Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретическое обоснование формирования предложно- падежных словосочетаний пространственного значения у детей с общим недоразвитием речи 10
1.1. Роль зрительно-пространственного гнозиса в развитии речи детей 10
1.2. Формирование пространственных представлений у детей с проблемами в развитии ... 14
1.3.О лексическом и грамматическом значении предлогов при обозначении локативных отношений в грамматическом строе русского языка 20
1.4. Процесс овладения грамматическими конструкциями в норме и при патологии 34
ГЛАВА II Использование предложио-падежных конструкций детьми с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 46
2.1. Принципы и организация психолого-педагогического исследования. Характеристика детей с общим недоразвитием речи 46
2.2. Методика и результаты экспериментального исследования 54
2.3. Сравнительный анализ результатов исследования 100
ГЛАВА III Формирование предложно-падежных конструкций у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 109
3.1. Научно-теоретическое обоснование, задачи и принципы экспериментального обучения 109
3.2. Коррекционная работа по развитию оптико-пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза 116
3.3. Формирование лексического и грамматического значения пространственных предлогов ..125
3.4. Результаты обучающего эксперимента 154
Заключение 171
Список использованной литературы 175
- Роль зрительно-пространственного гнозиса в развитии речи детей
- Формирование пространственных представлений у детей с проблемами в развитии
- Принципы и организация психолого-педагогического исследования. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
- Научно-теоретическое обоснование, задачи и принципы экспериментального обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение. Решение данной проблемы связано с осуществлением индивидуализированного, а также дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия; с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.
Проблема формирования грамматического строя у детей с недоразвитием речи является одной из наиболее значимых в логопедии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи проявляется у детей с общим недоразвитием речи в замедленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития (ГВ. Гуровец, Л.Р. Давидович, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркинаидр.).
Нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР, выражающиеся в элементарных, фрагментарных или неправильных синтаксических конструкциях, информированности процессов словообразования и словоизменения, являются стойкими и могут сохраняться у школьников с общим недоразвитием речи до старших классов (О.Е. Грибова, Н.С. Жукова, Л.С. Спирова, Е.Ф. Соботович, С.Н. Шаховская и др.). Это обусловлено не только нарушениями речи детей, но и специфическими отклонениями в их психическом развитии (ГС. Гуменная, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Г.В. Чиркина и др.).
Менее изученной является проблема усвоения детьми с общим недоразвитием речи отдельных разделов грамматики. В работах Н.С. Жуковой, ВА Ковшикова, И.К. Колпов-ской, Р.Е. Левиной, С.Н. Шаховской и др. среди морфолотческих афамматизмов при общем недоразвитии речи выделяется неправильное употребление предпожно-падежных конструкций в устной и письменной речи детей.
Нарушения и коррекция грамматического строя детей с речевыми нарушениями рассматриваются с психолингвистических позиций (Т.В. Ахутина, Р.И. Лалаева, Л.Б. Хали-лова, Н.В. Серебрякова, Л.С. Цветковаи др.).
Разработаны методические рекомендации к работе по формированию и дифференциации грамматических форм у детей с речевыми нарушениями (О.Е. Грибова, Т.В. Во лосовец, Л.Н. Ефименкова, Ю.В. Микляева, Т.А. Ткаченко, Е.Д. Худенко и др.).
Несмотря на то, что определены теоретические основы формирования грамматических конструкций в речи детей с речевыми нарушениями, специфика усвоения ими предлогов с пространственным значением исследована недостаточно. Не изучены в полном объеме нарушения их понимания и употребления старшими дошкольниками с различными клиническими проявлениями ОНР, не определены приемы формирования предложно-падежных форм, обусловленных недоразвитием оптико-пространственных представлений.
Зрительно-прхтранственные психические функции носят сложный полимодальный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с симультанным способом переработки зрительной, слуховой и кожно-кинестетической информации, используемой для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве. Отражение пространственных характеристик информации осуществляется в разных формах и на различных уровнях: сенсорном, моторном, перцептивном, мнестическом, интеллектуальном или семантическом (Д.П. Велкова, Ф.М. Гасимов, АР. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Д. Хомская, и др.).
Изучение механизмов нарушения предложно-падежных конструкций при общем недоразвитии речи, определение в них роли расстройства пространственного гнозиса будут способствовать выработке эффективных методов преодоления речевых нарушений.
Недостаточная изученность формирования пространственных функций в их взаимосвязи с нарушениями речи у дошкольников с ОНР, неразработанность путей профилактики и коррекции нарушений предложно-падежных форм, сочетающихся с недоразвитием определенных психических процессов, определяют актуальность исследования.
Выбор темы исследования обусловлен также тем, что формирование грамматической стороны речи, в том числе предложно-падежных форм, является одним из условий развития речи и, следовательно, успешной интеграции выпускников логопедических групп дошкольных учреждений в общеобразовательные школы. Актуальность проблемы мотивирована и ее социальной значимостью.
Проблема исследования: каковы особенности усвоения предложно-падежных конструкций пространственного значения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и возможно ли повышение эффективности коррекционно-логопедическои работы в этом плане. Решение обозначенной проблемы составило цель исследования.
Субъект исследования: дети 5-6 лете общим недоразвитием речи (III уровень).
Объект исследования - предпожно-падежные конструкции с пространственным значением у дошкольников с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс формирования предложно-падежных конструкций у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе коррекционно-логопедической работы специального учреждения.
Гипотезой исследования является предположение: вариативно выраженные нарушения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) коррелируют с незрелостью оптико-пространственных функций. Коррекционное воздействие, направленное на развитие оптико-пространственных представлений, анализ, сравнение, дифференциацию лексических и грамматических значений предложно-падежных форм, повысит эффективность формирования у детей морфолоплческих и синтаксических обобщений.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
Изучить теоретические основы проблемы, современные направления в нейропсихологии, нейролингвистике, психолингвистике, лингвистике, специальной педагогике и психологии, связанные с темой исследования.
В ходе сравнительного изучения предложно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием выявить особенности понимания и употребления предложно-падежных форм пространственного значения детьми с системными нарушениями речи.
Разработать и апробировать систему методических приемов, направленных на формирование предложно-падежных конструкций и предпосылок их становления у дошкольников данной категории.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, медицинской и педагогической документации, динамические наблюдения за детьми, беседы с детьми, родителями, воспитателями, констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; статистическая обработка экспериментальных данных.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские и психологические исследования генезиса и структуры процесса познания; идеи о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в развитии ребенка (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский и др.); ведущей роли деятельности в речевом и психическом развитии и формировании человека (П.Я. Гальперин, АР. Лурия, СП. Рубинштейн и др.). Исследование базируется на концепции структурно-системного подхода к изучению явлений (Р.И Лалаева, АА Леонтьев, А.Н. Леонтьев и др.). Мы учитывали представления о высших психических процессах как функциональных системах и закономерностях формирования речи (П.К. Анохин, И.М. Сеченов и др.), психологические аспекты вхпри-ятия пространства и генезис пространственных представлений у детей (Б.Г. Ананьев, Л.А. Венгер, А.А. Люблинская, С.Л. Рубинштейн и др.).
Методологическими ориентирами исследования были основные положения теории порождения речи и уровнях синтаксиса (Т.В. Ахутина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.), лингвистические и психолингвистические представления о единстве формальных, смысловых и коммуникативных значений языковых единиц (А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Е.В. Клобуков, Л.В. Щерба, Н.Ю. Шведова и др.).
В исследовании мы опирались на основополагающие принципы коррекционной педагогики и специальной психоложи.
Организация исследования
Исследование проводилось на базе ДОУ №59,67 для детей с нарушениями речи г. Благовещенска. Материалы для сравнительного анализа получены в ДОУ №1 г. Благовещенска. Всего с разной степенью полноты изучено 125 детей. Более подробно изучены 80 детей 5-6 лет с нарушением речи (из них 40 составили контрольную группу) и 45 дошкольников с нормальной речью.
Этапы проведения исследования:
Первый этап (1999 -2000 годы) -теоретическое исследование проблемы: изучение и анализ литературы по проблеме, определение цели исследования, гипотезы, задач и методов.
Второй этап (2000-2002 годы) - разработка методики экспериментального исследования, проведение констатирующего эксперимента, анализ его результатов.
Третий этап (2002-2003 годы) - разработка направлений, содержания и приемов работы по формированию предложно-падежных конструкций у дошкольников с нарушением речи и апробация их в обучающем эксперименте, анализ полученных результатов.
Четвертый этап (2003-2004 годы) - систематизация и обобщение результатов экспериментальной работы. Формулировка выводов, оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично автором:
-выделены сравнительные данные о нарушениях механизма внутреннего программирования и грамматического структурирования у дошкольников с ОНР: недостаточное понимание и оречевление словосочетаний, предложений и текстов, содержащих предложное управление.
-разработана система методических приемов, направленная на развитие и коррекцию предпожно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР на основе восприятия и продуцирования вербальной и невербальной информации, доказана ее эффективность.
Научная новизна исследования заключается в том, что выявлены общие и специфические особенности овладения предложно-падежными конструкциями пространственного значения детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.
Получены сравнительные экспериментальные данные о дифференциации пред-ложно-падежных форм: усвоении системы лексических значений, формально-знаковых средств морфологической системы языка детей с общим недоразвитием и нормой речи.
Установлены частота употребления и коэффициент разнообразия падежей и предлогов, обозначающих пространственные отношения, в устной речи детей с общим недоразвитием и у дошкольников с нормальным речевым развитием.
Определены степени сформированности предпожно-падежных конструкций, выражающих пространственные отношения, у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.
Разработаны основные направления, этапы, содержание и приемы коррекционной работы в специальных дошкольных учреждениях, направленной на развитие зрительно-пространственных функций и преодоление нарушений предпожно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что уточнены данные о симптоматике, механизмах и структуре нарушений предпожно-падежных форм в грамматическом строе детей с различными клиническими проявлениями общего недоразвития речи.
Установлена корреляционная зависимость между уровнем сформированности оптико-пространственных представлений и предпожно-падежных конструкций, что вызывает необходимость междисциплинарного подхода к развитию речи детей.
Результаты исследования позволят дополнить систему логопедической работы по совершенствованию грамматического строя речи, что повысит эффективность коррекцион-ного воздействия при общем недоразвитии речи.
Практическая значимость исследования
Внедрение в практику коррекционного обучения апробируемой модели логопедического воздействия обеспечило практическое усвоение детьми с общим недоразвитием речи предложно-падежных конструкций.
Предлагаемая система методических приемов может быть рекомендована к использованию в логопедической и логоритмической практике на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях в ДОУ специализированного вида, в работе с детьми с речевыми нарушениями младшего школьного возраста, а также при коррекции речи детей других категорий с отклонениями в развитии. Данные исследования могут быть использованы в дифференциально-диагностических целях при консультировании детей с различными отклонениями в развитии, в вузовской подготовке дефектологов, при проведении семинаров и курсов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены междисциплинарной методолотческой базой исследования, анализом и использованием достижений коррекционной педагогики и специальной психологии, психолингвистики, нейропсихологии, применением методов, адекватных предмету, целям и задачам исследования, проведением исследования в единстве с практической деятельностью, количеством изучаемых детей, личным участием автора в опытно-экспериментальной работе, использованием статистического анализа полученных результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Основные положения исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ; на конференциях молодых ученых БГПУ г. Благовещенска (2002, 2004г.г.), МПГУ (2005г), отражены в докладах на Международной научно-практической конференции «Психологическое здоровье учащихся: проблемы и пути их решения» БГПУ (2003г.), Международной научно-практической конференции «Профессиональные компетенции и качество высшего образования: БГПИ (2004г.), Всероссийской конференции с международным участием «Онтогенез речевой деятельности: норма и патология» МПГУ (2004г.). Материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении семинарских занятий по курсу «Общее недоразвитие речи» со студентами отделения логопедии БГПУ. Апробация и внедрение результатов работы проводились в ДОУ № 59 г. Благовещенска, Положения, выносимые на защиту
1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уро вень) имеются общие и специфические особенности усвоения падежной парадигмы.
Стойкие ошибки в понимании и употреблении предлогов и падежей в различ-ных синтаксических конструкциях у дошкольников с ОНР коррелируют с несформированно-стью оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
Использование специальных приемов по развитию невербальной и вербальной зрительно-пространственной информации; формированию лексического и грамматического значения предложно-падежных конструкций у дошкольников с общим недоразвитием речи повышает эффективность коррекционного воздействия.
Структура и объем диссертации
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии. Общий объем диссертации 188 страниц. Список литературы содержит 232 наименования. В работе имеется 16 таблиц, 11 диаграмм, 3 рисунка.
Публикации
Основные результаты исследования представлены в 9 публикациях.
Роль зрительно-пространственного гнозиса в развитии речи детей
Развитие речи осуществляется на основе психологической базы и оказывает влияние на формирование всех психических процессов детей.
Взаимосвязь развития речи и друтх психических процессов рассматривались Л.С. Выготским [40,41], Р.Е. Левиной [100,101] АА. Леонтьевым [107,109], А.Н. Леонтьевым [110], В.И. Лубовским [118], А.Р. Лурией [120,121,122], АА Люблинской [126], С.Л. Рубинштейном [153] и др.
В исследованиях подчеркивается, что раскрытие связей между речевыми нарушениями и другими сторонами психической деятельности ребенка помогает найти пути воздействия на нарушенные психические процессы, прямо или косвенно препятствующие нормальному функционированию речевой деятельности.
В специальной литературе отмечается роль пространственного гнозиса в формировании познавательной деятельности человека.
Зрительно-пространственные психические функции, согласно концепции А.Р. Лурия (1962; 1963; 1973 и др.), нхят сложный полимодальный характер и базируются на выборе факторов, среди которых центральное место занимает «пространственный фактор», связанный с симультанным способом переработки зрительной, слуховой и кожно-кинестетической информации, используемой для ориентации во внешнем и внутреннем пространстве. Отражение пространственных характеристик информации осуществляется в разных формах и на различных уровнях: сенсорном, моторном, перцептивном, мнестическом, интеллектуальном или семантическом (А.Р. Лурия, 1962; 1973; Е.Д. Хомская, 1987,1997; Д.П. Велкова, 1990 и др.) Процесс пространственного анализа и синтеза проходит длительный путь формирования в онтогенезе под влиянием социокультурных воздействий (Б.Г. Ананьев, 1955; Л.С. Выготский, 1956; А.Р. Лурия, 1969; 1973; Н.Ю. Ченцов, 1983 и др.).
Пространственная ориентировка осуществляется на основе восприятия пространства и словесного обозначения пространственных категорий (местоположения, удаленности, пространственных отношений между предметами). В понятие пространственной ориентации входит оценка расстояний, размеров, формы, взаимного положения предметов и их положения относительно человека. Ориентировка в пространстве требует умения пользоваться определенной системой отсчета (Л.А. Венгер, М.П. Денисова, А.Е. Козырева, и др.).
Восприятие пространства рассматривается как результат совместной деятельности различных анализаторов. При этом большое значение отводится нормальному функционированию теменно-затылочных отделов мозга (АР. Лурия, 1961, 1969; Е.П. Кок, 1967; Е.Д. Хомская, 1987; Л.С. Цветова, 1988).
Поданным АР. Лурия [120,121], третичные области теменно-затылочных отделов, в частности те, которые находятся в зоне перекрытия теменной, затылочной и височной долей, обеспечивают синтез поступающей информации, координируя деятельность центральных отделов зрительных, кинестетических и вестибулярных анализаторов и играют существенную роль в обеспечении сложных симультанных пространственных синтезов. Зона ТРО обеспечивает фактор наглядного пространственного и условного квазипространственного анализа и синтеза, необходимый для наиболее полного отражения внешнего мира.
Восприятие пространства является сложной функциональной системой, опирающейся на совместную работу целого комплекса анализаторных систем с их пространственными различительными функциями, каждая из которых вносит свой вклад в построение активной перцептивной деятельности (Б.Г. Ананьев [4], НА Бернштейн [16], И.М. Сеченов [164] и др.)
НА Бернштейн [16], анализируя многоуровневую организацию двигательных процессов, утверждает, что акты сенсорного корригирования не реализуются сырыми рецептор-ными сигналами, а ведутся синтезированными комплексами, которые на всех уровнях связаны с афферентацией, из афферентации вырастает пространство, из пространства - предмет, из предмета - наиболее объективные понятия.
В психолого-педагогической литературе изучению зрительно-пространственного восприятия и наглядного мышления ребенка придается большое значение [27,69,153,161,162].
Формирование пространственных представлений и ориентировок у здоровых детей дошкольного возраста изучали Б.Г. Ананьев, Е.Ф. Рыбалко [5], Л.И. Леушина, А.А Невская, М.Б. Павловская [111],Н.Н. Леушина [112], АА Люблинская [125] и другие.
Исследования Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой [11] показывают неравномерность развития высших психических функций на примере развития зрительно-перцептивных и вербальных функций, которые определяют индивидуальные различия детей в переработке зрительной информации.
О роли слова в зрительном восприятии неоднократно писал АР. Лурия [121,123]. Он конкретизировал мысль Л.С. Выготского, что у человека основной формой психического раз вития является усвоение опыта других людей через совместную практику и речь. А.Р. Лурия отмечал, что слово изменяет непосредственное восприятие предмета, оно выделяет его существенные признаки, делает восприятие предмета более устойчивым, вносит в восприятие те формы анализа и синтеза, которые ребенок не мог бы сформировать в своем индивидуальном опыте.
Наиболее изучено и клинически, и экспериментально системное строение зрительного восприятия предметов у взрослых. Клинические исследования больных с поражениями мозга и экспериментальные исследования здоровых испытуемых взрослых позволили обнаружить различия в механизмах переработки зрительной информации в правом и левом полушариях [85,92,119,197].
При поражении задних отделов правого полушария характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность. Е.П. Кок [85] считает, что внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого.
При поражении задних отделов левого полушария преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие - больной может упустить существенную, критичную для опознания, деталь. Нарушается использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи. Возникают проблемы в понимании наглядных и символических отношений, особенно логико-фамматических структур [133,165].
Л.И. Леушина с соавторами [111,136] сделали вывод, что в левом полушарии здоровых людей перерабатывается информация, и принимаются решения отдельно о форме, размере, местоположении объекта, для чего используются признаки, не зависящие от размера, положения и яркости. Механизмы вьщеления этих признаков закреплены генетически.
Формирование пространственных представлений у детей с проблемами в развитии
Высшие психические функции, согласно Л.С. Выготскому, С.Л. Рубинштейну, А.Н. Леонтьеву, АР. Лурия и др., являются образованиями общественно-историческими по происхождению, условно-рефлекторными по физиологическому механизму и знаково-опосредованными по структуре соответствующих процессов.
Исследования сурдопсихологов и сурдопедагогов (А.П. Гозова [50], Л.А. Головчиц [51], О.И. Кукушкина [93], М.Ю. Pay [147], Ж.И. Шиф [216] и др.) показывают своеобразие пространственного восприятия и пространственного мышления у детей с недостатками слуха. Ориентирование ребенка в окружающей среде тесно связано со способностью слуха оценивать и измерять пространственные характеристики предмета.
Авторы подтверждают, что система способов выражения пространственных отношений в грамматическом строе сложна, и наиболее продуктивным ее компонентом являются предложно-падежные конструкции, овладение которыми представляет для глухих детей особые трудности. Эту мысль подтверждает Ж.И. Шиф [216]: наглядные обобщения глухих детей нельзя отождествлять с пронизанными речью житейскими понятиями слышащих детей. С резким отставанием и недостаточно формируются грамматические категории.
В тифлопедагогике и тифлопсихологии освещаются вопросы предпосылок для усвоения речи, которые включают развитие зрительного гнозиса, анализа и синтеза, оптико-пространственного гнозиса и праксиса, речезрительных функций, зрительной и речеслуховой памяти у дошкольников с нарушением зрения (P.M. Боскис, Р.Е. Левина [20], Л.Н. Лихоледова [114], Л.И. Плаксина [141] и др.).
С утратой зрения возникают большие трудности в отношении движений, ориентировки в пространстве, обедняются предметные представления и образное мышление, возникают трудности в операциях обобщения.
В результате систематического общения с действительностью, как отмечает Л.И. Плаксина [141], у ребенка формируются компенсаторные навыки пространственной ориентации, обеспечивающие ему адекватные действия.
Изучению взаимосвязи недостатков зрительно-пространственного восприятия и развития понятий у детей с нарушениями зрения посвящены работы ряда зарубежных специа листов (Crafty, 1968; Dekker, 1987). Cratty [229] отмечал, что у слепых детей медленнее развивается осознание собственного тела, и выделял четыре этапа в механизме звук-тело: -от 2 до 5 лет: ребенок учится показывать стороны (впереди, позади...) и части тела; -от 5 до 7 лет: учится различать лево и право; -от б до 8 лет: осознает связь между собой и объектами в пространстве; от 8 до 10 лет: может поставить себя на место другого (от меня слева, от тебя справа). Dekker [230] утверждал, что пространственные отношения и причинно-следственные связи лучше усваиваются через зрительное восприятие. Конкретно-логические представления даются слепым детям с большим трудом.
Влияние пространственных представлений и ориентировки умственно отсталых детей на развитие речевой, учебной и других видов деятельности анализировали Е.З. Безрукова и С.Д. Забрамная [13], Л. А. Венгер, ГЛ. Выгодская, Э.И. Леонард [30], Р.Т. Ибаньес [78] Л.Н. Касал [81], Л.Н. Лезина [106], Р.И. Лалаева [97,98], С.Я. Рубинштейн [154] и др.
Р.Т. Ибаньес [78] подчеркивает, что недостаточное осмысление и обобщение реальных связей и отношений, которые стоят за словом, приводят к тому, что в собственной речи ребенок избегает общепринятых обозначений направлений, поворотов, заменяя их указательными жестами или неопределенными указательными местоимениями «вот», «здесь», «сюда», «тут». Недостатки познания, преобразования пространства накладывают специфический отпечаток на освоение грамматических закономерностей языка.
Р.И. Лалаева [97,98] характеризует нарушения пространственного восприятия умственно отсталых школьников с дислексиями. У детей наблюдаются трудности ориентировки во всех пространственных направлениях: в определении правого и левого, верха и низа. Отмечаются неточности в определении формы и величины предметов, пространственных отношений между ними, что проявляется в речевом выражении.
М.Ф. Гнездилов, Т.Г. Кузнецова, Р.И. Лалаева, В.Г. Петрова, Е.Ф. Соботович, М.П. Феофанов отмечали, что умственно отсталые дети с большим трудом переходят от слова к фразе, обнаруживают информированность механизмов словоизменения. Наряду с фрагментарностью, структурной неоформленностью высказывания у них отмечается бедность и неадекватность в использовании предложно-падежных конструкций, обозначающих пространственные отношения.
Л.И. Переслени [139] исследовала механизмы нарушения восприятия у детей с олигофренией, ЗПР и сенсорными нарушениями. Полученные данные подтверждают взаимосвязь нарушений восприятия и избирательного внимания. У дошкольников с ЗПР выявлена неполноценность пространственной ориентировки и представлений: они плохо ориентируются в схеме тела, испытывают затруднения при анализе структуры предмета, восприятии графических образов, понимании и воспроизведении логико-грамматических конструкций, выражающих пространственные отношения.
Эти данные подтверждаются З.М. Дунаевой [63], И.Ф. Марковской [128], С.Г. Шевченко [214].
В специальной литературе освещены вопросы этиологии, симптоматики, механизмов и коррекции речевых и неречевых нарушений у детей с церебральным параличом (Е.Н. Ви-нарская, А.М. Пулапов [32], ЛА Данилова [62], М.В. Ипполитова [79], И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько [104], Е.М. Мастюкова [129,131] и другие).
Л.А. Данилова [62] отмечает, что учащиеся с ЦП имеют тяжелые речевые нарушения, которые связаны с нарушением неречевых процессов и ограничивают возможности детей в усвоении школьных предметов. У 62% дошкольников с ДЦП обнаруживаются нарушения знания схемы тела, у 80% нарушения пространственного восприятия, у многих детей наблюдается конструктивная апраксия.
Е.М. Мастюкова [131] отмечает, что помимо двигательных и речевых нарушений, структура дефекта при ЦП включает специфические отклонения в психическом развитии: у детей отмечается задержка формирования пространственных и оптико-пространственных представлений. Механизм нарушения высших корковых процессов определяется не столько локальным повреждением отдельных участков коры головного мозга, сколько задержкой их созревания. Е.М. Мастюкова у детей с ЦП вьщеляет нарушения парадигматической структуры высказывания, недхтаточность предикативной функции речи, несформированность грамматической стороны, которая проявляется в трудностях употребления или пропусках предлогов, союзов, служебных слов, выражающих пространственные или временные отношения.
Менее изучено развитие пространственного гнозиса у детей с другими нарушениями речи. Особенности познавательной деятельности детей с тяжелой речевой патологией рассматривались И.Т. Власенко [35], Т.В. Волосовец [145], Р.Е. Левиной [100,101], Е.М. Мастю-ковой [130], Л.Ф. Спировой [174], Г.В. Чиркиной [202], С.Н. Шаховской [208] и др. авторами.
Принципы и организация психолого-педагогического исследования. Характеристика детей с общим недоразвитием речи
Для изучения особенностей формирования предпожно-падежных конструкций у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи мы провели специальное исследование, в основу которого были положены концепции психолингвистической теории, позволяющей проанализировать идеи осознания своей речи или рефлексии над речью. При этом рассматривалась грамматическая фаза речемьюлительного процесса, связанного с порождением (грамматический компонент) и восприятием (семантический компонент) речевого высказывания.
О значении психолингвистического эксперимента писали А А Леонтьев (1997, с.74 81), Л.В. Щерба (1931, с.ЗЗ). «Для меня давно уже совершенно очевидно, что путем непо Л средственного самонаблюдения нельзя констатировать.... Однако, экспериментируя, т.е. создавая разные примеры, ставя исследуемую форму в самые разнообразные условия и наблюдая получающиеся при этом «смыслы» можно сделать несомненные выводы об этих значениях и даже об их относительной яркости» [221, с.ЗЗ].
Очевидно, что здесь говорится о принципе эксперимента, целью применения которого является получение языкового материала - фактов «живого языка» (Л.В. Щерба; [221, с.ЗЗ]).
Описание ряда экспериментальных процедур представлено в работах А.А. Залев ской 1983, В.В. Левицкого, И.А. Стернина 1989, И.М. Секериной 1997 и др. ;-. Наше экспериментальное исследование основывалось на принципах комплексного подхода, являющегося важным для оценки и прогнозирования речевого и общего развития ребенка, системного структурно-динамического анализа речевых нарушений, позволяющего уточнить структуру дефекта, тем самым повысить эффективность психолого-педагогического изучения в целом. Учитывались принципы проблемного изучения детей, согласно которому необходимо выбрать главное направление в изучении детей (Л.И. Божович 1960; Н.Г. Морозова, 1965 и др.), целостного анализа психического развития ребенка, способствующего вы явлению особенностей взаимодействия первичных и вторичных отклонений в картине речевых нарушений.
При разработке методики констатирующего эксперимента, его проведении и анализе экспериментальных данных учитывались современные лингвистические и психолингвистические представления о соотношении смысла и значения, лексического и грамматического значений, о единстве семантического и формального аспекта языковых единиц. Принимались во внимание положения об оперировании грамматическими значениями в процессе восприятия и порождения речи, о системных связях между различными компонентами речи, о психофизиологической природе синтагматических и парадигматических отношений речевого процесса (Т.В. Ахутина, А.В. Бондарко, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.В. Клобуков, АА Леонтьев, А.Р. Лурия, А.М. Шахнарович, Н.Ю. Шведова и др.).
Констатирующей эксперимент проводился в течение двух лет (с сентября 2000 по май 2002 гг.). Целью его было изучение особенностей понимания предложно-падежных конструкций с пространственным значением и владения ими детей старшего дошкольного возраста с ОНР.
В работе поставлены следующие задачи: 1. Изучить оптико-пространственные функции детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и речевой нормой; 2. Провести сравнительное изучение понимания предложно-падежных конструкций и владения ими детей с ОНР и с нормальным речевым развитием; 3. Определить частоту употребления и коэффициент разнообразия падежей и предлогов, обозначающих пространственные отношения в самостоятельной речи детей; 4. Проанализировать типологию ошибок предложно-падежных конструкций с пространственным значением, выявленных у детей с общим недоразвитием речи;
Экспериментальное изучение языковой способности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи, позволяющее судить об уровне их владения предложно-падежными конструкциями, было организовано в 6 старших группах специализированных ДОУ №59, 67 для детей с нарушениями и речи и в 2 старших группах ДОУ №1 общего типа г. Благовещенска.
В эксперименте приняли участие 80 детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи. По данным психолого-медико-педагогической комиссии состояние их речевой функции было приблизительно однородным и относилось к третьему уровню недоразвития по Р.Е. Левиной [102], характеризующемуся незначительными пробелами в развитии лекси ко-грамматического строя. У детей экспериментальной группы ОНР было на фоне алалии (17 чел.) и дизартрии (8 чел.).
Для сопоставительного анализа в исследование было включено 45 сверстников с нормальной речью.
Экспериментальное исследование состояло из двух этапов.
На первом этапе проводилось изучение анамнестических данных, состояния моторной сферы, слуха, зрения, интеллекта, перцептивных оптико-пространственных представлений и речи.
При изучении неречевых психических функций учитывались нейропсихологические исследования взрослых и детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.В. Ахутина, Т.Г. Визель, АР. Лурия, Л.С. Цветкова, М.К. Шохор-Троцкая (Бурлакова)).
Владение операциями грамматического оформления речевого высказывания, в частности словосочетаний, составленных по способу предпожно-падежного управления, выявлялось в естественных условиях, путем наблюдения за детьми в процессе игровой и учебной деятельности, при выполнении специальных экспериментальных заданий, анализа документации, продуктов деятельнхти, бесед с вхпитателями, родителями.
В анамнезе детей с нормальным речевым развитием не было указаний на патологию беременности и родов. Имели место небольшие вегетативные расстройства ЦНС в раннем постнатальном периоде. Со слов родителей, общее моторное и речевое развитие проходило в пределах возрхтной нормы. Такие дети были включены в исследование для сопоставительного анализа.
Научно-теоретическое обоснование, задачи и принципы экспериментального обучения
Как показало экспериментальное исследование, употребление предлогов с пространственным значением представляет значительные трудности для старших дошкольников с общим недоразвитием речи и коррелирует с состоянием пространственных функций и тяжестью речевой патологии.
На основании полученных данных нами разработана система методических приемов для формирования предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей с ОНР (III уровень) старшего дошкольного возраста, по своему содержанию дополняющая существующую в настоящее время систему коррекционного обучения детей с ОНР в условиях специализированного дошкольного учреждения (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, 1991).
Модель коррекционной работы включала следующие структурные элементы: концептуальный - теоретическое обоснование процесса формирования предложно-падежных конструкций; содержательный - раскрытие содержания коррекционной работы, направлений и приемов работы; результативный - качественный и количественный анализ полученных данных, мониторинг за формированием предложно-падежных конструкций.
Система работы была направлена на развитие и коррекцию предложно-падежных конструкций с пространственным значением у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) на основе продуцирования и восприятия вербальной и невербальной информации.
Исходя из общей целевой установки, определяющей стратегию обучающей фазы исследования, были поставлены следующие задачи экспериментального обучения: овладение детьми пространственными представлениями, доступными возрасту, на невербальном и вербальном уровне; усвоение предложно-падежных конструкций с пространственным значением в различных по сложности синтаксических конструкциях; развитие навыков самостоятельного использования пространственных предлогов в речевой практике детей.
Теоретической основой обучающего эксперимента являлись представления о высших психических процессах как функциональных системах, об их системной и динамической локализации и опосредованном строении.
Согласно концепции о функциональных системах, разработанной П.К. Анохиным и АР. Лурией, они не появляются в готовом виде к рождению ребенка и не созревают самостоятельно, а формируются в процессе жизни человека, предметной деятельнхти и общения.
Разрабатывая экспериментальное обучение, мы опирались на теорию Л.С. Выготского, А.Р. Лурия о порождении речевого высказывания, данные А.Н. Гвоздева об усвоении ребенком речевой системы, работы Н.С. Жуковой, Л.Ф. Спировой, Е.Ф. Соботович, Т.И. Ткаченко, Т.Б. Филичевой, Е.Д. Худенко, Г.В. Чиркиной, С.Н. Шаховской и других авторов о развитии грамматического строя детей с общим недоразвитием речи.
В основу методики положена теория П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий [44, 45]. Ориентируясь на позиции этой концепции, мы определили следующую последовательность коррекционного воздействия: действие с материальными предметами, действие в громкой речи (без непосредственной опоры на предмет) и действие в уме, т.е. собственно мысль.
Использование внешних действий с речевым материалом способствовало самостоятельному определению структурных элементов высказывания, организаідои его синтаксической структуры, что создавало основу для языковых трансформаций и структурирования речевого сообщения в умственном плане. Планомерное формирование данных операций обеспечивало развертывание не только грамматических конструкций и структурно-семантических единств, но и развитие операций анализа и синтеза на языковом материале разного уровня.
В качестве вспомогательного средства экспериментального обучения было выбрано моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал Л.С. Выготский [41,42]. Он отмечал важность последовательного размещения в предварительной программе, схеме всех конкретных элементов высказывания. Широкие возможности использования наглядных моделей в ходе коррекционно-развивающего обучения детей с ОНР подтверждает Ю.Ф. Гаркуша [89] и др.
Данные теоретические положения позволили определить следующие принципы построения системы экспериментального обучения:
Ведущим принципом организации обучающей фазы экспериментального исследования явился принцип поэтапного формирования речевой деятельности и коррекции нарушений речи (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин).
Похожие диссертации на Формирование предложно-падежных конструкций в системе коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
