Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1 Теоретические основы механизма формирования навыков у детей в общей и специальной педагогике
1.1 Проблема навыковой деятельности в психологической, общепедагогической и медицинской литературе .
1.2 Освещение проблемы формирования навыков в специальной педагогической литературе
1.3 Патофизиологические особенности детей, страдающих ДЦП
ГЛАВА 2 Изучение особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
2.1 Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
2.2 Результаты констатирующего эксперимента по изучению особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
ГЛАВА 3 Описание программы направленной на формирование и коррекцию навыков у детей со спастическими формами ДЦП
3.1 Педагогическая программа, направленная на формирование социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
3.2 Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента
Заключение
Библиографический список
- Проблема навыковой деятельности в психологической, общепедагогической и медицинской литературе
- Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
- Педагогическая программа, направленная на формирование социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
- Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования. Детский церебральный паралич (ДЦП) относится к числу достаточно распространённых заболеваний, приводящих к различной степени выраженности детской инвалидности (В.А. Бронников и соавт., К.А. Семёнова). Как показывают исследования (Л.О. Бадалян, И.Н. Иваницкая), в последние годы тенденции к снижению заболеваемости не отмечается. Вместе с тем, во всех странах мира ДЦП занимает одно из ведущих мест в структуре хронических заболеваний детей и взрослых (2,5 - 5,9 на 1000 родившихся).
Многочисленными исследованиями установлено, что ДЦП -обусловлено органическим поражением мозга, которое возникает во внутриутробном развитии плода, во время родов или в период новорожденности и сопровождается различными двигательными расстройствами, парезами, параличами, насильственными движениями, нарушениями координации. Кроме того, у 60 - 80% детей, страдающих этими расстройствами, наблюдаются изменения психики и речи. Таким образом, при ДЦП страдают самые жизненно важные сферы деятельности человека. При этом степень выраженности психофизических дефектов может варьироваться от очень лёгких до крайне тяжёлых форм, что негативно сказывается на всем процессе адаптации этих детей к изменяющимся условиям жизнедеятельности. Сочетание физических и умственных недостатков в развитии детей со спастическими формами ДЦП проявляется в нарушении структуры личности в целом, что, в свою очередь, приводит к трудностям в организации собственной деятельности и общения с окружающими у каждого ребенка.
Далеко не последнюю роль в структуре социальной реабилитации детей со сложными формами ДЦП играет умение оперировать всем спектром социально-бытовых навыков, необходимых в самообслуживании и способствующих коммуникации детей с социальной средой.
В психолого-педагогической литературе проблема умений и навыков в социально-бытовой деятельности и самообслуживании у детей со спастическими формами ДЦП и интеллектуальной недостаточностью не нашли достаточно полного отражения, хотя она является актуальной для специальной педагогики как в теоретическом, так и практическом плане — в особенности.
В специальной литературе проблема формирования социально- бытовых навыков у детей с нарушениями психофизического развития и научные исследования в этом плане более или менее полно представлены в олигофренопедагогике (Г.Г.Зак, В.Ю.Карвялис, В.В.Коркунов, В.Ф.Мачихина, В.А.Панков, Т.И.Пороцкая, Т.Н.Стариченко, В.А.Шинкаренко, A.M. Щербакова и некоторые другие). Однако при ДЦП, как показывают исследования, олигофрения имеет атипичный характер и не укладывается в традиционные представления. ( Э.С. Калижнюк, Л.М Шипицына, И.И.Мамайчук ), а это значит, что необходимы научно обоснованные методики обучения социально-бытовым навыкам детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата и сочетанным дефектом.
Как показывает наш опыт работы, препятствием на пути формирования у данной категории детей необходимых социально-бытовых навыков в семье и специальном учреждении становится отсутствие специальных методик и программ, а также доступной литературы с описанием педагогических приемов работы в этом направлении. В сложившейся практике нередко приходится наблюдать, что значительная часть детей с ДЦП оказывается неспособной к самообслуживанию и постоянно нуждается в опеке и помощи со стороны родителей или лиц, их заменяющих, что значительно затрудняет их дальнейшую адаптацию и интеграцию с социальной средой.
Таким образом, становится очевидной необходимость разработки специальной педагогической технологии по обучению детей с ДЦП социально-бытовым навыкам, которая стала бы предпосылкой для расширения их возможностей в социальной коммуникации и развитии.
Анализ научной литературы, раскрывающий механизм формирования социально-бытовых навыков и умений у детей с психическими и физическими недостатками развития, а также изучение их особенностей у детей с ДЦП, позволили выявить следующие противоречия между:
- имеющейся у детей с ДЦП потребностью в деятельности и общении и невозможностью реализовать эту потребность в полной мере в связи с низким уровнем самостоятельности в самообслуживании и недостаточным усвоением простейших социально-бытовых навыков, препятствующих возникновению коммуникативных связей и отношений с ближайшим окружением;
- необходимостью использовать в процессе жизнедеятельности социально-бытовые навыки и низкими возможностями детей с ДЦП в самостоятельном овладении всем спектром таких навыков без соответствующей квалифицированной педагогической помощи.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, которая заключается в разработке психолого-педагогических условий, способствующих эффективности формирования социально-бытовых навыков у детей с ДЦП и повышению, на этой основе, процессов саморегуляции их деятельности.
Эти обстоятельства послужили основанием для выбора темы нашего исследования: «Педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП».
Объект исследования - социально-бытовая деятельность детей со спастическими формами ДЦП в условиях специализированного реабилитационного центра.
Предмет исследования — психолого-педагогические условия формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП.
Цель исследования - теоретическое обоснование, разработка и апробация эффективной методики формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП и сочетанными дефектами в условиях специализированного реабилитационного детского учреждения.
Гипотеза исследования — Эффективность педагогической технологии, направленной на формирование социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП, окажется существенно выше, если будет включать в себя:
- диагностическую оценку состояния навыковой деятельности у ребенка с ДЦП и прогнозирование на этой основе процесса формирования у детей необходимых в жизнедеятельности социально-бытовых навыков и умений;
- разработку прогностических индивидуальных программ формирования и коррекции социально-бытовых навыков у детей с ДЦП с учётом их индивидуальных психофизических особенностей;
- процесс реализации индивидуальных программ с использованием методики, направленной на развитие и коррекцию двигательных и умственных недостатков у воспитанников.
Задачи исследования:
осуществить теоретический анализ путей решения проблемы коррекционной направленности обучения социально-бытовым навыкам детей с ДЦП и сочетанными дефектами;
выявить основные факторы, препятствующие овладению социально-бытовыми навыками детьми с ДЦП и изучить условия эффективного их формирования в детском реабилитационном центре и семье;
разработать и экспериментально проверить, методику, направленную на успешное формирование социально-бытовых навыков у детей с ДЦП, включающую в себя механизм диагностики уровней сформированности навыков и программу обучения детей с разными уровнями психомоторного развития социально-бытовым навыкам.
Методологической и теоретической основой исследования является следующее:
комплексный подход в реабилитации детей с ДЦП (К.А. Семенова, Л.О. Бадалян, Т.Г. Шамарин, Г. И. Белова, Е. М. Мастюкова, И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько, Н.Н. Малофеев, Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук);
принцип единства сознания и деятельности как один из аспектов деятельностного подхода в психологии (Л.С.Выготский, А.Н Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.);
принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, Г.М. Дульнев, В.И. Лубовский, В.Г Петрова и др.);
принцип единства диагностики и коррекции развития (Л.С. Выготский, В.И.Лубовский, А.Р.Лурия);
учение о поэтапном формировании умственных действий у детей при нормальном и отклоняющемся развитии (П.Я Гальперин, Г.М.Дульнев, С.Л Мирский) и поэтапном овладении двигательными действиями (Ю.З Носиков, В.В Черняев, М.А.Шлемин, В.П Шлыков);
положение о теории управления движениями (Н.А. Бернштейн, Н.П. Вайзман);
теория и методика обучения детей с легкой и глубокой умственной отсталостью (Л. Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, Л.Н. Кассал, А.А. Катаева, Н.Б. Лурье, Е.А Стребелева, А.Р. Маллер, Л.П. Носкова, М.Ф. Попадич, Я. Г. Юдилевич и др.).
Поставленные в исследовании задачи решались в процессе реализации следующих методов:
1. Анализ специальных литературных источников по проблеме научного исследования, конкретизация отдельных понятий и определений в соответствии с темой нашей работы.
2. Проведение эмпирического исследования по изучению медицинской документации на детей, опроса и анкетирования педагогов и родителей по вопросу оперирования детьми социально-бытовыми навыками, наблюдение за исполнительской деятельностью детей с использованием интересующих нас социально-бытовых навыков и анализ двигательных программ, лежащих в основе обозначенных нами навыков.
3. Изучение особенностей двигательных и интеллектуальных нарушений у детей с различными вариантами ДЦП, препятствующих формированию социально-бытовых навыков.
4. Педагогический эксперимент, включающий этапы: констатации, обучения и контроля эффективности проводимой педагогической работы, направленной на формирование и коррекцию социально-бытовых навыков; статистическая обработка результатов экспериментального исследования.
Базой исследования явились: Муниципальное учреждение социального обслуживания «Реабилитационный центр для детей и подростков с ограниченными возможностями и психоневрологическими отклонениями «Прометей» г. Березники Пермской области; специализированный детский дом-интернат пос. Рудничный Кизеловского района Пермской области. В эксперименте приняли участие 152 ребенка.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- получены новые данные об особенностях формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП и сочетанными дефектами;
- в ходе экспериментального исследования разработана и апробирована методика диагностики и обучения социально-бытовым навыкам детей со спастическими формами ДЦП, расширяющая возможности педагогической коррекции отклонений у детей данной категории и их развития. Теоретическая значимость работы заключается в:
- уточнении особенностей развития детей со спастическими формами ДЦП в процессе формирования социально-бытовых навыков, которые расширяют научные представления об условиях их обучения и воспитания;
- теоретическом обосновании целесообразности специфики педагогической технологии, основанной на оценочно-прогностическом подходе в процессе формирования у детей с ДЦП социально-бытовых умений и навыков.
Практическая значимость исследования выразилась в разработке:
- программы диагностики и оценки сформированности навыков и методики обучения детей со спастическими формами ДЦП социально- бытовым умениям и навыкам; рекомендаций в адрес педагогов, работающих в детских реабилитационных центрах и специальных коррекционных школах, а также родителей этих детей, занимающихся формированием и коррекцией социально-бытовых навыков у своих воспитанников.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивалась исходными методологическими и теоретическими позициями, направленными на решение проблемы, использованием взаимодополняющих методов исследования, отвечающих предмету, целям и задачам работы, применением количественных и качественных методов обработки результатов и их анализа, соответствием полученных данных с основными положениями педагогической теории и практики, личным участием автора на всех этапах исследования в качестве педагога-дефектолога.
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2000 по 2004 гг. и осуществлялось в три этапа:
2000 - 2001 гг. - анализ общепедагогической, психологической, медицинской и специальной дефектологической литературы по систематизации понятий, составляющих основу проблемы исследования; формирование цели исследования, уточнение и совершенствование рабочей гипотезы и разработка методики констатирующего эксперимента.
2001 - 2003 гг. - апробирование методики констатирующего эксперимента, проверка и уточнение гипотезы исследования при проведении обучающего эксперимента.
2003 - 2004 гг. - теоретическое осмысление полученных данных, обобщение материала, количественный и качественный анализ результатов исследования; формирование выводов по проведённому исследованию; оформление методических рекомендаций.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения, полученные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на областных семинарах: «Социально-педагогическая реабилитация детей с ограниченными возможностями» (г. Березники 2001г.), «Современные подходы в комплексной реабилитации лиц с ограниченными возможностями» (г. Пермь, 2002 г.); «Технологии социальной реабилитации людей с ограниченными возможностями» (Пермь 2003 г.); на Международной научно-практической конференции «Специальное образование: состояние и перспективы развития» (Екатеринбург 2003 г.). Данные теоретического анализа проблемы и некоторые практические выводы используются в лекциях и на семинарах, проводимых со студентами отделения «Социальная работа» Березниковского филиала Пермского государственного университета по предмету «Реабилитация как медико-социальная проблема».
Описанная в диссертации педагогическая технология диагностики и обучения социально-бытовым навыкам детей с ДЦП внедрена в работу Комплексного центра социального обслуживания населения Орджоникидзевского района г. Перми.
На защиту выносятся:
1. Механизм диагностики и оценки уровней сформированности социально-бытовых навыков у детей в возрасте от 4 до 18 лет со спастическими формами ДЦП, способствующий разработке индивидуальных коррекционно-развивающих программ.
2. Разработанная и апробированная методика, направленная на формирование социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП и сопутствующими дефектами, расширяющая возможности этих детей к социальной адаптации в семье и социуме.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии (159 источников, из них 4 на иностранном языке), 105 таблиц.
Проблема навыковой деятельности в психологической, общепедагогической и медицинской литературе
В этой части диссертации мы хотим проанализировать понятия «навык», «умение», «привычка» из психологии, педагогики и физиологии, данные различными авторами (в том числе и зарубежными).
С психологической точки зрения всякая деятельность человека характеризуется целенаправленностью. По мнению А. Н. Леонтьева основной характеристикой деятельности является ее предметность. При этом предмет деятельности может выступать двояко: первично, в своем независимом существовании как подчиняющий и определяющий деятельность, и вторично, как образ предмета, как продукт психического отражения, как мотив деятельности субъекта. (1975)
Таким образом, деятельность - это процесс, направленный на преобразование предмета. Но любая человеческая деятельность вызывается определенными мотивами, однако мотивы возникают на основе потребности, а потребность, в свою очередь, формируется из нескольких этапов (В. М. и Н. В. Ривины, 1978).
Первая, латентная стадия формирования потребности, когда происходит специфическая внутренняя «настройка» и внешним раздражителем.
Вторая стадия формирования потребности - неосознаваемая модальность нужды, она характеризуется как ощущение нового состояния.
И наконец, третья стадия - осознание потребности. На основании потребности и формируется мотив (Е.Н.Ильин, 1995).
Однако некоторые ученые считают, что потребность и есть мотив (Л.И. Котович, А.Г. Ковалев, К.К.Платонов). В.А. Иванников считает, что если побуждение принять за мотив, то частью этого побуждения является потребность, следовательно, потребность - часть мотива (1985).
Против того, что потребность и есть мотив, возражает СП. Манукян (1984 г.). Он считает, что:
1. Потребности нельзя отождествлять с мотивами
2. Потребности не могут являться побудителями деятельности.
По мнению Е. Смирновой (1999 г.) потребность - это нужда в чем-либо необходимом для поддержания жизнедеятельности организма, человеческой личности или социальной группы, выражающая независимость от объективных условий существования. Потребность является предпосылкой любой деятельности человека. Она является источником активности человека, поэтому процессом удовлетворения потребности является целенаправленная деятельность. Когда объекты потребности преломляются через сознание человека, то становятся мотивами. Так, мотивы становятся формой проявления потребности. Исходя из данного определения хочется подчеркнуть, что для того, чтобы потребность стала мотивом, она должна преломляться через сознание. То есть, осознав потребность в чем-либо, у человека возникает мысль, как ее удовлетворить. Так появляется мотив к деятельности. Например, человек голоден. Когда он сам осознал, что он голоден, то возник мотив к деятельности, то есть к утолению чувства голода. Итак, мотив - это то, что побуждает деятельность человека ради удовлетворения его потребностей, и то, что является ведущим объектом деятельности, то, ради чего она совершается, и есть сама осознаваемая причина деятельности, определяющая выбор действий личности. (Н. Н. Толстых 1989). Систему стойких мотивов деятельности называют ее мотивацией. Выделяют следующие стадии формирования мотива (А. А. Файзуллаев, 1985).
1-й этап - возникновение и осознание побуждения. Полное осознание побуждения включает в себя осознание предметного содержания побуждения, действия, результатов и способов осуществления этого действия.
2-й этап - понятие побуждения (Ильин Е.П., 1995). На этом этапе человек идентифицирует побуждение к действию с мотивационно-смысловыми образованиями личности, соотнесение с иерархией субъективно- личностных ценностей, включение в структуру значимых отношений человека.
3-й этап - реализация мотива. На этом этапе в зависимости от конкретных условий и способов реализации может измениться психологическое содержание мотива. При этом мотив, по мнению А.А.Файзуллаева, может приобрести новые функции (удовлетворения, насыщения потребности, интереса), что приводит к следующему этапу мотивации.
4-й этап - закрепление мотива.
И, наконец, 5-й этап - актуализация потенциального побуждения, под которой имеется ввиду осознаваемое или неосознаваемое проявление соответствующей черты характера в условиях внутренней или внешней необходимости, привычки или желания.
Когда стимулом является биологическая потребность личности, выделяют следующие этапы формирования мотива (Е. П. Ильин, 1999):
1-й этап - формирование первичного (абстрактного) мотива. Он состоит из формирования потребности личности и побуждения к поисковой активности.
Для того, чтобы биологическая потребность превратилась в потребность личности, необходимо, чтобы человек ее и сделал значимой для себя ее ликвидацию. Чтобы потребность стала побудителем активности, она должна найти отражение в переживании. Возникновение переживания порождает состояние напряжения и эффективное стремление избавиться от него, восстановить нарушенное равновесие (А. И. Божович, 1968).
2-й этап — поисковая внешняя и внутренняя активность. Внешняя поисковая активность осуществляется человеком в том случае, когда он попадает в незнакомую обстановку или обладает необходимой для принятия решения информацией и под влиянием первичного мотива вынужден заняться поиском во внешней среде реального объекта, который мог бы удовлетворить имеющуюся потребность. Внутренняя поисковая активность связана с мысленным перебором конкретных предметов удовлетворения потребности и условия их получения.
3-й этап формирования мотива - выбор конкретной цели и формирования намерения ее достичь. После рассмотрения различных вариантов удовлетворения потребности, человек должен на чем-то остановиться, выбрать конкретную цель и способ ее достижения.
Так, мотив перерастает в цель действия, так деятельность будет иметь направленность. Цель деятельности — это представляемый результат (продукт), на получение которого она направлена.
Организация и методика констатирующего эксперимента по изучению особенностей формирования социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
Для исследования были отобраны 102 ребенка со спастическими формами ДЦП, проходящие лечение в реабилитационном центре для де тей и подростков с ограниченными возможностями «Прометей», и 50 детей со спастическими формами ДЦП различной степени тяжести, нахо дящихся в специализированном детском доме-интернате (пос. Руднич v ный).
Во время исследования:
проводилась констатация состояния проблемы в теории и практике социального воспитания детей с ДЦП, обосновывалась тема исследования, ставилась цель и выдвигалась гипотеза;
изучался опыт обучения социально-бытовым навыкам детей с другими психоневрологическими заболеваниями;
была разработана диагностическая документация для определения состояния развития социально-бытовых навыков у детей с различными формами ДЦП;
разрабатывались и изготавливались специальные приспособления, необходимые для диагностики и обучения.
В ходе проведения констатирующего эксперимента решались следующие задачи:
- выявить основные факторы, препятствующие овладению социально-бытовыми навыками детьми со спастическими формами ДЦП и изучить эффективность их формирования в различных педагогических условиях; - разработать и экспериментально проверить программу диагностики и оценки уровня сформированности социально-бытовых навыков у детей с ДЦП.
На данном этапе изучалось состояние общей и мелкой моторики исследуемых, наличие и степень выраженности тонических рефлексов, тип семейного воспитания в семьях обследуемых, состояние владения социально-бытовыми навыками детей с различными формами ДЦП, влияние владения навыками на социальную недостаточность.
Характеристика исследуемого контингента
Детский церебральный паралич - тяжелое инвалидизирущее заболевание нервной системы, характеризующееся органическими поражениями головного мозга, возникшими в период внутриутробного развития, в период родов или в период новорожденности, которое сопровождается различными двигательными нарушениями (параличами, парезами, геми-парезами, атаксиями), а также различными речевыми и психическими нарушениями.
Детский церебральный паралич подразделяется на 5 клинических форм
(по К.А. Семеновой):
гемипаретическая форма;
спастическая диплегия;
гиперкинетическая форма;
атонически-астатическая форма;
двойная гемиплегия.
Из перечисленных форм гемипаретическая форма и спастическая диплегия являются спастическими формами о которых и пойдёт речь в ис 67 следовании.
Гемипаретическая форма
Эта форма заболевания характеризуется поражением одноименных ноги и руки. В зависимости от тяжести поражения различают легкую, среднюю и тяжелую степени. В эксперименте принимало участие в экспериментальной группе 5 детей с легкой степенью заболевания в возрасте: 3 детей - 15-18 лет, один ребенок 12 лет, один ребенок 5 лет, а также 6 детей с легкой степенью заболевания первой контрольной группы в возрастных группах: 2 детей 15-18 лет, 2 детей 8-14 лет, 2 детей - 4-7 лет. Во второй контрольной группе 2 ребенка в возрасте 8-14 лет. Все дети характеризуются неловкостью движений пораженных руки и ноги, несущественным снижением тонуса в этих конечностях, сохранностью объема активных движений в этих конечностях. Уровень интеллектуального развития этих детей колеблется от сохранного интеллекта до имбецильности.
Группы детей с гемипарезом средней степени тяжести характеризуются: нарушением тонуса мышц пораженных конечностей, трофическими расстройствами, ограничением объема активных движений поражённых конечностей. Функция пораженной руки значительно нарушена, но больной может брать предметы рукой. Дети ходят, прихрамывая на больную ногу, с опорой на передние отделы стопы. Уровень развития интеллекта варьируется от сохранного до имбецильности.
В экспериментальную группу входят 6 детей с данной формой заболевания в возрастных группах: 4 детей - 15-18 лет; 2 детей - 8-14 лет. В первую контрольную группу вошло также 6 детей в возрастных группах: 3 детей - 15-18 лет; 2 детей - 8-14 лет; один ребенок - 4-7 лет. Во второй контрольной группе 2 ребенка в возрасте 8-14 лет.
Дети с тяжелой формой гемипареза характеризуются выраженным нарушением тонуса мышц в пораженных конечностях. Рука практически не действует, кисть приведена к груди. Имеются незначительные движения пальцев. Дети сильно прихрамывают на пораженную ногу, опираясь на передние отделы стопы. В паретичных конечностях заметно уменьшен объем мышц и рост костей, причем это отличие визуально заметно. Уровень интеллекта детей также варьируется от сохранного интеллекта до олигофрении в стадии имбецильности.
В экспериментальную группу вошли 3 детей в возрасте 15-18 лет. В первую контрольную группу вошло также 3 детей в возрасте 15-18 лет. Во второй контрольной группе 4 детей в возрасте 15-18 лет.
Спастическая диплегия.
Спастическая диплегия является самой распространенной формой церебрального паралича (более 50% случаев). Она характеризуется тетрапаре-зом, то есть поражением рук и ног, причем ноги поражены, как правило, в большей степени. В зависимости от характера патологии различают легкую среднюю и тяжелую степени спастической диплегии.
Дети с легкой степенью спастической диплегии, принявшие участие в эксперименте, характеризовались неловкостью и медлительностью движений в руках, некоторой неловкостью при ходьбе. Походка отличается отсутствием переката стоп, бедра при ходьбе слегка повернуты внутрь. Уровень развития интеллекта варьируется от сохранного до имбецильности
В экспериментальную группу вошли 10 детей в возрастных группах: 7 человек - 15—18 лет, 3 человека - 8-14 лет. В первую контрольную группу вошли 7 человек в возрастных группах: один человек - 15-18 лет, 3 человека - 8-14 лет, 3 человека - 4-7 лет. Во второй контрольной группе детей с этой формой заболевания не было.
Педагогическая программа, направленная на формирование социально-бытовых навыков у детей со спастическими формами ДЦП
Исходя из исследований, проведенных нами, результаты которых описаны в главе 2 настоящей диссертации, становится очевидной нуждаемость детей с детскими церебральным параличами в обучении владению социально-бытовыми навыками, что является важным условием для дальнейшей социализации (А.Г. Маллер, 2000). Невладение или неполное владение этими навыками создает трудности для самостоятельности ребенка. Это в дальнейшем сыграет значительную отрицательную роль при его адаптации в обществе.
Как уже было сказано ранее, дети с детскими церебральными параличами могут иметь как двигательные нарушения, так и нарушения интеллекта, которые препятствуют им овладеть социально-бытовыми навыками.
Кроме того, при обучении необходимо учитывать внешние факторы, такие как окружающее ребенка, пространство, специальные вспомогательные приспособления и т. д. Анализ специальной литературы показывает, что обучение ребенка социально-бытовым навыкам эффективно, если:
- применяется индивидуальный подход;
- проводится предварительное обследование для определения характера нарушений, препятствующих формированию навыка;
- определяются сохранные и развивающиеся функции для построения на них процесса коррекции;
- проводятся подготовительные упражнения с целью подготовки ребёнка к формированию нового навыка;
- закрепляется полученный навык в домашних условиях.
На основании этих выводов были составлены программы обучения социально-бытовым навыкам. Под каждого ребенка составлялась персональная программа обучения, в которой учитывались его интеллектуальные и двигательные возможности. В ходе обучения в персональную программу вносилась корректировка. По нашему мнению каждая программа должна была включать в себя:
1. Подготовительные мероприятия (массаж, упражнения по развитию мелкой моторики, упражнения на гашение тонических рефлексов).
2. Подготовительные упражнения (формирование и отработка захватов, движений, требующихся при выполнении навыков).
3. Использование вспомогательных средств.
4. Условия окружающего пространства.
5. Способ обучения.
6. Адекватное поощрение.
Принцип построения персональной программы обучения социально-бытовым навыкам. После проведенной диагностики развития общей и мелкой моторики, обследования наличия и степени выраженности тонических рефлексов, а также диагностики владения социально-бытовыми навыками составляется персональная программа обучения навыку, основой которой являются описанные в диссертации программы. Отправной точкой при составлении такой программы является уровень развития социально-бытового навыка и состояние мелкой и общей моторики, а также понимание ребенком целей и задач этого навыка.
Определив уровень развития социально-бытового навыка ребенка, мы оцениваем его по разработанной нами шкале владения социально-бытовыми навыками. На основании этой оценки можно определить цели и задачи программы обучения. Цель любой программы обучения улучшить владение ребенком навыкам на балл. Оценка состояния мелкой и общей моторики позволяет определить способ и пути обучения, определить комплекс подготовительных мероприятий и упражнений, а также определить необходимость использования вспомогательных средств в процессе обучения.
На основании данных опроса, наблюдения и анкетирования, полученных при диагностике, делается вывод о представлении ребенка об изучаемом навыке. Если ребенок недостаточно осознает цели и задачи данного навыка или не испытывает нуждаемости в овладении этим навыком, то целесообразно продумать адекватные поощрения ребенка за выполненное задание, для того чтобы создать у него реальную мотивацию к занятиям. А какое поощрение для ребенка может быть адекватным, выясняется у родителей ребенка. Уровень знаний ребенка о схеме тела, также помогает в формировании персональной программы обучения навыку. Если ребенок не владеет схемой тела полностью или частично, то во время занятий педагог, взяв руки или ноги ребенка в свои руки выполняет ими такие пассивные движения, которые потребуются для выполнения навыка. При этом необходимо объяснять ребенку в доступной для него форме каждое движение и стремиться к тому, чтобы ребенок выполнял эти движения самостоятельно, по возможности применять игровые и соревновательные моменты.
При выявлении во время анкетирования у ребенка нарушений программирования и контроля действий целесообразно перед началом каждого занятия спрашивать у него, в какой последовательности должен выполняться этот навык. В процессе обучения можно использовать иллюстрации с изображением этапов выполнения навыков, а у ребенка спрашивать: «Какой этап будет?», следующий «Какой этап был перед ним? », «Правильно ли он выполнен?»
На основании полученных данных для каждого ребенка составляется персональная программа обучения социально-бытовым навыкам. После подготовки программы приступают к ее реализации.
Обучение ребенка социально-бытовым навыкам будет особенно эффективно, если родители ребенка повторяют разучиваемые навыки дома, во время различных режимных моментов.
Лучше всего обучать ребенка одновременно одному или двум навыкам.
Сравнительный анализ результатов обучающего эксперимента
Как показало наше исследование, разработанная программа достаточно эффективна. За период от 4 до 6 месяцев, почти у 95% обучающихся детей отмечается тенденция к улучшению владения социально-бытовыми навыками. Некоторые из них (23,53%) овладели навыками после первого курса обучения. Длительность курса от 2 до 6 месяцев. Такая эффективность программы обусловливается тем, что в ней учитываются двигательные и интеллектуальные особенности каждого ребенка. Кроме того, программа предусматривает обязательное внедрение изученного навыка в повседневную жизнь ребенка, что повышает ее эффективность.
Итак, в результате обучения по данной программе достигнуты следующие результаты:
/. Обучение навыкам еды ложкой и питья из чашки детей в возрасте 4-7 лет с тяжелыми двигательными нарушениями (таблица №39) даёт возможность от уровня только информированности о необходимости выполнения навыка (7 балл) достигнуть уровня выполнения навыка при партнерстве (J балла) в отличие от результата по группе в среднем. А навык еды довести до уровня незначительной помощи со стороны взрослых {4 балла), что даже превышает результат формирования навыка у детей 15-18 лет, без специального обучения (см. главу 2). В возрасте 8-10 лет в процессе питья, достигнут уровень значительной помощи со стороны взрослых (2 балла), а при обучении еде - уровень незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). У детей 15—18 лет при обучении питью достигнут уровень полной сформированности навыка (6 баллов), при обучении еде - также уровень незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). Примечательно, что этот уровень был достигнут при обучении еде в любом возрасте (таблица № 23). В возрасте 14-18 лет со средними двигательными нарушениями (таблица № 40) в процессе обучения питью, при исходном уровне выполнения навыка в партнерстве (5 балла), достигнут уровень полной сформированности навыка (6 баллов), а при обучении еде, при исходном уровне значительной помощи со стороны взрослых (2 балла), достигнут уровень незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). Анализируя формирование навыка в зависимости от степени интеллектуального развития, при помощи специального обучения, можно заключить: у интеллектуально сохранных детей (таблица № 41) в возрасте 8-14 лет при обучении питью достигается уровень выполнения навыка в партнерстве (3 балла). У детей 15-18 лет с исходного уровня выполнения навыка в партнерстве (3 балла), достигнут уровень полного формирования навыка (б баллов). В процессе обучения еде детей 8-14 лет с исходным уровнем необходимости значительной помощи при выполнении навыка {2 балла) также достигнут уровень, незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). А в возрасте 15-18 лет при среднем уровне информированности о предназначении навыка (/ балл) после проведенного обучения был также достигнут уровень выполнения навыка при незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). У детей с имбецильностью (таблица № 42) 8-14 лет при обучении навыку питья достигнут уровень выполнения навыка при значительной помощи со стороны взрослых (2 балла), а в возрасте 15-18 лет при исходном уровне выполнения навыка при незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла) достигнута полная сформированность навыка {6 баллов). В процессе обучения еде у этих детей в возрасте 8-14 лет при исходном уровне информированности о предназначении навыка (7 балл) достигнут уровень выполнения навыка при партнерстве (3 балла), а в возрасте 15-18 лет с исходным уровнем выполнения навыка при значительной помощи (2 балла) достигнут уровень выполнения навыка при незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). При анализе результатов (таблица № 44) можно отследить, что почти все группы детей после соответствующего обучения еде ложкой достигают уровня выполнения навыка при незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла). Наиболее эффективно обучение в группе детей 15-18 лет. В ходе обучения детей этого возраста с различными ведущими нарушениями достигается максимальный наибольший результат как при обучении питью, так и при обучении еде. Наибольшая эффективность по группе достигнута при обучении еде. 2. Обучение навыкам одевания дало следующие результаты. У детей с тяжёлыми двигательными нарушениями (Таблица № 45) в возрасте 4 —7 лет развитие почти всех навыков одевания у данной группы детей находится на исходном уровне информирования о предназначении навыка (7 балл) и невыполнения навыка надевания штанов вообще (0 баллов), после специального обучения навыкам надевания и снимания футболки и рубашки, надевания и снимания штанов достигнут уровень выполнения при значительной помощи со стороны взрослых (2 балла). В возрасте 8— 14 лет при среднем исходном уровне информированности о предназначении навыка (7 балл) — это надевание и снимание футболки, снимание рубашки и надевание штанов, уровне невыполнения навыка надевания рубашки вообще (0 баллов), уровне выполнения навыка снимания штанов при значительной помощи со стороны взрослых (2 балла), после специального обучения достигнуты уровни выполнения навыков одевания футболки, одевания и снимания рубашки, одевания штанов при значительной помощи со стороны взрослых {2 балла). При обучении сниманию футболки и штанов достигли уровня выполнения навыков в партнёрстве со взрослыми (3 балла). Следует отметить, что при обучении в описанных выше группах двумя детьми достигнуты уровни выполнения всех навыков одевания при незначительной помощи со стороны взрослых {4 балла) и уровень выполнения некоторых из навыков только при напоминании (5 баллов). При обучении двоих молодых людей в возрасте 18 лет получены следующие результаты: при начальном выполнении навыков надевания и снимания футболки и рубашки, а также снимания штанов на уровне значительной помощи со стороны взрослых (2 балла) достигнут уровень сформированности навыков снимания футболки, снимания и надевания рубашки (б баллов), уровень выполнения навыка одевания футболки при незначительной помощи взрослых (4 балла), уровень выполнения навыка снимания штанов в партнерстве (3 балла). В результате обучения навыку надевания штанов, при исходном уровне информированности о предназначении навыка (/ балл) достигнут уровень выполнения при значительной помощи со стороны взрослых {2 балла). Анализируя результаты обучения одеванию у детей с тяжелыми двигательными нарушениями в целом можно заключить, что при исходном среднем уровне информированности о предназначении навыков одевания, который был у этих детей, после соответствующего обучения можно достичь уровня выполнения при партнерстве навыков надевания и снимания футболки и рубашки; при исходном уровне информированности о предназначении навыков одевания и снимания штанов молено достичь выполнения навыка при значительной помощи со стороны взрослых, У детей со средними двигательными нарушениями (таблица № 46) в возрасте 8-14 лет при начальном уровне выполнения навыков надевания и снимания футболки и штанов, надевания штанов при значительной помощи со стороны взрослых (2 балла) и выполнения навыка снимания рубашки при незначительной помощи со стороны взрослых (4 балла) достигнуты уровни сформированности навыков надевания и снимания рубашки (б баллов), выполнения при незначительной помощи (4 балла) навыков одевания футболки и снимания штанов, выполнения в партнёрстве навыка одевания штанов (3 балла). В процессе обучения детей с легкими двигательными нарушениями (дети с олигофренией) в возрасте 9—18 лет (таблица № 47) при исходном уровне выполнения навыков надевания и снимания футболки и рубашки при значительной помощи со стороны взрослых (2 балла) и информированности о предназначении навыков надевания и снимания штанов (7 балл), после специального обучения достигнут уровень сформированности навыков снимания футболки и рубашки (б баллов), уровень выполнения при незначительной помощи надевания футболки и рубашки, надевания и снимания штанов {4 балла).
