Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические и экспериментальные подходы к изучению развития детей первого года жизни .
1.1. Современные подходы к изучению развития детей первого года жизни 11
1.2. Общие закономерности психомоторного развития детей первого года жизни 18
1.3. Влияние неблагоприятных социально-психологических факторов на раннее развитие детей 37
1.4. Проблема общих и специфических закономерностей психического развития детей первого года жизни с нарушениями в психомоторном развитии 44
Глава 2. Особенности психомоторного развития детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей .
2.1. Психологические основы изучения детей первого года жизни группы риска 51
2.2. Методика констатирующего эксперимента 54
2.3. Анализ некоторых биологических и социальных факторов риска,влияющих на развитие детей 56
2.4. Анализ результатов констатирующего эксперимента и динамического наблюдения за развитием детей; выводы 60
Глава 3. Пути коррекционно-педагогическои работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка .
3.1. Психологические основы обучающего эксперимента 86
3.2. Анализ некоторых биологических и социальных факторов риска, влияющих на развитие детей экспериментальной группы 88
3.3. Основные направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни группы риска 89
3.4. Комплексное индивидуальное занятие как основная форма коррекционного обучения детей первого года жизни 121
3.5. Методы и приемы коррекционно-педагогической работы 126
3.6. Дифференцированный подход при обучении детей первого года жизни группы риска 135
3.7. Контрольный эксперимент , 139
Заключение. 143
Библиография 150
Приложения 175
- Современные подходы к изучению развития детей первого года жизни
- Проблема общих и специфических закономерностей психического развития детей первого года жизни с нарушениями в психомоторном развитии
- Психологические основы изучения детей первого года жизни группы риска
- Основные направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни группы риска
Введение к работе
Данное исследование посвящено психолого-педагогическому изучению детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей, а также разработке наиболее эффективных педагогических путей коррекционной работы с этими детьми в условиях специализированного дома ребенка.
Актуальность исследования
В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной педагогике усилился интерес к возможно более ранней коррекции отклонений в развитии детей. Актуальность этой проблемы обусловлена уникальностью младенческого возраста для становления ряда функций в психическом развитии ребенка. Как считал Л.С.Выготский, педагогические воздействия в этом возрасте "падают на почву созревающих процессов", что отличает психическое развитие ребенка в раннем онтогенезе от других возрастных этапов. В последние годы, в связи с усилением внимания к воспитанию детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, необходимость ранней коррекционной работы приобретает особое значение. Неразработанность данного вопроса и его первостепенное значение дают основание считать коррекционно-педагогическую работу с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка одной из наиболее актуальных в специальной педагогике.
Данная работа выполнена в русле исследований, посвященных поиску потенциальных возможностей развития детей первого года жизни группы риска.
Цель исследования — определить наиболее эффективные и оптимальные пути ранней педагогической работы, значимые для развития, коррек ции и предупреждения вторичных отклонений у детей первого года жизни группы риска, оставшихся без попечения родителей.
Объект исследования — дети первого года жизни группы риска, воспитывающиеся в специализированном доме ребенка, с клиническим диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксического генеза" как рожденные в срок, так и недоношенные.
Примечание: термин "дети группы риска" характеризует группу детей с многофакторным неблагополучием биологического и социального анамнеза, хроническими соматическими и нервно-психическими заболевания, воспитывающихся в интернатных условиях.
Предмет исследования — процесс комплексной коррекционно-педаго-гической работы с детьми первого года жизни группы риска в условиях специализированного дома ребенка.
Задачи исследования
1. Определить уровень сформированности ведущих линий развития у детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы в зависимости от условий воспитания.
2. В целях определения темпа психомоторного развития и возрастных сроков появления моторных навыков и психологических новообразований конца первого года жизни провести пролонгированное наблюдение за развитием детей изучаемой группы на втором и третьем году жизни.
3. Разработать направления, задачи, содержание, методы и приемы, а также педагогические условия осуществления ранней коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска.
4. Проверить эффективность предложенной системы коррекционно-педагогической работы с детьми изучаемой группы.
Гипотеза исследования.
Предполагалось, что педагогическая работа с детьми изучаемой категории должна носить стимулирующий и корригирующий характер, а также учитывать, с одной стороны, критические периоды в их развитии, а с другой — повышенную чувствительность к педагогическим воздействиям. В основе ранней коррекционной работы должна быть система социальных отношений, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мо-тивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.
Методы исследования определялись теоретическими позициями отечественной детской психологии и педагогики, а также задачами нашего исследования.
Исследование включало:
анализ литературных источников по данной проблеме;
изучение истории развития детей;
опрос родителей;
наблюдение за детьми;
психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент), включающее первичное обследование детей и динамическое наблюдение за их развитием на первом, втором и третьем году жизни методом диагностики нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт, 1983); для определения и оценки уровня развития недоношенных детей использовались таблицы Е.П.Бомбардировой (1979 ) и Э.Л.Фрухт (1996);
формирующий эксперимент на основе общеразвивающих (И.М.Кононова, 1985; С.Л.Новоселова, 1978; 1985; Л.Н.Павлова, 1987; Э.Г.Пилюгина, 1983, 1996; Э.Л.Фрухт, 1987 и др.) и коррекционных методик (Е.Ф.Архи пова, 1989; Е.М.Мастюкова, 1985, 1991; В.Л.Страковская, В.Е.Ладыгина, 1990 );
контрольный эксперимент (по методикам констатирующего эксперимента).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В исследовании проведен сравнительный анализ психомоторного развития детей первого года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы, воспитывающихся в различных условиях. Выявлены критические периоды в становлении ведущих линий развития у домашних детей и детей дома ребенка. Показано, что у детей группы риска, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, а также моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у детей, воспитывающихся в семье. Это, в свою очередь, приводит к нарастанию отставания в критические периоды и определяет замедленный темп психического развития детей этой группы в раннем возрасте.
Исследование позволило определить направления, задачи, содержание, методы и приемы целенаправленной ранней коррекционной работы с детьми группы риска в условиях дома ребенка, а также разработать дифференцированный и личностно-ориентированныи подход к обучению детей этой категории.
Экспериментальная работа показала значительные потенциальные возможности детей изучаемой группы, позволившие предотвратить нарастание отставания в психомоторном развитии всех детей на первом году жизни, скорригировать отдельные ведущие линии и ускорить темп их развития.
Практическая значимость исследования.
Разработанные методические рекомендации могут быть использованы дефектологами, логопедами и воспитателями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с детьми первого года жизни группы риска в условиях замещающей семейной заботы. Материалы исследования могут быть рекомендованы для переподготовки специалистов, работающих в домах ребенка и подготовки сту-дентов-дефектологов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе обсуждения на медико-педагогических советах в доме ребенка №22 г.Москвы; на рабочих совещаниях логопедов и дефектологов домов ребенка г.Москвы; на занятиях по переподготовке специалистов, работающих в домах ребенка, на кафедре физиологии развития и нетрадиционных методов оздоровления детей раннего возраста в Российской Медицинской Академии Последипломного Образования; на научной конференции по проблемам комплексной реабилитации детей в домах ребенка (г.Апатиты Мурманской области, 25 — 27 сентября 1996 года); на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии ИКП РАО (1995, 1996 гг.)
Программно-методический материал был апробирован и внедрен в работу дефектологов и логопедов дома ребенка №22 г.Москвы, областного дома ребенка г.Боровичи Новгородской области, дома ребенка г.Волгограда, дома ребенка №2 г.Челябинска.
Основные идеи и научные результаты отражены в 3 публикациях по теме исследования.
Организация исследования
Экспериментальной базой служили специализированный дом ребенка №22 и детские поликлиники г.Москвы. Экспериментальная работа проводилась с 1986 года по 1995 год.
Изучение детей проходило в сравнительном плане с детьми с перинатальной энцефалопатией, воспитывающимися в семье. В экспериментальной работе приняли участие 150 детей первого года жизни, из них 125 детей, воспитывавшихся в доме ребенка и 25 детей — в условиях семьи. Всего подвергнуто анализу — 2124 протокола
Положения, выносимые на защиту.
1. Существенные изменения уровня и темпа психомоторного развития у большинства детей младенческого возраста с перинатальной патологией центральной нервной системы отмечаются в критические периоды раннего онтогенеза.
2. У детей группы риска, оставшихся без попечения родителей, ведущие линии развития, моторные навыки и психологические новообразования первого года жизни оказываются более уязвимыми, чем у детей, воспитывающихся в семье, что приводит к нарастанию отставания в их психомоторном развитии в критические периоды и проявляется в более низком, чем у домашних детей, уровне развития.
3. Для полноценного воспитания детей первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка необходима система коррекционно-педаго-гического воздействия, направленная на обогащение эмоциональных и личностных контактов детей со взрослыми и сверстниками, включающая развитие мотивационно-потребностной сферы и поэтапное формирование ведущих линий развития.
4. Ранняя комплексная, целенаправленная коррекционно-педагоги- ческая работа с детьми первого года жизни группы риска в условиях дома ребенка позволяет успешно корригировать нарушения, связанные, с одной стороны, с перинатальной патологией центральной нервной системы, а с другой — с влиянием депривационных факторов.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографического указателя и приложений. Объем работы составляет 149 страниц машинописного текста. Данные экспериментов представлены в 8 диаграммах и 3 графиках в приложениях.
Современные подходы к изучению развития детей первого года жизни
На современном этапе развития в зарубежной психологии существует несколько различных подходов к пониманию общих особенностей развития детей первого года жизни. Представляется существенным проанализировать некоторые из них.
Зарубежная психология, особенно американская, продолжая традиции нормативной психологии, рассматривает младенца как натуральное существо (J.Maccoby, 1989; R.Sears, 1975 и др.). К этой научной традиции примыкает рефлексологический подход к изучению развития ребенка первого года жизни, выражающийся в понимании развития как суммы реакций в ответ на определенные стимулы (Т.Бауэр, 1979; R.L.Fantz, S.Nevis, 1970; T.Field, 1990).
Широкое распространение получила концепция "социального научения", стоящая на основе необихевиоризма и решающая проблему развития через "социальное научение" путем "социального подкрепления" (J.Aronfreed, 1968, 1969; W.Condon, 1974, 1975; W.Hartup, 1982; R.Sears, 1975; В.F.Skinner, 1957, 1969; D.N.Stern, 1971), т.е. воздействия, оказываемого одним человеком на другого. В исследованиях этого направления накоплен большой фактический материал, характеризующий возможности ребенка первого года жизни во взаимодействии со взрослым.
Интенсивные исследования психических возможностей детей первого года жизни проводятся в русле психологии развития (A.Bandura, 1963, 1977; M.Rutter, 1971, 1977, 1979, 1980), основное внимание уделяется феномену научения через подражание или имитацию, а также условиям возникновения социальной мотивации и привязанности к взрослому у младенца (J.L.Gewirtz, 1968, 1972).
В рамках представленных научных направлений в 70-е годы (N.Anastasiow, P.Dokeck, I.Gordon, R.Parker, 1972) было введено новое понятие и разработана программа "Early Educational Intervention" (раннее вмешательство в развитие). Широкую практику применения эта работа получила в США, где практически каждый штат разработал свои программы раннего вмешательства:
The Honeylands Project, The Child Care Coalition of South Central Connecticut (CCC/SCC); The Atlanta Family Child Care Heals and Safety Project; The Family Child Care Immunization Project (Калифорния и С-Франциско); Early Childhood Education Linkage System (ECELS в Пенсильвании); Harward Family Research Project, Prekindergarten Educational Program (PREP на Гавайях и др. (Children today. — 1995. — № 4. — P. 12-19)).
Все эти и подобные им программы имеют целью помочь родителям и специалистам в воспитании ребенка первого года жизни и раннего возраста. Наряду с программами "Early Educational Intervention" для нормальных детей появились и программы для детей с различными нарушениями: Handicapped Childrens Early Educational Program (HCEEP), Supporting Extended Family Members (SEFAM), Infant Stimulation/Mother Training Project, Family Rehabilitation Program; Child and Adolescent Service System Program (CASSP) и др. (Children today. - 1995. - № 4. - P. 12-19). Одни из них были разработаны специально для родителей (SEFAM, FRP), в других предусмотрено их активное участие (НСЕСР, CASSP и др. наряду со специалистами).
Важнейшие исследования детей младенческого возраста продолжаются в русле идей Ж.Пиаже, рассматривающих развитие ребенка первого года жизни через развитие когнитивных процессов (Дж.Флейвелл, 1967) и видящих основную задачу развивающего обучения в активизации функционирования познавательных структур через собственную активность ребенка.
Характерной тенденцией современной психологии младенчества в зарубежных исследованиях является выделение нового предмета исследования - собственной активности ребенка. Развитие ребенка рассматривается как диадическое взаимодействие в паре "мать-дитя". В этом контексте изучаются физический уход за ребенком, система позиций матери и ребенка, иерархия стимулов, их значимость в различные месяцы жизни ребенка, диалог и взаимодействие (H.R. Shaffer, 1964, 1971; J.Tizard, B.Tizard, 1971 и др.), с этих же позиций разрабатываются программы раннего вмешательства.
В концепциях неофрейдизма проблема социальных связей и их значение для развития ребенка трансформировалась в проблему "психической депривации" (M.D.Ainsworth, 1962, 1970; J.Bowlbu, 1979; M.Rutter, 1971, 1977, 1979, 1980; R.A. Spits, 1945, 1946; H.R.Shaffer, 1964, 1971 и др.).
Представители парижской генетической школы (R.Zazzo, 1971), про 14 должая традиции А.Валлона, разрабатывают идеи развития личности и сознания в младенческом возрасте. Таким образом, современная зарубежная психология характеризуется накоплением значительного фактического материала, созданием разнообразных концептуальных подходов к его осмыслению, разработкой программ по раннему развивающему вмешательству. Современные подходы к развитию ребенка первого года жизни в отечественной психологии и педагогике базируются на культурно-исторической теории психического развития Л.С.Выготского (1960), положившей начало ряду общих положений о психическом развитии ребенка: 1. Детское развитие имеет сложную организацию во времени. Год жизни в младенчестве не равен году жизни в отрочестве. 2. Детское развитие есть цепь качественных изменений. Ребенок не просто маленький человек, а существо, обладающее качественно отличной психикой. 3. Каждая сторона психики ребенка имеет свой оптимальный период развития. 4. Высшие психические функции возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и становятся впоследствии внутренними индивидуальными функциями самого ребенка. Формируясь прижизненно, они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества и связаны с обучением. Логическим следствием закона о высших психических функциях стало понятие о "зоне ближайшего развития" ребенка. Отражая область еще не созревших, но уже созревающих процессов, "зона ближайшего развития" дает представление о потенциальных возможностях развития и на этой основе позволяет сделать обоснованный прогноз. В работах А.Н.Леонтьева (1972, 1975, 1979) было сформулировано положение о значении деятельности в развитии человека, нашедшее свое дальнейшее развитие в работах Л.И.Божович (1968), П.Я.Гальперина (1959, 1978), А.В.Запорожца (1978, 1986), М.И.Лисиной (1974, 1978, 1986), Д.Б.Элько-нина (1975, 1989 ).
Проблема общих и специфических закономерностей психического развития детей первого года жизни с нарушениями в психомоторном развитии
Напомним, что объектом нашего изучения являются дети с ранним поражением центральной нервной системы (перинатальные энцефалопатии) как родившиеся в срок, так и с различной степенью недоношенности, воспитывающиеся в условиях дома ребенка. Развитие таких детей на первом году жизни характеризуется задержкой психомоторного развития, которое в дошкольном возрасте может привести к различным вариантам нарушенного развития: от легкой задержки речевого развития, задержки психического развития до олигофрении в степени дебильности. Дети с более тяжелыми нарушениями интеллекта или же имеющие какие-либо дополнительные нарушения (сенсорные, двигательные, психические или сложную структуру дефекта) в данной работе не изучались. Поэтому анализ литературных данных будет посвящен только изучаемой категории детей.
Анализ динамики психомоторного развития детей первого года жизни позволил ряду авторов характеризовать нарушения в развитии детей в терминах "задержки развития" (Л.Т.Журба, 1968, 1980; Л.Т.Журба, Е.М.Мас-тюкова, 1976, 1981; Е.М.Мастюкова, 1973, 1975).
Рассматривая различные варианты задержанного развития на основании разработанной ими количественной оценки возрастного развития ребенка на первом году жизни, Л.Т.Журба и Е.М.Мастюкова (1981) предлагают различать специфическую и неспецифическую задержку возрастного развития. Неспецифическая задержка развития характеризуется тем, что она "не связана с повреждением мозга и с возрастом компенсируется при благоприятных условиях внешней среды" (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, 1981, — С. 158). Неспецифическая задержка развития в свою очередь может быть парциальной, обусловленной отставанием созревания некоторых функций, наиболее поздно формирующихся, и тотальной, "если созревание двигательных и психических функций задержано более или менее равномерно" (Л.Т.Журба, Е.М.Мастюкова, 1981, - С. 159).
Специфическая задержка развития рассматривается как "связанная с повреждением мозговых структур и их функций", что обусловлено нарушениями внутриутробного формирования или ранними постнатальными воздействиями. Степень и характер такой задержки может значительно варьироваться от легкой до крайне тяжелой.
Психолого-педагогический прогноз развития и оценка развития ребенка на первом году жизни разработаны Э.Л.Фрухт (1995) и основаны на диагностике нервно-психического развития детей первого года жизни (Э.Л.Фрухт, 1979). Психолого-педагогический прогноз позволяет определить глубину отставания или опережения в развитии (педагогические термины, отражающие фактический уровень развития ребенка). Э.Л.Фрухт на первом году жизни выделяет группы нормального развития, группы внимания, а также группы риска, высокого риска и диспансерные группы. Отнесение ребенка к той или иной группе развития, по мнению Э.Л.Фрухт, позволяет прогнозировать дальнейшее развитие ребенка.
Некоторые типы нарушений психического развития детей первого года жизни были описаны О.В.Баженовой (1986). На основании установления нарушений в формировании сенсорных реакций, действий с предметами, способов взаимодействия со взрослым и характера проявления психической активности ребенка, О.В.Баженова выделяет минимальное, легкое, умеренное и идеосинкретическое нарушение психического развития.
Особенности нервно-психического развития недоношенных детей первых лет жизни рассматривались в исследовании Е.П.Бомбардировой (1979). Показав возможность прогнозирования нервно-психического развития у недоношенных детей в зависимости от сроков рождения, массы тела при рождении и других факторов риска, Е.П.Бомбардирова предложила использовать для оценки развития детей, родившихся преждевременно, таблицы, отражающие темп созревания нервно-психических процессов у этой категории детей.
Варианты задержанного развития различной степени выраженности на первом году жизни, приводящие в дальнейшем к олигофрении в степени дебильности рассматривались в специальной педагогике многими авторами (Г.П.Бертынь, 1975; М.Г.Блюмина, 1976; А.А.Катаева, 1977; А.А.Катаева и Е.А.Стребелева, 1988). Эти авторы указывают, что ретроспективное рассмотрение особенностей развития детей-олигофренов на первом году жизни имеет весьма существенное значение для прогноза их дальнейшего развития. Г.П.Бертынь, М.Г.Блюмина, А.А.Катаева и Е.А.Стребелева подчеркивают, что развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни отличается от развития ребенка с нормальным интеллектом. У многих детей-олигофренов задерживаются сроки развития прямостояния, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только первый, но и второй год жизни. По данным А.А.Катаевой (1977), более, чем у 20% детей задержка превышает пять месяцев. Среди детей со сниженным интеллектом немало таких, которые начинают держать голову после полугода и даже после года, а ходить после двух лет.
Развитие общения у умственно отсталых детей первого года жизни также весьма существенно отличается от развития общения детей с нормальным интеллектом. Г.П.Бертынь (1975), М.Г.Блюмина (1967), А.А.Катаева (1977) указывают на то, что первая улыбка в ответ на обращение взрослого у таких детей появляется лишь в 9-10 месяцев. Появление "комплекса оживления" отмечается к году — полутора, дифференцированное отношение к людям складывается только на втором году жизни и позже.
По свидетельству большого числа авторов, отклонения в раннем развитии умственно отсталых детей являются следствием основного первичного дефекта (М.С.Певзнер, 1959; М.С.Певзнер и В.И.Лубовский, 1963 и др.). Наслаиваясь на обусловленную первичным дефектом общую инертность ребенка, позднее развитие прямостояния, отсутствие или дефицит общения со взрослым, оказывают весьма существенное влияние на развитие умственно отсталых детей первого года жизни.
Психологические основы изучения детей первого года жизни группы риска
Теоретическим обоснованием нашего исследования послужили положения отечественных психологов (Л.С.Выготский, 1983; А.Н.Леонтьев, 1972, 1975, 1979; М.И.Лисина, 1986; Д.Б.Эльконин, 1989) о значимости социальной ситуации развития ребенка первого года жизни, о ведущем типе деятельности ребенка этого возраста, о психологических новообразованиях, а также положение отечественной школы физиологии развития и педагогики раннего детства о ведущих линиях развития ребенка первого года жизни (СМ.Кривина, 1977; М.Ю.Кистяковская, 1970; Э.Л.Фрухт, 1983) и понятие о критических периодах развития (Л.С.Выготский, 1983; Д.Б.Эльконин, 1975).
Социальная ситуация развития ребенка первого года жизни характеризуется его единством со взрослым. Л.С.Выготский назвал ее социальной ситуацией "Мы". Ребенок максимально нуждается во взрослом и, в то же время, не имеет специфических средств воздействия на него. Социальная ситуация неразрывного единства ребенка и взрослого приводит к возникновению ведущей деятельности. Отечественные ученые (А.В.Запорожец и М.И.Лисина, 1974; С.Ю.Мещерякова, 1979) отмечают, что ведущая деятельность детей первого года жизни — это общение .
В своем исследовании мы опирались на понятие "общение", которое получило наиболее систематическую разработку в онтогенетическом плане в концепции М.И.Лисиной (1974, 1986). В рамках этой концепции "общение" определяется как взаимодействие двух или более людей, направленное на согласование и объединение их усилий путем обмена информацией с целью налаживания и достижения общего результата. Общение как деятельность отвечает всем признакам любой деятельности, имея свои потребности, мотивы, цели, задачи, средства, операции и продукты. Разные компоненты общения приводят к образованию определенных форм общения. На первом году жизни выделяют две последовательно появляющиеся формы общения: ситуативно-личностную и ситуативно-деловую.
Исследование основывается на понимании того, что психологические новообразования этого возраста складываются как продукт ведущей деятельности, определяют уровень развития ребенка в этом возрасте и дают возможность прогнозировать развитие на следующих возрастных этапах.
Кроме того, в исследовании используется понятие "ведущие линии развития" (СМ.Кривина, Э.Л.Фрухт, 1975). Оно, в большей мере, чем понятие "психологические новообразования", отражает динамику развития ребенка первого года жизни. По определению Э.Л.Фрухт "ведущее" — это то, что получает наибольшее развитие на определенном возрастном этапе и является необходимым для дальнейшего развития ребенка. В каждом возрастном периоде выделяются три уровня развития: то, что развивается сейчас, то, что развивалось раньше и создавало предпосылки для развития, и то, что только появляется. Знание зависимости развития последующего от предыдущего создает основу для психолого-педагогического изучения ребенка, а в дальнейшем и построения системы коррекционного обучения. Мы в своем исследовании, используя оба этих понятия, основной акцент делаем на понятии "ведущие линии развития".
Одним из перспективных методологических подходов являлось рассмотрение особенностей процесса развития детей первого года жизни через призму понятия "критические периоды" (Л.С.Выготский, 1983; Д.Б.Эльконин, 1971 и др. ). В настоящее время этим понятием широко пользуются для анализа изменений физиологических процессов (О.С.Андрианов, 1987; П.К.Анохин, 1975; И.А.Аршавский, 1982; Г.М.Никитина, 1987, 1993; G.M.Nikitina, I.N.Posikera, T.A.Stroganowa, 1987; Л.А.Новикова, 1966; Д.А.Фарбер, 1990 и др.) и нервно-психических процессов (Р.В.Тонкова-Ямпольская, Э.Л.Фрухт, 1996) у детей первого года жизни. В определении критического периода ведущее значение имеет время развития процесса, а также возникновение повышенной чувствительности к воздействиям среды, т.е. избирательной сензитивности. Именно в тот момент, когда ведущие линии развития бурно развиваются, им необходима адекватная поддержка, а ее отсутствие или дефицит может оказать значительное негативное влияние на их становление.
Учитывая уникальность первого года жизни в развитии ребенка и отсутствие исследований в области специальной педагогики, посвященных изучению психомоторного развития воспитанников дома ребенка в младенческом возрасте, мы определили следующие задачи исследования: 1. Выявить особенности становления ведущих линий развития у детей первого года жизни в условиях семейного воспитания и в доме ребенка. 2. В целях определения темпа психомоторного развития и возрастных сроков появления моторных навыков и психологических новообразований конца первого года жизни провести пролонгированное наблюдение за развитием детей изучаемой группы на втором и третьем году жизни. 2.2. Методика констатирующего эксперимента. Для изучения психомоторного развития детей первого года жизни в разных условиях воспитания в исследовании применялись различные методы: 1. Анализ истории развития детей (уч.ф.112), воспитывающихся в различных условиях. 2. Анализ личных дел детей, воспитывающихся в доме ребенка. 3. Опрос родителей в условиях детской поликлиники. 4. Наблюдение за детьми в режимных моментах в доме ребенка. 5. Первичное психолого-педагогическое обследование. 6. Динамическое наблюдение за развитием детей на первом, втором и третьем году жизни. При изучении истории развития детей первого года жизни, воспитывающихся в разных условиях, мы выделили следующие интересующие нас вопросы: биологические факторы риска в пренатальном периоде (наличие или отсутствие патологии в протекании беременности; наличие или отсутствие патологии в родах); биологические факторы риска в постнатальном периоде (наличие или отсутствие патологии новорожденное; естественное или искусственное вскармливание; перенесенные заболевания). При изучении личных дел воспитанников дома ребенка и протоколов, заполнявшихся в процессе беседы с родителями детей, воспитывающихся в семейных условиях, мы выделили вопросы, связанные с социально-психологическими факторами риска: социальные условия развития ребенка; характер причин и мотивы передачи детей на попечение государства.
Основные направления, задачи и содержание коррекционно-педагогической работы с детьми первого года жизни группы риска
В экспериментальном обучении приняли участие 50 детей первого года жизни группы риска с клиническим диагнозом "Перинатальная энцефалопатия постгипоксического генеза" (1990, 1991, 1992 года рождения) как рожденные в срок, так и недоношенные, поступившие на попечение государства по различным причинам.
Клиническое обследование детей до поступления в дом ребенка осуществлялось специалистами психо-неврологического отделения ДКБ №13 им. Филатова и ДКБ №7 города Москвы. У детей экспериментальной группы были выявлены синдромы перинатальной энцефалопатии, аналогичные имеющимся у детей констатирующей группы. Анализ истории развития 50 детей, участвовавших в обучающем эксперименте, выявил у большинства детей группы риска (98%) неблагополучие биологического анамнеза. В структуре перенесенных детьми первого года жизни заболеваний значительное место занимали респираторно-вирусные инфекции — 63%; отит — 14%, далее — рахит — 58%, ЭКД — 32%, анемия — 33%, гипотрофия — 25%. Случаев госпитализации — 18. Часто болеющие дети составили значительную часть детей (28%) группы риска. Повторное клиническое обследование детей первого года жизни группы риска проводилось в детской клинической больнице №13 им. Филатова, в психо-неврологическом отделении. Большое влияние на развитие детей группы риска оказывали неблагоприятные социально-психологические факторы: отказ родителей от воспитания детей, помещение их в условия замещающей семейной заботы, неадекватный опыт общения с ухаживающим персоналом.
Таким образом, анализ некоторых социальных, биологических факторов риска и состояния здоровья давал возможность установить многофакторное неблагополучие у большинства детей (100%), оставшихся без попечения родителей и участвующих в обучающем эксперименте.
Результаты первичного психолого-педагогического изучения детей по методике констатирующего эксперимента (глава вторая) позволили выделить три группы детей и считать их репрезентативными. Первую группу детей, развивающихся в соответствии с возрастными нормативами составили 10% детей; вторую группу детей (отставание в развитии на 1 — 4-5 месяцев) составили 80% детей; третью группу (отставание в развитии более чем на 5 мес.) — составили 10% детей. Обучающий эксперимент проводился с 1990 года по 1995 год в доме ребенка №22 города Москвы. Исходя из данных констатирующего эксперимента и значимости социальных условий развития детей первого года жизни, оставшихся без попечения родителей, были сформулированы конкретные задачи обучающего эксперимента: 1. Определить организационные формы коррекционного обучения. 2. Разработать направления, задачи, содержание, методы и приемы, а также педагогические условия осуществления ранней коррекционной работы с детьми первого года жизни группы риска. Учитывая закономерности развития нормально развивающихся детей младенческого возраста и особенности психомоторного развития детей группы риска первого года жизни, нами были разработаны основные направления, задачи, содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы. При этом мы опирались на имеющуюся программу воспитания и обучения детей в доме ребенка (Э.Л.Фрухт, 1987), на имеющиеся общераз-вивающие (И.М.Кононова, 1985; С.Л.Новоселова, 1978; 1985; Л.Н.Павлова, 1987; Э.Г.Пилюгина, 1983, 1996; Э.Л.Фрухт, 1987) и коррекционные методикИ(Е.Ф.Архипова, 1989; Е.М.Мастюкова, 1985, 1991; В.Л.Страковс-кая, В.Е.Ладыгина, 1990 ), сосредоточив свое внимание на специфике педагогической работы с детьми с перинатальной патологией центральной нервной системы в условиях дома ребенка. Ранняя педагогическая работа была представлена как общеразвивающими, так и коррекционными направлениями: 1) Развитие зрительных ориентировочных реакций. 2) Развитие слуховых ориентировочных реакций. 3) Развитие эмоций. 4) Развитие общения детей со взрослым. 5) Формирование первых контактов между детьми. 6) Нормализация тонуса рук, физиологического положения кисти и пальцев руки. 7) Развитие общих движений. 8) Развитие движений руки и действий с предметами. 9) Нормализация дыхания. 10) Нормализация состояния и функционирования органов артикуляции. 11) Развитие подготовительных этапов активной речи. 12) Развитие подготовительных этапов понимания речи. 13) Нормализация навыков в процессе кормления. Представленные направления и содержание коррекционно-педагоги ческой работы видоизменялись в зависимости от возраста ребенка, уровня его развития, структуры нарушения. Коррекционно-педагогическая работа с детьми группы риска в доме ребенка являлась составной частью комплексной реабилитационной медико-педагогической работы в детском учреждении. Реабилитационная работа, помимо коррекционно-педагогических мероприятий, предполагала медикаментозное и физиотерапевтическое лечение, лечебную физкультуру, массаж, лечебное плавание, проведение общеразвивающих и музыкальных занятий, тщательный уход, закаливание и правильно организованный режим жизни детей. Коррекционно-педагогический процесс проходил в четыре этапа. На каждом этапе ставились и решались конкретные задачи обучения в зависимости от уровня развития детей первого года жизни группы риска. Кроме этого, обучающий эксперимент включал в себя методическую работу с персоналом дома ребенка (беседы, показы, обучение, контроль).
