значимых объектов: магазинов, больницы, почты и др., что подтверждает прочность коммуникативных навыков. Дети в процессе общения активно пользовались речью. Выражали процьбы, желания, комментировали прочитанное, увиденное. Сообщали о своих эмоциях и определяли эмоциональное состояние других людей. Самостоятельно инициировали, вели и завершали диалог, употребляя слова вежливости, соблюдая интонацию. Дети стали активными участниками школьных мероприятий. Но при этом учащиеся не всегда были способны оценить ситуацию в разговоре.
