Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы изучения онтогенеза общения
1.1. Психолого-педагогический и лингвистический подходы к изучению онтогенеза общения 8
1.2. Онтогенез общения и его нарушения в раннем возрасте 26
1.3. Влияние пребывания в доме ребенка на формирование у детей деятельности общения 46
Глава 2. Исследование общения ребенка со взрослым в доме ребенка
2.1. Цель, задачи и организация констатирующего эксперимента 58
2.2. Содержание методики констатирующего эксперимента 68
Глава 3. Специфика общения ребенка и взрослого в условиях закрытого дошкольного учреждения (по данным констатирующего эксперимента)
3.1. Уровень психической зрелости и прагматическое развитие воспитанников дома ребенка 85
3.2. Коммуникативные стратегии взрослых в доме ребенка 106
Глава 4. Логопедическая работа по формированию навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка
4.1. Цель, задачи, организация обучающего эксперимента 120
4.2. Содержание предварительного и основного этапов обучающего эксперимента 127
Заключение 170
Список использованной литературы 174
Приложение 1 193
Приложение 2 196
- Психолого-педагогический и лингвистический подходы к изучению онтогенеза общения
- Онтогенез общения и его нарушения в раннем возрасте
- Уровень психической зрелости и прагматическое развитие воспитанников дома ребенка
- Содержание предварительного и основного этапов обучающего эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы. Контакты с внешним миром, полноценная речевая среда и благоприятный эмоциональный фон общения со взрослыми стимулируют развитие коммуникативной деятельности и речи ребенка.
Хорошо известно, что дефицит общения, возникающий у детей, воспитывающихся в домах ребенка, не только затрудняет процесс овладения речью, но и обусловливает ее качественное своеобразие: бедность лексикона и примитивность используемых синтаксических структур, пониженную речевую активность, ситуативный характер речи (С.Н. Цейтлин).
Большинство воспитанников дома ребенка, имея достаточно высокий уровень развития импрессивной речи, долго не пользуются активной речью. Только у 40% детей к трем годам речь формируется как средство общения (Л.Н. Галигузова, СЮ. Мещерякова, Л.М. Царегородцева). Нарушение процесса овладения активной речью негативно влияет на психическое развитие, эмоционально-волевую сферу и поведение воспитанников домов ребенка, препятствует в дальнейшем их полноценной социализации.
Раннее логопедическое воздействие с ярко выраженной профилактической направленностью является залогом полноценного развития не только речи, но и психики данной категории детей, формирования у них социальных умений и навыков, готовности к обучению в школе. Для правильной организации логопедической работы с детьми раннего возраста необходимо обратиться к анализу особенностей деятельности общения, обусловливающей возникновение активной речи.
Речь возникает из потребности в общении тогда, когда развитие коммуникативной деятельности ребенка требует овладения языковыми средствами. Необходимым условием успешного перехода ребенка к использованию в общении вербальных средств является наличие коммуникативных интенций и умение выражать их различными конвенциональными способами (Е.И. Исенина, Н.И. Лепская, А.А. Леонтьев,
5 М.И Лисина, С.Н. Цейтлин, J. Bruner, К. Nelson, С. Snow и др.). Таким
образом, ход процесса овладения языком определяют уровень
сформированности у ребенка навыков общения, а также специфика
коммуникативно-прагматического пространства, понимаемого как
совокупность условий, в которых реализуется деятельность общения.
В данном исследовании процесс овладения речью рассматривается с точки зрения социально-прагматического подхода как социализация в культурном контексте, поскольку ребенок не просто изучает язык, а, в большей степени, учится использовать его в целях общения (J. Bruner). Прагматический подход предполагает анализ коммуникативной, в том числе и речевой деятельности не только детей, но и взрослых. Он учитывает существующие в современной науке представления о ребенке раннего возраста как активном субъекте общения и творце собственной языковой системы и определяет необходимость расширения традиционных педагогических подходов.
Логопедическая работа с детьми раннего возраста, предполагающая профилактику и коррекцию речевого недоразвития, совершенствование навыков владения речью, не может игнорировать условия, в которых ребенок овладевает речью, не учитывать уровня развития у него коммуникативных, в том числе, довербальных навыков. Однако данный аспект логопедического воздействия остается недостаточно изученным и реализованным в практике.
Вышесказанное свидетельствует о том, что проблема исследования особенностей формирования навыков общения у детей раннего возраста, воспитывающихся в домах ребенка, является актуальной для теоретической и практической логопедии.
Объект исследования: процесс формирования навыков общения как предпосылка овладения активной речью.
Предмет исследования: содержание логопедического воздействия по формированию навыков общения у детей, воспитывающихся в доме ребенка.
Гипотеза исследования: специфика коммуникативно-прагматического пространства, характерного для дома ребенка оказывает негативное воздействие на процесс овладения языком детьми раннего возраста. Работа, направленная с одной стороны, на совершенствование речевой среды, с другой - на развитие у детей прагматических навыков, необходимых для ведения диалога, будет оптимизировать процесс перехода детей к использованию активной речи.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и определении оптимальных путей развития навыков общения у детей третьего года жизни, воспитывающихся в доме ребенка.
В соответствии с целью в исследовании решались задачи:
анализ научно-теоретических основ изучения онтогенеза общения в раннем возрасте;
выявление с позиции социально-прагматического подхода общих и специфических особенностей общения детей со взрослыми в доме ребенка и ДОУ; определение негативных качеств коммуникативно-прагматического пространства, препятствующих успешному развитию речи и навыков общения воспитанников дома ребенка; "
определение содержания работы логопеда со взрослыми, разработка методики логопедической коррекции, оптимизирующей процесс взаимодействия ребенка со взрослым и переход детей от довербальной стадии общения к использованию активной речи;
апробация методики, проверка ее эффективности в процессе опытно-экспериментальной логопедической работы. Методологической основой проведенного исследования явились
фундаментальные положения психологии, лингвистической прагматики и онтолингвистики: о ведущем типе деятельности (А.Н. Леонтьев), о генезисе общения (Е.И. Исенина, М.И. Лисина, А.А. Леонтьев), о влиянии материнской депривации на психическое развитие ребенка (J. Bowlby, М. Ribble, М.И. Лисина и др.), об активной роли ребенка в процессе овладения
7 языком (Н.И. Лепская, A.M. Шахнарович, С.Н. Цейтлин, J. Bruner, L. Bloom и
др.), о закономерностях усвоения ребенком прагматической системы
коммуникативных актов (A. Ninio, С. Snow, J. Bruner, D.Wood и др^).
Для решения поставленных задач были использованы следующие
методы исследования: метод психолого-педагогического эксперимента,
биографический метод, эмпирические методы (констатирующий и
формирующий эксперименты, структурированное наблюдение),
математические методы обработки экспериментальных данных (метод
ранговой корреляции Спирмена (rs), критерий Пирсона (х2), критерий
Манна-Уитни (U)).
Положения, выносимые на защиту:
недостаточность прагматического развития детей в доме ребенка проявляется в несформированности как вербальных, так и довербальных навыков общения;
нарушение формирования прагматических навыков обусловливает возникновение речевого недоразвития;
педагогическое воздействие по профилактике и преодолению речевого недоразвития должно включать работу, направленную на приобретение детьми коммуникативных интенций и развитие различных способов их выражения;
необходимым условием логопедической работы с детьми раннего возраста должно являться создание коммуникативно-прагматического пространства, стимулирующего активное участие ребенка в процессе общения со взрослым.
Психолого-педагогический и лингвистический подходы к изучению онтогенеза общения
Общение является результатом социального опыта человека. Многим современным людям свойственны различные проблемы, связанные с общением. Проблемы эти, очевидно, начинаются в раннем детстве, когда для формирования навыков общения ребенок нуждается в помощи взрослых -внимательных собеседников и слушателей. Исследователи отмечают, что современная цивилизация все более отдаляется от условий, благоприятных для полноценного психического развития ребенка, все больше усугубляя изоляцию и увеличивая дефицит общения ребенка со взрослым [113]. Для современного этапа развития нашего общества характерны такие особенности, как разрушение культуры семьи, традиционной системы воспитания детей, потеря навыков материнского поведения [135]. Ребенок наиболее чувствителен к этим негативным воздействиям в раннем возрасте. А ранний возраст определяет всю последующую социализацию человека [137].
Исследование онтогенеза общения является темой традиционной, но по-прежнему включающей множество нерешенных вопросов. Изучение общения находится на пересечении интересов нескольких наук: психологии, психофизиологии, лингвистики, педагогики, каждая из которых рассматривает это явление в различных аспектах. Онтогенез общения, безусловно, представляет интерес и для логопедии, так как тесно связан с речевым развитием ребенка.
Несмотря на богатые традиции изучения этого вопроса в психологии, не существует единого определения общения. В современной науке используется огромное количество различных, часто противоречащих друг другу, определений общения и множество подходов к его изучению. А.А. Леонтьев пишет о том, что вопрос о дефиниции этого понятия становится самостоятельной научной проблемой и приводит, в качестве примера, работу Ф. Денса, который насчитал 96 определений общения в англоязычной литературе до 1961г. [87].
В нашем исследовании общение рассматривается как деятельность, возникающая прижизненно и обладающая структурой, присущей любой деятельности. Предметом деятельности общения являются проявляющиеся в этом процессе качества и свойства партнера, которые составляют образ другого человека и становятся затем продуктом общения. Продуктом общения можно также считать представления ребенка о себе. Всякая деятельность направлена на удовлетворение определенной потребности. В рамках деятельностного подхода существует представление о том, что у людей есть самостоятельная потребность в общении (не сводимая к другим нуждам). Коммуникативная деятельность направлена на удовлетворение этой потребности [93, 94,95,96,14,50,48,49,29,30,133].
М.И. Лисина дает следующее определение общения, которое является базовым для данного исследования: «общение - не всякое взаимодействие людей, но именно такое, в ходе которого каждый участник активен, выступает как субъект, адресующийся к личности другого человека, попеременно выражая ему свое отношение и воспринимая отношение партнера к себе» [95, с.25].
Некоторые исследователи разграничивают понятия «общение» и «коммуникация». Например, по определению Р. Шпица коммуникация это -«любое ощутимое изменение поведения, намеренное или ненамеренное, направленное или ненаправленное, с помощью которого один человек или несколько людей могут воздействовать на восприятие, чувства, мысли и поступки одного человека или нескольких людей, независимо от того, предполагается подобное влияние или нет» [190,с.52]. Таким образом, предполагается, что человек может вступить в коммуникацию независимо от присутствия или отсутствия намерения, в отличие от общения, которое предполагает наличие интенции.
В данном исследовании представляется целесообразным использовать понятия «общение» и «коммуникация» как синонимы. Рассматривая общение (коммуникацию) как деятельность необходимо учитывать следующие черты, присущие ему: интенциональность (наличие цели и мотива), результативность, нормативность [17,18,87].
Значением общения для психического развития ребенка первыми заинтересовались психоаналитики. 3. Фрейд рассматривал ранний опыт как основу психического развития ребенка. М. Риббл, наблюдая за младенцами, которые воспитывались без матери, выдвинула идею о том, что отсутствие материнской любви может вызвать тяжелые физические и психические нарушения. Психиатры и психотерапевты признали, что развитие младенца нельзя рассматривать в отрыве от отношений с матерью или другими взрослыми, ухаживающими за ребенком. Ранние формы взаимодействия между ребенком и взрослым стали рассматриваться как нечто большее, чем простой эмоциональный взаимообмен [220].
Д. Боулби и Р. Шпиц описали симптомы «госпитализма», которые появлялись у младенцев, воспитывающихся в приютах. В результате дефицита общения, даже при удовлетворительном физическом уходе, у этих детей возникали тяжелые психические отклонения, наблюдалась высокая детская смертность. Д. Боулби, изучая психическое развитие младенцев в приютах, создал теорию о незаменимости материнской заботы. Эта теория была очень популярна, и долгое время оказывала тормозящее влияние на развитие общественного воспитания в странах Запада [203,190]. В психоаналитической традиции объектом изучения традиционно была диада -мать и младенец, неповторимое единство, которое 3. Фрейд называл «массой из двоих». В области общения матери и младенца остается много необъяснимых фактов, это позволило некоторым философам и психологам предполагать, что оно основывается на экстрасенсорном восприятии или на телепатии [12,16, 46, 190,194].
Онтогенез общения и его нарушения в раннем возрасте
На доречевой стадии происходит интенсивное прагматическое развитие ребенка. В процессе общения ребенка с матерью с помощью протоязыка у ребенка развиваются прагматические умения, необходимые для ведения диалога: умение вызвать внимание партнера, удержать внимание, изменить роль, вызвать необходимое ответное действие партнера по коммуникации, отказаться от общения, ответить на слова партнера [64,65,100,104,112,128,112].
Самый ранний способ общения Дж. Брунер назвал «требующим» способом коммуникации. Это проявление врожденных реакций на ситуацию дискомфорта. Далее появляется «просящий» способ. Для него характерно то, что крики младенца становятся менее требовательными, появляются паузы [207, 208].
Особенностью периода гуления можно назвать возникновение первых аспектов коммуникации - эмоционального и фатического (Н.И.Лепская). Ребенок непроизвольно выражает свое эмоциональное состояние, желание-нежелание контакта со взрослым. По достижении трех месяцев суть контакта меняется - мать и ребенок попеременно выражают свои эмоциональные состояния. Эта форма содержит черты будущего монолога и диалога. Н.И. Лепская называет эту форму дуэтом. Первое средство коммуникации -звуко-жестово-мимический комплекс, где ведущая роль принадлежит жестово- мимическому комплексу, а звуковому - лишь сопроводительная. В этот период начинается формирование связи между звукопроизносительным аппаратом и слуховым анализатором (аутоэхолалия), совершенствование артикуляторного аппарата (эхолалия) возможность восприятия речи окружающих [89,90].
В этот период ребенок начинает использовать различные средства общения. Существует несколько их классификаций.
Согласно данным М.И. Лисиной, ребенок использует следующие средства общения: экспрессивно - мимические (улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения тела, рук, выразительные вокализации); предметно-действенные (локомоторные и предметные движения, позы - приближение, удаление, вручение предметов, притягивание, отталкивание, позы, выражающие протест, желание уклониться от контакта или стремление прижаться к взрослому, быть взятым на руки) [94, 95].
Е.И. Исенина использует расширенную классификацию невербальных средств общения, которыми владеет ребенок на дословесной стадии. В рамках протоязыка (системы эмоционально-эспрессивных языковых средств, которые использует ребенок на доречевой стадии) она выделяет различные виды протознаков: кинезнак - дословесное средство общения в форме действия или взгляда, не выражающее эмоциональную экспрессию; мимознак - дословесное средство общения, которое в форме эмоциональной экспрессии (лицевой мимики) передает эмоциональное состояние или отношение производителя речи; вокознак — звуки, издаваемые ребенком, не относящиеся к речи (плач, вскрикивания, аканье и др.); физиознак — дословесное средство общения, «означающее» которого есть предмет, являющийся частью знаковой ситуации общения. Следующее средство общения - вокализации. Далее выделяются различные виды взглядов (контактный взгляд, взгляд, ищущий оценку поведению, указательный взгляд, соединяющий взгляд), жесты [62,64,65].
Е.И. Исенина отмечает, что протоязык оказывает большое влияние на формирование речи, являясь основой возникновения паралингвистических средств словесной речи, без которых невозможно речевое общение.
Важным этапом в коммуникативном развитии является и то, что к концу первого года жизни дети понимают значение указывающего жеста. Многие исследователи считают указывающий жест одним из критических показателей развития адресного общения [6,8,12,26]. Он является показателем способности выделять из окружения объекты, интересные как для себя, так и для партнера по общению. Младенцы начинают сами использовать указывающий жест в возрасте около года.
Э. Бейтс с соавторами пришли к выводу, что существует взаимосвязь между способностью ребенка использовать указывающий жест и его речевым развитием. Они установили, что умение предлагать предмет и использовать указывающий жест с коммуникативными намерениями хорошо прогнозирует развитие словарного запаса в раннем возрасте [12].
Переход к использованию в общении активной речи является большим событием в жизни ребенка. Пассивный лексикон ребенка к этому моменту может насчитывать около 50-70 слов [179].
С.Н. Цейтлин выделяет следующие условия, благоприятные для перехода слова из пассивного словаря в активный: частотность ситуаций, в которых задействовано слово, невозможность для ребенка употребить вместо слова протознак. Прагматический фактор в этом аспекте является ведущим, так как он связан необходимостью номинации явления в связи с процессом общения [179].
Период возникновения первых слов в лексиконе ребенка достаточно часто совпадает с другим важным событием - ребенок начинает самостоятельно ходить. Это новообразование крайне важно для психической жизни ребенка, так как разрывает старую ситуацию развития. Как отмечает Д.Б. Эльконин, ребенок в этот период отделяет себя от взрослого [192].
Р. Шпиц также считает этот момент крайне важным. До сих пор мать по своему усмотрению удовлетворяла нужды ребенка, когда же ребенок пошел самостоятельно, изменилась ситуация общения. Мать теперь вынуждена препятствовать ребенку в проявлении его инициативы, используя приказы и запреты [190].
Уровень психической зрелости и прагматическое развитие воспитанников дома ребенка
В соответствии с задачами исследования, на первом этапе констатирующего эксперимента проводилась оценка сенсомоторного развития и познавательной активности испытуемых.
Испытуемые из экспериментальной группы в целом продемонстрировали более высокий уровень развития элементарных форм зрительно-моторной координации и конструктивного праксиса, чем испытуемые контрольной группы. Более высокие результаты также были получены в экспериментальной группе при исследовании восприятия величины предмета, способности учитывать величину предмета в практической деятельности, физиологической способности различения цветов. Было выявлено, что испытуемые экспериментальной группы уже многократно выполняли подобные задания ранее на логопедических занятиях.
Представляется, что высокие баллы детей экспериментальной группы обусловлены многократной тренировкой исследованных навыков. Обращает на себя внимания тот факт, что дети в доме ребенка при выполнении заданий использовали одни и те же стратегии, облегчающие работу. Например, получив инструкцию разложить формочки-вкладыши, все дети выкладывали формочки на столе по порядку убывания размера в одну линию. Видимо, испытуемые точно воспроизводили определенный алгоритм, продемонстрированный ранее взрослым. Дети из контрольной группы, как правило, затрачивали на выполнение задания в среднем в три раза больше времени, чем дети из экспериментальной группы, используя метод проб и ошибок, однако также как и дети из экспериментальной группы доводили работу до конца. При этом не было замечено, что дети используют какие-либо определенные стратегии. Характерной особенностью было то, что в процессе работы дети из контрольной группы часто меняли тему диалога, обращая внимание взрослого, например, на то, что формочки похожи на паровоз или, что формочка похожа на шляпу, затем снова возвращались к выполнению задания. Деятельность испытуемых имела явно исследовательский характер. В случае затруднений дети вербально или невербально обращались за помощью к взрослому. После того, как задание было выполнено, дети из контрольной группы, как правило, экспериментировали с материалом, пытаясь создавать различные конструкции.
Дети экспериментальной группы, напротив, четко выполняли инструкцию, не отвлекаясь, почти не глядя на взрослого, не требуя помощи в случае затруднений. Сразу после выполнения задания отдавали игрушку взрослому и ждали следующих инструкций. Как правило, дети из экспериментальной группы не совершали действий, которые не были бы регламентированы взрослым. В целом экспериментальная группа продемонстрировала значительно более высокий уровень развития тонкой моторики и навыков самообслуживания, чем контрольная. Подобный результат можно было прогнозировать, так как занятия с детьми в доме ребенка направлены в основном на развитие невербального интеллекта и тонкой моторики. Важно отметить и то, что особенности организации жизни детей в условиях дома ребенка способствуют тому, что дети рано начинают самостоятельно есть, одеваться, мыть руки, убирать игрушки. Например, полуторагодовалые дети уже способны самостоятельно и аккуратно есть суп ложкой. В семье подобный подход к воспитанию встречается редко. Многие дети, посещающие детский сад, даже в три года не могут есть и одеваться без помощи взрослого.
Далее были исследованы особенности речевого и коммуникативного развития детей контрольной и экспериментальной выборок.
Подтвердилось предположение, что дети экспериментальной группы значительно отстают от детей контрольной группы по уровню развития активной речи. Только 8 детей из экспериментальной группы на момент исследования пользовались фразовой речью в общении. Остальные дети использовали в общении однословные высказывания, которые трудно отнести к каким-либо определенным частям речи из-за их грамматической аморфности. Характерной чертой фонетического оформления речи детей экспериментальной группы является замена свистящих и шипящих звуков звуками [т] и [д]. Эта особенность отмечена у большей части детей, владеющих активной речью.
Содержание предварительного и основного этапов обучающего эксперимента
Занятие 1. Тема. Что нужно для того, чтобы диалог состоялся? Ход.
1. Игра «Разговор». Участникам предлагается разбиться на пары и в течение 2 минут поговорить на любые темы в разных условиях: - спиной друг к другу - один сидит, другой стоит - меняются местами - оба стоят лицом друг к другу - сидят лицом друг к другу
Цель игры — осознание наиболее благоприятной для общения позиции. 2. Обсуждение: Какая позиция наиболее благоприятна для общения с ребенком. Раздаточный материал: Необходимые условия доверительного общения: 1. Находиться рядом с ребенком во время занятия; 2. Выражать поддержку или одобрение ребенку прикосновением (гладить по голове, похлопывать по плечу)
3. Постоянно поддерживать контакт глаза в глаза с ребенком во время игр. Обсуждение темы: что нужно для того, чтобы разговор с ребенком состоялся? Ответы обсуждаются, в результате выделяются необходимые условия: 1) наличие участников разговора; 2) наличие темы, интересующей обоих участников; 3) умение вступить в коммуникацию; 4) умение выразить свою мысль (намерение); 5) умение понять собеседника; 6) умение ответить; 7) умение закончить диалог. 3. Просмотр видео эпизода, где в диалоге нет совместного внимания. Вопросы для обсуждения. Можно ли назвать этот эпизод диалогом? Почему диалог не состоялся? Просмотр диалога, в котором есть совместное внимание. Вопросы для обсуждения: почему этот диалог можно назвать удачным?
4. Задание.
Привести пример хорошего диалога из своей практики.
Занятие 2.
Тема: как научиться позитивно воспринимать ребенка? Ход.
1. Игра «Представление». Участникам предлагается разбиться на пары. Далее, ведущий предлагает представить своего партнера так, чтобы это запомнилось, подчеркнув самые положительные черты.
Цель: осознание возможности позитивного восприятия каждого человека. Поддержание в группе доброжелательного отношения друг к другу. 2. Обсуждение. Возможно ли на любое качество ребенка посмотреть позитивно? Раздаточный материал. Одни и те же действия и качества ребенка можно рассматривать и воспринимать по-разному.
3. Просмотр видеофильма. Эпизоды, в которых взрослый ругает ребенка за нежелательное поведение и эпизоды, где взрослый позитивно оценивает качества и деятельность ребенка.
4.Обсуждение.
Описать действия детей как негативные, затем как позитивные. Используя позитивные характеристики, мы влияем не только на отношение ребенка к себе, но и на свое собственное отношение к ребенку.
5. Задание:
Ответить на вопросы:
В каких ситуациях вы хвалите ребенка? Как вы показываете ребенку, что вы цените, то, что он делает или говорит? Занятие 3. Тема: как научиться лучше понимать сигналы ребенка? Ход.
1. Игра «Испорченный телефон». Участники сидят в кругу с закрытыми глазами. По сигналу ведущего двое открывают глаза, один из участников невербально выражает какую-либо эмоцию. Второй участник пытается его понять и, трогая за плечо следующего участника, чтобы он открыл глаза, также выражает эту эмоцию, как он ее понял. Так, пока не закончится круг. Цель: создание в группе настроя на обсуждение темы. 2.Обсуждение.
Легко ли выразить свои эмоции так, чтобы было понятно собеседнику? Легко ли понять собеседника без слов? 3. Раздаточный материал.
О чем нужно помнить для того, что бы диалог с ребенком состоялся.
- Инициативы ребенка могут быть сильными и слабыми. Слабая инициатива, это реплика, которая не требует ответа. Сильная инициатива привносит в диалог что-то новое и требует ответа. У детей с языковыми проблемами часто преобладают слабые инициативы, поэтому взрослые могут не замечать коммуникативных интенций ребенка.
- Реакции ребенка могут быть минимальными и расширенными. Если собеседник дает односложный ответ это минимальная реакция, которая может означать, что собеседник хочет завершить диалог. Дети с задержкой речевого развития нуждаются в обучении расширенным реакциям.
- Диалог может осуществляться не только при помощи вербальных средств, но и с использованием жестов, мимики, локомоторных действий. При диалоге между взрослым и ребенком раннего возраста наблюдается неравенство между участниками в уровне владения средствами общения. Следовательно, именно у взрослого больше возможностей для повышения эффективности общения.
- Некоторые ситуации общения изначально предполагают использование, в основном, вербальных средств. Например, чтение взрослым книги и обсуждение с ребенком.
- Целью общения может быть не только передача какой-либо конкретной информации, а привлечение внимание к себе, сообщение о желании общаться.
