Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования речи у дошкольников.
1. Общие закономерности психического развития нормально развивающегося ребенка младшего дошкольного возраста 11
2. Развитие речи у детей дошкольного возраста 22
3. Состояние теории и практики по вопросам общего недоразвития речи у дошкольников
Глава II. Особенности психического развития детей младшего дошкольного возраста от 3 до 4 лет с общим недоразвитием речи 52
1. Психологические основы изучения детей младшего дошкольного возраста (исходные положения констатирующего эксперимента) 52
2. Методика констатирующего эксперимента 57
2.1 Методика обследования уровня развития речи детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи 58
2.2 Методика обследования уровня развития познавательной деятельности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи. 66
3. Ход и анализ результатов констатирующего эксперимента, выводы 72
Глава III. Пути коррекционно-педагогическои работы с детьми младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с общим недоразвитием речи
1. Психологические основы обучающего эксперимента ... 9
2. Психолого-педагогическая характеристика детей, участвующих в обучающем эксперименте 99
З. Формирование коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у детей младшего дошкольного возраста 105
4 Дифференцированный подход при обучении детей с разным уровнем речевого развития 129
5. Контрольный эксперимент
Заключение 157
Список литературы 161
Приложение
- Общие закономерности психического развития нормально развивающегося ребенка младшего дошкольного возраста
- Развитие речи у детей дошкольного возраста
- Психологические основы изучения детей младшего дошкольного возраста (исходные положения констатирующего эксперимента)
- Психологические основы обучающего эксперимента
Введение к работе
Данное исследование посвящено психолого-педагогическому изучению детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, а также разработке наиболее эффективных путей коррекционно-педагогической работы с этими детьми в условиях специального детского сада (для детей с нарушениями речи).
Актуальность исследования.
Современный этап развития теории и практики специальной психологии и коррекционной педагогики, в частности, логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.
Анализ причин неуспеваемости детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни данного явления уходят в дошкольный возраст. Нарушение процессов письма и чтения является одним из проявлений несформированности механизмов речевой и познавательной деятельности у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из важных задач специальной педагогики является раннее выявление и коррекция нарушений в развитии у детей.
Выдающиеся отечественные психологи и педагоги (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, Е.Т.Тихеева, А.П.Усова, Д.Б.Эльконин и др.) показали значимость раннего возраста, охватывающего сензитивные периоды в психическом развитии ребенка, когда определенная Функция особенно чувствительна к внешним воздействиям и бурно развивается в процессе обучения.
В настоящее время в отечественной и зарубежной специальной психологии и специальной педагогике появился интерес к возможно более ранней коррекции развития детей с различными нарушениями. Появление и усиление этого интереса связано со все большим
распространением концепции Л.С.Выготского о соотношении первичных и вторичных нарушений, из которой следует» что при достаточно раннем начале целенаправленной корекционной работы не только в наибольшей мере используется пластичность нервной системы, но и обеспечивается предупреждение многих вторичных нарушений в развитии.
Открытие широкой сети дошкольных учреждений, в частности, специальных групп и детских садов для детей с нарушениями речи, вызывает необходимость более углубленного изучения детей младшего дошкольного возраста с речевыми расстройствами.
В специальной педагогике и психологии имеется много исследований, посвященных изучению детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного и школьного возраста (И.Т.Власенко, В.К.Воробьева, Г.Г.Воронкова, Л.Н.Ефименкова, Н.С.Жукова, Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Р.Е.Левина, Н.А.Никашина, Б.М.Мастюкова, С.А.Миронова, Л.Ф.Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.). В то же время изучению различных сторон психического развития детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи уделялось внимания недостаточно. В частности, мы не встретили в литературе исследований, раскрывающих особенности речевой, познавательной и коммуникативной деятельности детей изучаемой категории. Между тем, именно состояние и развитие коммуникативной и познавательной деятельности детей оказывает главенствующую роль на развитие речи маленького ребенка.
Наше исследование призвано в известной мере восполнить этот пробел, чем и определяется актуальность избранной темы.
Цель исследования - определить наиболее эффективные и оптимальные пути дифференцированной педагогической работы по ранней коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста.
Объект исследования - дети четвертого года жизни с общим
недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс комплексной коррекционно-педагогической работы с детьми младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи в условиях специального дошкольного учреждения (для детей с нарушениями речи).
Задачи исследования:
разработать методику определения уровня развития речи у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;
изучить уровень развития коммуникативной, познавательной и речевой деятельности у данных детей;
проследить взаимосвязь между уровнем развития речи и уровнем сформированноети коммуникативной и познавательной деятельности детей изучаемой категории;
- определить направления коррекционно-педагогической работы и дифференцированного подхода к детям младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза исследования.
Предполагалось, что комплексная целенаправленная работа по Формированию коммуникативной, познавательной и речевой
деятельности у детей изучаемой категории позволит скорригировать нарушения в их общем развитии и составит существенное звено в становлении их личностных качеств, правильных взаимоотношений с окружающими и, в конечном итоге, обеспечит полноценную подготовку детей к школе.
Методы исследования определялись теоретическими позициями
отечественной детской психологии, специальной психологии,
дошкольной педагогики и логопедии, а также задачами нашего
исследования.
Исследование включало:
анализ литературных источников;
изучение истории развития детей;
психолого-педагогическое изучение детей (констатирующий эксперимент);
наблюдения за детьми во время свободных игр, занятий, режимных моментов;
- Формирующий и контрольный эксперименты.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В исследовании впервые проведено всестороннее психолого-педагогическое изучение детей младшего дошкольного возраста, поступивших в логопедический детский сад с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня". Проведено сравнительное исследование уровня развития речи, форм общения и познавательных процессов у нормально развивающихся детей четвертого года жизни и у детей того же возраста с общим недоразвитием речи.
Выявлена зависимость между уровнем развития речи и сформированностью коммуникативной и познавательной деятельности у детей изучаемой категории.
Показано, чем ниже уровень развития речи у младших дошкольников, тем ниже уровень развития их коммуникативной и познавательной деятельности.
Определены пути эффективной ранней целенаправленной работы по коррекции и предупреждению нарушений в развитии, а также выявлены значительные потенциальные возможности развития детей с общим недоразвитием речи.
Практическая значимость исследования.
Разработанная методика психолого-педагогического изучения детей 3-х летнего возраста может быть рекомендована как для изучения воспитанников специальных детских садов, так и общеобразовательных.
Разработанный методический материал может быть использован логопедами, дефектологами, воспитателями и родителями для совершенствования содержания и методов коррекционно-педагогического процесса в работе с дошкольниками с недоразвитием
речи
Доказана эффективность ранней коррекционной помощи детям
младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и
показана целесообразность открытия таких групп в дошкольных учреждениях.
Материалы исследования могут быть рекомендованы для подготовки студентов-дефектологов педагогических вузов.
Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе их обсуждения на педсоветах и методических объединениях, проводимых в логопедических детских садах N128, N2007, N885 г.Москвы, на научной конференции молодых ученых дефектологического Факультета МГПУ (1991); на заседаниях лаборатории логопедии и лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии
ИКП РАО.
Основные идеи и научные результаты отражены в Ц- публикациях по теме исследования: 3 тезисов и 1 статья.
Организация исследования.
Экспериментальной базой служили специальный детский сад для детей с нарушениями речи N128, специальные ясли N3 и общеобразовательные детские сады N1068, N1607 г. Москвы.
Испытуемыми являлись воспитанники специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями речи и общеобразовательных дошкольных учреждений в возрасте от 3 до k лет.
Эксперимент проводился: в течение нескольких лет с 1985 по 1992 г. Изучение детей проходило в сравнительном плане с нормально развивающимися детьми. За время эксперимента было обследовано
свыше 200 детей, из них более 100 детей с общим недоразвитием речи и 100 детей нормально развивающихся.
Положения, выносимые на защиту:
1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют особенности в развитии коммуникативной и познавательной деятельности.
2. У детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием
речи выявлена взаимосвязь и взаимозависимость между уровнем
развития речи и уровнем развития коммуникативной и познавательной
деятельности: чем ниже уровень развития речи ребенка, тем ниже
уровень его коммуникативной и познавательной деятельности.
3. Ранняя комплексная коррекционно-педагогическая работа по
формированию коммуникативной, познавательной и речевой
деятельности у детей младшего дошкольного возраста с общим
недоразвитием речи позволяет успешно скорригировать нарушения не только в речевом развитии, но и психической деятельности в целом.
Общие закономерности психического развития нормально развивающегося ребенка младшего дошкольного возраста
Развитие ребенка в норме протекает в гармоническом взаимодействии и единстве биологических и социальных факторов. На каждом возрастном этапе сочетания биологического и социального изменяются, вступают в новые взаимоотношения, что находит свое выражение в оптимальном функциональном сочетании уровней Физического и психического развития. Необходимым условием нормального развития ребенка является полноценность его органического субстрата, то есть сохранность нейроанатомических структур и тонких Физиологических механизмов мозговой деятельности, так же как и органов чувств, двигательной системы и всех других функциональных систем организма. При этом необходимо подчеркнуть, что формирование морфофункциональных мозговых систем, обеспечивающих высшую нервную деятельность, возможно лишь при условии соответствующей, специально организуемой активной деятельности ребенка во внешней среде. Только в этом случае нормально Функционирующий мозг открывает возможность формирования любой специфически человеческой способности. Установлено, что чем более интенсивный и разноообразный поток информации поступает в мозг ребенка, тем быстрее происходит Функциональное и анатомическое созревание центральной нервной системы (П.К.Анохин, 1968, Л.О.Бадалян, 198 , Б.М.Мастикова, 1985, Л.А.Новикова, 1966).
Особенно важным и существенным периодом как в физическом, так и в психическом развитии ребенка являются первые три года жизни.
Ранний возраст и начало дошкольного возраста при нормальном развитии характеризуется очень высокой познавательной активностью, направленной, в основном, на овладение окружающим предметным миром. Прежде всего это связано с развитием движений, возможностью освоения пространства, относительным высвобождением из-под непосредственной зависимости от взрослого. "Вооруженный умением смотреть, слушать, осязать, ходить и управлять движением рук, ребенок перестает быть прикрепленным к месту и вступает в эпоху более свободного и самостоятельного общения с внешним миром" (И.М.Сеченов, 19 7, стр.265). В результате такого "высвобождения" ребенка начинается бурное развитие предметных действий, а затем и целенаправленной предметной деятельности. Возникают первичные обобщения, выделение признаков предметов, начальные формы наглядно-действенного мышления. В свою очередь предметно-практическая деятельность и первичные обобщения ребенка раннего возраста ложатся в основу первых произносимых детьми слов (А.В.Запорожец, 1986, А.А.Люблинская, 1971, М.М.Кольцова, 1973, С.Л.Новоселова, 1 978, Д.Б.Эльконин, 1960 ) ,
В раннем и младшем дошкольном возрасте познавательная деятельность ребенка носит чувственный характер и базируется, в основном, на приобретении чувственного опыта и развитии предметных действий. Характеризуя процесс познания, С.л.Рубинштейн пишет: "Всякое познание исходит из чувственных, эмпирических данных, и только из них оно может исходить. Но начиная с них, познание затем переходит к отвлеченному мышлению" ( 1 957 , стр. 103).
От того, как складывается в начале жизни чувственное познание, восприятие различной модальности: зрительное, слуховое, тактильное, восприятие пространства и пространственных отношений предметов, наглядно-действенное мышление, зависит дальнейшее развитие речевой и познавательной деятельности ребенка (Л.С.Выготский, 1983, А.В.Запорожец, 1963, М.М.Кольцова, 1979, А.Р.Лурия, 1958, А.А.Люблинская, 1965, Л.С.Цветкова, 1971, Д.Б.Эльконин, 1989 И др.).
Как показали многочисленные исследования, чувственное познание ребенка складывается не стихийно.В его основе лежит овладение предметным миром, которое организуется и направляется взрослым. Первичное ознакомление с физическими свойствами и отношениями предметов может происходить в результате самостоятельных действий ребенка с объектом - хватание, бросание, засовывание в рот и т.д. Усвоение же предметных действий вне сотрудничества со взрослым происходить не может.
Развитие речи у детей дошкольного возраста
Речь является важнейшей психической Функцией человека -универсальным средством общения, мышления и организации действий. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы -восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, Р.Е.Левина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Ф.Я.Юдович и др.). Отклонения в развитии речи отрицательно влияют на всю психическую жизнь ребенка, затрудняют общение с окружающими, задерживают Формирование познавательных процессов и в связи с этим препятствуют формированию полноценной личности.
Период раннего детства является решающим периодом в речевом развитии ребенка. Ребенок проходит путь от отсутствия речи, появления первых лепетных слов до фразовой речи.
Речь включается в жизнь ребенка с самого младенческого возраста. Она не является врожденной способностью, а связана с социальным развитием человека в процессе онтогенеза. Процесс становления речи зависит от многих факторов: уровня физического развития ребенка, состояния его нервной системы, особенностей высшей нервной деятельности и влияния окружающей речевой среды.
Как известно, первые три года жизни ребенка являются наиболее оптимальным периодом для формирования того или другого этапа общего процесса становления Функциональной речевой системы. ; Определяющее значение в формировании речи лежит на совместной деятельности таких анализаторов, как слухового, зрительного и речедвигательного (Э.А.Александрян, 19 72, Н.И.Жинкин, 1958, М.М.Кольцова, 1949, А.Р.Лурия, 1959 др.).
Развитие речи подчинено общим закономерностям формирования функциональных систем. Несмотря на то, что ребенок родится с готовыми к функционированию органами артикуляции, необходим длительный подготовительный период, прежде чем он овладеет возможностью произносить членораздельные звуки речи.
Ребенок с первых месяцев жизни избирательно чувствителен к звукам человеческого голоса. С помощью взрослого он не только удовлетворяет свои биологические нужды, но и получает многообразные слуховые, зрительные, тактильные, двигательно кинестетические и другие ощущения, которые являются основой для развития его речи и интеллекта. Важнейшим фактором, стимулирующим дальнейшее развитие и совершенствование Функциональной системы (системообразующий фактор), согласно теории П.К.Анохина, является конкретный результат деятельности системы. Для речевой системы таким полезным результатом является коммуникация, которая и составляет основную и онтогенетически более раннюю функцию речи (Н.И.Жинкин, 1958, 1972; А.А.Леонтьев, 197 , 1979 и др.)
Многие исследователи, изучая детскую речь на ранних этапах ее развития, обнаружили, что в развитии речи, как и в других видах деятельности, определенная стадия зависит от предшествующей, что развитие речи идет от диффузности к дифференцированности по всем основным системообразующим компонентам: словарь, грамматический строй, фонетика (И.П.Павлов, И.М.Сеченов, Л.С.Выготский, Р.Е.Левина, А.Р.Лурия, В.И.Лубовский).
Для того, чтобы ребенок понял, что слово относится именно к данному предмету, он должен хорошо слышать слово и при этом видеть и трогать предмет. Только после того, как зрительные, осязательные и другие ощущения от предмета несколько раз совпадут со слышимым словом, устанавливаются речесмысловые связи между словом и предметом. Совершенно так же приобретают название и действия. Таким образом, понимание обращенной речи возможно только тогда, когда у ребенка происходит образование нервных связей между слышимыми звукосочетаниями и другими ощущениями, то есть участвуют связи зрительно-слуховые, зрительно-осязательные, двигательно-слуховые и т.д. (Э.А.Александрян, 1972, М.М.Кольцова, 1973, 1979 и др. )
Психологические основы изучения детей младшего дошкольного возраста (исходные положения констатирующего эксперимента)
1. Психологические основы изучения детей младшего дошкольного возраста (исходные положения констатирующего эксперимента)
Наше исследование посвящено изучению детей младшего дошкольного возраста (от 3-х до 4-х лет) с недоразвитием речи, поступивших в логопедический детский сад.
Первые эксперименты по обучению детей младшего дошкольного возраста (от 3 до 4 лет) с общим недоразвитием речи были начаты в 1981 году сектором логопедии НИИ дефектологии АПН СССР на базе детских-садов N128, N249, N1913 г.Москвы и N2 г.Красногорска (под руководством ст. научного сотрудника С.А.Мироновой).
На начальных этапах этого исследования мы придерживались традиционных подходов к обследованию и обучению детей с недоразвитием речи, а именно: при обследовании изучали уровень развития пассивного и активного словаря ребенка, состояние общей и мелкой моторики, особенности познавательной деятельности; при построении коррекционно-воспитательной работы мы следовали методическим рекомендациям, которые даны в специальной литературе по обучению детей с 1 уровнем речевого развития. Основное внимание уделяли развитию понимания речи, активной подражательной деятельности в виде произношения любых звуковых
сочетаний, развитию внимания и памяти (Н.С.Жукова, 1973, Р.Е.Левина, 1968, Н.И.Кузьмина, В.И.Рождественская, 1966).
В течение этого эксперимента были разработаны практические рекомендации по развитию речи детей на специальных занятиях, а также в ходе игровой, трудовой и изобразительной деятельности (публикация под ред. С.А.Мироновой, 1991).
Однако дальнейшая работа с трехлетними детьми с недоразвитием речи показала, что традиционные подходы к изучению, а затем и построению педагогического процесса не решают всех коррекционных задач, стоящих перед педагогами. Этот подход был представлен как комплексный, но многие аспекты логопедической работы не вошли в организацию и содержание коррекционного процесса. Логопедическая работа в основном была направлена на решение общеразвивающих задач, что очень важно для детей изучаемой категории, но недостаточно. Представленные материалы в ходе логопедического процесса теряли свою эффективность, так как не учитывали индивидуальных особенностей детей, уровня их речевого, общего и личностного развития. К тому же состав группы детей с общим недоразвитием речи, оказывался неоднородным.
Наша многолетняя работа в логопедическом детском саду с трехлетними детьми показала, что требуется тщательное изучение детей младшего дошкольного возраста с недоразвитием речи и поиск более эффективных путей коррекционного процесса.
Практический опыт также подсказывал, что полноценная коррекционно-педагогическая работа может быть построена лишь в том случае, если будут изучены основные факторы, вызвавшие недоразвитие речи, а затем определены социальные и педагогические условия, способствующие успешному коррекционному воздействию.
Нами был проведен следующий этап эксперимента, который и лег в основу данного исследования.
Констатирующий эксперимент проходил на базе детского сада N 128 для детей с нарушениями речи Севастопольского района г.Москвы
Психологические основы обучающего эксперимента
Экспериментальное обучение проводилось с детьми, поступившими во 2-ую младшую группу логопедического детского сада с заключением: "Общее недоразвитие речи I уровня".
В обучающем эксперименте участвовало 30 детей специального д/сада N 128 для детей с нарушениями речи г.Москвы. После тщательного психолого-педагогического изучения этих детей, (методика обследования дана в констатирующем эксперименте) по уровню развития их речевой, познавательной и коммуникативной деятельности было выделено четыре подгруппы. Данные этого обследования оказались репрезентативными. Остановимся подробно на их характеристиках.
Первая подгруппа состояла из 3 детей, вторая подгруппа - из 7 детей. Дети первой и второй подгрупп с трудом входили в коллектив сверстников. Они долго присматривались к новым условиям, не участвовали в общих играх, проявляли негативизм, нежелание вступать в контакт со взрослыми. Так, Валера Г.,(3,3) в течение 2-х месяцев при расставании с мамой плакал, а потом сидел на стульчике, не обращая внимание на детей и взрослых. Он не проявлял интереса к игрушкам, взрослым, предпочитал быть один.
При психолого"Педагогическом обследовании дети первой подгруппы самостоятельно не смогли выполнить ни одного из предложенных заданий. Они не справились с разбором и складыванием матрешки и пирамидки. У них не было устойчивой ориентировки на свойства и качества предметов. Знание цвета было только на уровне сличения. Продуктивные виды деятельности - рисунок и конструирование у этих детей не сформированы. При использовании карандаша отмечалось лишь черкание, а при постройке домика -беспорядочное раскладывание палочек. Они, как правило, были безразличны к результату своей деятельности. В процессе диагностического обследования, когда логопед просил выполнить задание по подражанию, они следовали указаниям, но на самостоятельное выполнение перейти не могли. Уровень речевого развития детей первой подгруппы характеризовался следующими особенностями: понимание обращенной речи ограниченно ситуацией, в активной речи - лепет, звукоподражания с бедными и невыразительными жестами. Пассивный и активный словарь небольшой. Например, по теме "Игрушки", "Одежда" называли только несколько предметов: кукла-де, руки-у, глаза-га, туфли-топ-топ. Фразовой речи не отмечалось.
Эти дети были дополнительно обследованы психоневрологом, находились в течение года под наблюдением в Городской психоневрологической больнице N 6. К концу учебного года у них была выявлена сложная структура дефекта: нарушение интеллектуальной и речевой деятельности. При этом ведущим дефектом было нарушение интеллектуальной деятельности.
Дети второй подгруппы также требовали особого подхода к налаживанию контакта. Они неохотно шли на сотрудничество с педагогами, без желания выполняли совместные действия. Дети вступали в контакт и включались в процесс обучения только после того, как к каждому ребенку был найден "ключик". Так, для одних детей оказались значимыми беседы об эмоционально важных объектах для ребенка: близких (маме, папе, братике), напоминания о их любимых домашних питомцах (хомячке, кошке и собачке). Для других детей была найдена любимая игрушка и игровая ситуация - показ и действия с новыми машинами. Постепенно у детей стали наблюдаться интерес к действиям с дидактическими игрушками и желание сотрудничать. Они принимали задания, но выполняли их медленно, самостоятельно не находили адекватного способа выполнения. Однако в процессе диагностического обучения некоторые дети быстро справлялись со всеми заданиями и выполняли их на уровне практической ориентировки, то есть в большинстве случаев использовали целенаправленные пробы.
