Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современные тенденции исследования детского творчества. Анализ литературных данных.
1.1. Исходные теоретические позиции исследования 10
1.2. Речевое творчество дошкольника 38
1.3. Творческое рассказывание и особенности его развития у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) 53
Глава 2. Изучение творческого рассказывания детей с ОНР в процессе коррекционно-логопедической работы (констатирующий эксперимент).
2.1. Цель и задачи эксперимента. Характеристика контингента испытуемых 65
2.2. Организация и содержание экспериментального исследования 69
2.3. Особенности творческих рассказов детей с общим недоразвитием речи 78
Глава 3. Система приемов и упражнений по использованию творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи (формирующий эксперимент).
3.1 Условия, цели и содержание коррекционно-логопедической работы с использованием приемов творческого рассказывания 122
3.2 Использование приемов творческого рассказывания на занятиях с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи... 128
3.3 Результаты контрольного эксперимента 164
Заключение 171
Библиография 175
Приложения
- Исходные теоретические позиции исследования
- Речевое творчество дошкольника
- Цель и задачи эксперимента. Характеристика контингента испытуемых
- Условия, цели и содержание коррекционно-логопедической работы с использованием приемов творческого рассказывания
Введение к работе
Актуальность исследования. Поиск новых направлений совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи непосредственно связан с изменением требований к содержанию дошкольного образования (Концепция дошкольного образования (1989). Особую актуальность приобретают работы, рассматривающие вопросы освоения детьми системы родного языка, формирование речевой деятельности, развитие на этой базе творческих возможностей ребенка применительно к обучению детей с различными речевыми нарушениями, поиск новых методов и приемов обучения их связной речи.
Основным в образовании дошкольника признается не только организация его собственного опыта, но и возможности его дальнейшего творческого развития. В процессе развивающего взаимодействия творчество реализуется при направляющей помощи взрослого в различных видах деятельности: игровой, практической, предметной и речевой, а затем посредством самостоятельного поиска новых решений (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Б.Эльконин и др.), что активизирует творческие способности ребенка.
Использование приемов творческого рассказывания занимает особое место в системе коррекционно-логопедической работы по формированию связной монологической речи детей дошкольного возраста. Овладение творческим рассказыванием знаменует собой переход на качественно новый уровень речемыслительной деятельности, а также максимально способствует приближению речи ребенка к тому уровню связной монологической речи, который требуется ему для перехода к учебной деятельности (Л.А.Горбушина, Т.Р.Кислова, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичева). Творческое рассказывание играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, представляя большие возможности для самовыражения, осознанного отражения в речи разнообразных связей и отношений между
предметами и явлениями, способствует активизации знаний и представлений об окружающем.
Несмотря на неоднозначную трактовку понятия «творческий рассказ» можно принять за основу мнения, что это придуманные детьми рассказы с самостоятельным выбором структуры (тематическая направленность, логическая последовательность, композиционная целостность), соответствующим языковым оформлением (лексико-грамматические, синтаксические и эмоционально-выразительные средства) и использованием собственного опыта, привнесением новых, необычных для восприятия собеседника моментов (творческий компонент) (С.К.Алексиева, А.М.Бородич, Л.В.Ворошнина, В.П.Глухов, А.М.Дементьева, Э.П.Короткова, О.С.Ушакова и др.)
В работах Б.М.Гриншпуна, В.А.Ковшикова, Р.И.Лалаевой,
Е.Ф.Соботович, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, С.Н.Шаховской широко
представлены исследования состояния речи у детей с речевой патологией.
Методики коррекции лексико-грамматической, просодической сторон речи
раскрываются в исследованиях Т.П.Бессоновой, О.Е.Грибовой,
Н.С.Жуковой, Е.В.Назаровой, О.С.Орловой, А.В.Ястребовой,
О.С.Ушаковой; методики развития речи детей дошкольного возраста предложены в работах А.М.Бородич, Э.П.Коротковой, Л.А.Пеньевской, Н.В.Серебряковой, Л.П.Федоренко, Г.А.Фомичевой, Е.А.Флериной, В.И.Яшиной. Данные исследования позволяют установить закономерности формирования связной монологической речи и мышления у дошкольников, необходимые для разработки оптимальных подходов к совершенствованию коррекционного обучения, расширению языкового опыта, активизации познавательных способностей.
Несмотря на постоянный интерес исследователей к изучению и развитию творческих способностей, творческое рассказывание дошкольников с общим недоразвитием речи остается малоизученным. Особую актуальность приобретает важность процесса овладения творческим рассказыва-
ниєм в общем психическом развитии ребенка, с одной стороны, и потребность коррекционно-логопедической практики в разработке новых методов и приемов обучения связной речи данной категории детей, с другой.
Проблема исследования: Каковы особенности и возможности использования приемов творческого рассказывания в процессе совершенствования коррекционно-логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи П-Ш уровня?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Субъектом исследования являются дети с общим недоразвитием речи дошкольного возраста.
Объект исследования - творческое рассказывание детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования - процесс использования приемов творческого рассказывания в коррекционно-логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Задачи исследования:
Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Выявить особенности творческого рассказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Разработать и экспериментально апробировать систему приемов и упражнений по обучению творческому рассказыванию в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
4. Представить научно-методические рекомендации по использованию
приемов обучения творческому рассказыванию детей старшего дошколь
ного возраста с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-
логопедической работы.
Гипотеза исследования. Дошкольники с общим недоразвитием речи имеют специфические особенности овладения навыком творческого рас-
сказывания. Специальное обучение творческому рассказыванию дошкольников с общим недоразвитием речи обеспечит положительную динамику их познавательного и речевого развития и будет способствовать совершенствованию коррекционно-логопедической работы и ее результативности.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался широкий набор научно-практических методов: анализ литературных источников по теме исследования; изучение медико-педагогической документации; первичное и динамическое наблюдение за детьми; беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных учреждений; констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты с использованием методов статистической обработки данных; качественный и количественный анализ, обобщение полученных результатов.
Методологическую основу исследования составили: философская трактовка мышления как высшей формы активного отображения реальности;
современные лингвистические представления о языке как важнейшем средстве общения людей и познания окружающей действительности;
положения общей, возрастной педагогики и психологии о неразрывном единстве биологических и социальных факторов, о формировании спо-' собностей ребенка, в том числе творческих и языковых;
специальной педагогики и психологии о коррекции и компенсации от
клонений в ходе специального обучения; системном и комплексном
подходе к коррекции отклонений в психофизическом развитии детей;
теории речевой деятельности - учения о порождении и понимании
речевой деятельности, проблем соотношения языка и сознания, речи и
мышления, компенсаторной направленности обучения и воспитания.
Организация исследования.
Экспериментальное исследование осуществлялось в период с 1999 по 2003 года на базе групп детей с общим недоразвитием речи ГОУ № 1715 (компенсирующего вида) ЗАО г.Москвы, в Центре психосоциальной рабо-
ты при Консорциуме «Социальное здоровье России» ЗАО г.Москвы. Детский сад - школа «Премьер» ЮАО г.Москвы, ДОУ № 419 НПО «Орион» ВАО г.Москвы для нормально развивающихся детей. В процессе эксперимента было охвачено 92 ребенка: 64 испытуемых с общим недоразвитием речи (ОНР), 28 нормально развивающихся детей.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
получены новые данные об особенностях и коррекционных возможностях обучения творческому рассказыванию в процессе логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи II - III уровня;
определены условия, цели и содержание коррекционно-логопедической работы с использованием приемов творческого рассказывания;
разработаны и предложены конкретные приемы и система упражнений по обучению творческому рассказыванию в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми с ОНР II — III уровня.
Теоретическая значимость. Сравнительное экспериментальное исследование позволило выявить особенности овладения и качественное своеобразие творческого рассказывания детей с ОНР и дать теоретическое обоснование системе методических рекомендаций по использованию приемов творческого рассказывания в процессе коррекционно-логопедической работы с детьми дошкольного возраста с общим недоразвитием речи
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложена система методических приемов и практических упражнений по развитию творческого рассказывания детей с ОНР, которая может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего воспитания и обучения таких детей. Методический материал исследования по обучению творческому рассказыванию детей может быть широко использован в работе логопедов, дефектологов, воспитателей, родителей и других работников дошкольных и школьных учреждений,
а также при подготовке и повышении квалификации специалистов дефектологического профиля высших и средних учебных заведений.
Апробация и внедрение предложенных методических рекомендаций по овладению творческим рассказыванием в ГОУ №1715, Детский сад-школа «Премьер», в ДОУ № 419 и в Центре психосоциальной работы свидетельствуют о повышении результативности коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с ОНР. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ, нашли свое отражение в выступлениях автора с докладами на конференциях «Молодые ученые» МПГУ /1999 - 2003гг./. Подготовленные материалы исследования использовались при чтении лекций и проведении практических занятий со студентами отделения дошкольной дефектологии дефектологического факультета МПГУ.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются междисциплинарной теоретической базой (теорией деятельности, обучения и воспитания, единства законов развития при нормальном и аномальном развитии), анализом проблемы исследования в педагогическом, психологическом и медицинском аспектах; применением комплекса методик в соответствии с предметом, целью и задачами работы; значительным числом испытуемых, анализом полученных данных методами статистической обработки; реализацией материалов исследования в системе коррекционно-логопедической работы с дошкольниками с общим недоразвитием речи.
Положения, выносимые на защиту:
Овладение творческим рассказыванием детьми с общим недоразвитием речи на коррекционно-логопедических занятиях опирается на имеющиеся у детей речевой и социальный опыт, мыслительные операции.
Трудности овладения творческим рассказыванием детьми данной категории обусловлены недостаточной сформированностью структурного,
содержательного и творческого компонентов рассказа, как основных составляющих творческого рассказа.
3. Использование приемов творческого рассказывания в системе кор-рекционно-логопедической работы будет способствовать развитию связной монологической речи детей с общим недоразвитием речи и приведет к повышению результативности его преодоления.
Структура работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы, содержащего отечественные и зарубежные источники (199 наименований). Работа представлена на 190 страницах машинописного текста, включает 8 таблиц, 2 диаграммы, имеет приложение.
Основное содержание исследования отражено в пяти публикациях.
Исходные теоретические позиции исследования
В настоящее время существует много подходов к определению творчества, а также смежных с данным определением понятий: креативность, нестандартное мышление, продуктивное мышление (более относятся к процессу мышления), творческий акт, творческость, творческая деятельность, творческие способности и другие. Ф.Баррон, осуществивший обзор исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 г.г.), дал такое определение творчеству: «Творчество - это способность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах..., способность включать в жизнь что-то новое». Е.П.Торранс говорит о «синтезирующем мыслительном акте, в результате которого возникают новые ассоциации идей, мыслей, фактов». В психологическом словаре А.Ребера (1985) творческость определяется следующим образом: «Творческость - психический процесс, который приводит к уникальным и новым решениям, художественным формам или продуктам».
Независимо от того, носят ли эти определения обобщенный (например, Я.А.Пономарев рассматривает творчество как взаимодействие, ведущее к развитию) или частный характер, отчетливо проявляется ориентация на продуктивную сторону творчества [116,154,136]. Ряд исследователей (К. Роджерс, В.М. Бехтерев, Guilford J.P, Torrance Е.Р., De Bono и другие), изучая результат творчества, акцентируют внимание на аспекте его создания - процессуальная сторона творчества. Они указывают, что значительная часть проявлений креативности относится к особенностям мышления и воображения.
В отечественной психологии способности определялись, прежде всего, как условие успешного овладения деятельностью (В.Н.Дружинин, В.Т.Кудрявцев, А.М.Матюшкин, Н.Н.Поддъяков, В.Б.Синельников и др.).
Это привело к выделению в качестве способностей психических свойств, отвечающих требованиям деятельности. Однако, отнесенность способностей к деятельности послужила причиной того, что в поле зрения исследователей попадали специальные способности, тесно связанные с определенными видами деятельности. Изучение творческих способностей более тесно связано с анализом развития в контексте различных видов деятельности (Н.А.Ветлугина, В.И.Кириенко, 1959; Ю.А.Полуянов, 1988; К.В.Тарасова, 1987, Б.М.Теплов, 1961 и др.).
Творчество рассматривается нами как деятельность, которая опирается на способности ребенка, основные психические функции (мышление и воображение) и социальный опыт. Данное понятие может быть применимо и к детскому творческому рассказыванию, в основе которого лежат процессы творческого мышления и воображения, речь и личный опыт ребенка.
Суть творческой деятельности как психологического свойства сводится, по Я.А.Пономареву, к интеллектуальной активности и сензитивно-сти к продуктам своей деятельности, получить которые возможно благодаря научению способам деятельности и личным познавательным усилиям.
Обратимся к рассмотрению отдельных составляющих творческой деятельности в контексте изучения творческого рассказывания.
Мыслительные и творческие процессы человека изучаются нейрофизиологией, психофизиологией, философией, общей, детской и специальной педагогикой и психологией. Исключительную важность представляет собой связь мышления и творчества с познавательными процессами. Поэтому в целях совершенствования педагогических технологий, особенно в практической работе с аномальными детьми, необходимо системное изучение и научное понимание данных явлений. Творческое мышление и творческое воображение выступают как основные составляющие креативности. В контексте нашего исследования эти два понятия активно участвуют как в творческом процессе, так и в познавательном. теризующими процесс решения творческой задачи. Критерием творческого акта, по Я.А.Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знании складывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности; средства удовлетворения этой потребности складываются на низких структурных уровнях. Они включаются в процесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению нового знания. Тем самым, творческий продукт предполагает включение интуиции (роль бессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода [142].
Речевое творчество дошкольника
Исследователи рассматривают детское творчество как действенный и активный путь освоения окружающей действительности. Творческая деятельность развивает способности ребенка, выявляет его запросы и интересы, активизирует прошлый опыт ребенка и речевое творчество.
Речевое творчество дошкольников изучалось многими авторами [105,128,176,182,132 и др.], которые выделили следующие формы детского творчества: словотворчество, как создание новых слов, неологизмов («мазелин», «улиционер», «неходяйка - неподходящая»); сочинение стихотворений; сочинение собственных рассказов и сказок, творческие пересказы. Данная работа не ставит своей целью изучение «словотворчества», как оригинальных словоформ ребенка.
Творческий рассказ - это рассказ, подразумевающий создание собственной системы построения, выражающейся в привнесении новых, необычных для восприятия собеседника моментов. В основе творческого рассказа лежат представления не только о предметах и явлениях окружающей действительности (жизни), но и о языковом стандарте (языковая способность). Творческий рассказ предполагает привнесение творческих элементов не только в содержание, структуру рассказа (начало, середина и конец), но и в состав фраз (высказываний), интонационную сторону повествования [43,29,1,128,147,173,92 и др.].
Проблема развития связной речи, в широком смысле слова - словесного творчества, давно интересовала многих исследователей. У каждого из них свое понимание вопроса обучения рассказыванию, свои позиции в разработке содержания и методов развития связной речи. Однако все они единодушно подчеркивают роль специального обучения в становлении и развитии монологической речи детей дошкольного возраста (Е.В.Бодрова, Н.Ф.Виноградова, В.В.Гербова, А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, О.И.Никифорова, О.С.Ушакова, А.Е.Шибицкая и другие).
Вопросы обучения рассказыванию исследовались педагогами в разных направлениях: методика обучения пересказу (А.М.Леушина, Е.Ф.Лукина, Р.И.Габова), обучение творческому рассказыванию (А.М.Бородич, Л.В.Ворошнина, Н.А.Орланова), разнообразные аспекты развития связной речи изучались Н.Ф.Виноградовой, Т.И.Гризик, Н.И.Кузиной, Н.В.Серебряковой, О.С.Ушаковой, В.И.Яшиной и др. А.В.Запорожец, Н.С.Карпинская, А.Е.Шибицкая, Л.М.Гурович, Е.А.Флерина и другие большую роль в развитии монологической речи от водили вопросам восприятия художественной литературы, произведений устного народного творчества; другие исследователи рассматривали связи и отношения героев произведения, понимание его композиции (Е.В.Бодрова, В.К.Воробьева, Н.В.Захарюта); Н.Д.Арутюнова, А.Д.Кошелева, Л.П.Стрелкова отмечали важность эмоционального аспекта восприятия литературного произведения.
Многие исследователи (Д.Б.Эльконин, 1989; В.Н.Дружинин, 1994; Н.В.Хазратова,1994 и др.) выделяют возраст 3-5 лет как наиболее сенситивный для развития творчества, что ярче всего отражается в литературном и художественном творчестве. Сензитивность к творчеству связывают с прохождением фазы социализации: ребенок 3 лет готов к социализации (речь), но еще недостаточно социализирован (социальные нормы, стереотипы еще не усвоены в полной мере). Таким образом, в 3 года есть все внутренние условия созидательного творчества (К.Р.Роджерс, 1994) - открытость опыту, выражение себя (своих чувств и мыслей), способность к необычному сочетанию элементов, так как шаблонность решений отсутствует. В это время подражание ребенка значимому взрослому как креативному образцу (в игровой ситуации), возможно, является основным механизмом развития творческой деятельности [55].
Активная творческая деятельность ребенка - игра. В дошкольном возрасте она является ведущим видом деятельности. Ведущим потому, что именно в процессе игры происходят главнейшие изменения в психике ребенка, усовершенствуются психические процессы, дающие детям возможность перейти к новым видам деятельности, в том числе и к словесному творчеству. Д.Б.Эльконин (1978) убедительно показал, что игра ребенка, а, следовательно, и возникающее в ней воображение, рождается из противоречия между потребностью ребенка жить жизнью взрослых и невозможностью её удовлетворить в реальной жизни. И именно в игре посредством мнимой ситуации происходит удовлетворение социальной потребности (подражание взрослому). Безусловно, в игре ребенок идет от своей потребности, от своего переживания и «это особая форма переживания путем вынесения его вовне, материализации и действенного воссоздания» (Д.Б.Эльконин, 1978, с. 133), которую он может актуализировать в речевой деятельности.
В 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени дети в основном усваивают семантический, синтаксический и морфологический строй родного языка (А.Н.Гвоздев, Г.А.Фомичева, В.К.Лоткарев). В конце дошкольного возраста внутренний план монологических высказываний детей характеризуется целевой заданностью, наличием семантической доминанты, ограниченность начала и конца событий рассказа. Связность высказывания совершенствуется на основе активного и творческого анализа детьми речевого опыта, дифференцированного отбора языковых средств. Выразительность и образность высказываний достигается за счет введения определенных средств: повторов, уточнений, диалога, интонационной выразительности, средств художественной выразительности и т.д.
Цель и задачи эксперимента. Характеристика контингента испытуемых
Экспериментальное изучение творческого рассказывания базировалось на современных представлениях психологии, которая рассматривает творческое воображение и творческое мышление как определяющие любой творческой деятельности, а также определяет способности, как условие успешного овладения деятельностью; педагогики, которая в основе творческого рассказа подразумевает создание собственной системы построения, выражающейся в привнесении новых необычных для восприятия собеседника моментов; коррекционнои педагогики, которая рассматривает общее недоразвитии речи у дошкольников как нарушение формирования всех компонентов речевой системы при нормальном слухе и достаточном для развития речи интеллекте.
Целью данного эксперимента является выявление особенностей творческого рассказывания у дошкольников с общим недоразвитием речи в процессе коррекционно-логопедической работы. Задачи исследования:
Разработать экспериментальные методики изучения творческого рассказывания на логопедических занятиях;
Сравнительно изучить особенности творческого рассказывания детей с общим недоразвитием речи и нормально развивающихся детей;
Определить условия, необходимые для овладения творческим рассказыванием данной категории детей в процессе коррекционно-логопедической работы;
Учитывая сложность поставленных задач, в ходе экспериментального исследования использовались различные методы: анализ медико педагогической документации, наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности, анализ результатов детского творчества (рисунки, открытки, поделки и т.д.), беседы с родителями и педагогами ДОУ, экспериментальное наблюдение, статистические методы анализа и сравнение полученных данных.
Экспериментальное изучение творческого рассказывания было организовано в 1999 - 2003годах в группах для детей с общим недоразвитием речи ДОУ № 1715 (компенсирующего вида) ЗАО г.Москвы, в Центре психосоциальной работы при Консорциуме «Социальное здоровье России» ЗАО г.Москвы, общеразвивающих группах школы «Премьер» ЮАО г.Москвы; ДОУ № 419 НПО «Орион» В АО г.Москвы. В качестве базовой (общеобразовательной) программы данные учреждения ориентировались на программу «Истоки», разработанную под руководством Л.А.Парамоновой сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А.В.Запорожца; при работе с младшими дошкольниками, имеющими речевые нарушения, применялись методические разработки С.А.Мироновой; со старшими дошкольниками с общим недоразвитием речи использовалась программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной.
Экспериментом было охвачено 92 ребенка. В исследовании принимало участие 64 испытуемых с общим недоразвитием речи И-Ш уровня (по классификации Р.Е.Левиной [108]) - ЭГ. Для сравнения была обследована группа дошкольников с нормальным речевым развитием в возрасте 4-6 лет в количестве 28 человек - КГ (ДОУ № 419 В АО г.Москвы, ДОУ «Премьер» ЮАО г.Москвы).
Логопедические заключения на детей подтверждены клиническими диагнозами других специалистов (невролога, психиатра, педиатра). Индивидуальные особенности детей выяснялись в процессе собеседования с родителями, воспитателями. Из общего количества детей с общим недоразвитием речи (64 ребенка) было: II уровня ОНР- 15 детей и III уровня ОНР - 49 детей. Было обследовано 12 детей младшего возраста, 15 - среднего, ребенка - старшего и 15 детей подготовительного к школе возраста. Из 28 нормально развивающихся детей 18 обучались в старшей группе, 10 - в подготовительной.
Изучая анамнестические данные обследуемых детей можно отметить общие закономерности, имеющие отношение к речевым проблемам. В большинстве случаев отмечалась патология беременности и родов: токсикоз беременности, ОРЗ во время беременности, угроза прерывания беременности, анемия, оперативное родоразрешение и т.д. 58% испытуемых находились под наблюдением невролога (или наблюдаются до настоящего времени) с диагнозом: судорожная готовность, повышенное внутричерепное давление, гидроцефальный синдром, гиперактивность, минимальная мозговая дисфункция и др. Задержка в развитии моторных и статических функций отмечалась у 37% детей. У 45% детей речевая патология сопровождалась различными соматическими заболеваниями, аллергическими проявлениями.
Речевой онтогенез детей с общим недоразвитием речи существенно запаздывал по сравнению с возрастными показателями. Позднее появление первых слов и фразовой речи (к 3-4 годам) фиксировалась практически у всех детей (79%, со слов родителей). Что касается звуковой культуры речи, то у всех детей были зафиксированы недостатки звукопроизношения, нарушение слоговой структуры, отмечались трудности словесного и логического ударения, нечеткая дикция, неумение регулировать силу голоса, темп речи, нарушения артикуляционной моторики. У большинства детей отмечались нарушения лексико-грамматического строя речи, трудности построения фразы.
Условия, цели и содержание коррекционно-логопедической работы с использованием приемов творческого рассказывания
Экспериментальное изучение творческого рассказывания детей с системным нарушением речи показало, что уровень его овладения у данной категории детей значительно отличается от их сверстников, не имеющих речевых нарушений. Качественное отличие по содержанию и речевому оформлению рассказа детей с системным нарушением речи от нормально развивающихся сверстников указывает на необходимость начала ранней коррекционной работы по подготовке данной категории детей к овладению творческим рассказыванием.
Ранняя коррекционно-логопедическая работа, направленная на овладение творческим рассказыванием детьми с общим недоразвитием речи позволяет не только корригировать имеющиеся речевые нарушения, но и совершенствовать их творческий потенциал и психические процессы, способствует развитию познавательной деятельности.
В системе нашей работы мы выделили ряд условий, учет которых положительно влияет на динамику овладения творческим рассказыванием в процессе коррекционно-логопедической работы. Среди необходимых «внешних» условий для овладения детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи творческим рассказыванием можно выделить: S создание положительной мотивации к занятиям у детей; S построение и организация занятий, способствующих творческому развитию ребенка; сотрудничество родителей, логопеда, воспитателей и других работников дошкольного учреждения в целях воспитания творчески-развитого, инициативного ребенка; Именно потребности ребенка являются основой для выделения данных условий. Не вызвав интерес ребенка, не заинтересовав его игрой (предметом, картинкой и т.д.), не разбудив его фантазию мы не «заставим» его играть, а уж тем более творчески рассказывать. Предъявляя детям новое задание, новую картину необходимо целенаправленно отрабатывать с ними мыслительные операции по анализу картины как целостной системы. Однако, создание только положительной мотивации, не является ведущим условием в обучении. Важно уделить внимание проведению занятий в направлении развития мышления и воображения: создание проблемных ситуаций в различных видах деятельности, придумывание нескольких вариантов, выбор способа решения, оценивание и сравнение результатов и т.д. При решении «проблемы» развивается сообразительность, самостоятельность, критичность, внимание и восприятие, а также фантазия в создании новых образов на основе имеющегося опыта. Эти условия находят практическое применение в работе с ребенком в условиях дошкольного учреждения. Важным моментом является сотрудничество родителей и педагогов. Это обусловлено в первую очередь закреплением полученных знаний, единой целевой направленностью педагогов и родителей на всестороннее развитие ребенка и расширение его социального опыта.
Однако учет лишь «внешних» условий, проводимых в тесной связи со всей системой воспитательно-образовательной и коррекционно-логопедической работой, не будет являться определяющим в овладении словесным творчеством. Успешное обучение детей творческому рассказыванию также определено и «внутренними» факторами (коррекционны-ми), направленными на: S развитие связной речи дошкольника; обогащение словаря (расширение лексики, понимание детьми значений слов, выразительные средства языка, развитие интонационной выразительности речи и т.д.) S формирование грамматического строя речи (формирование знаний о структуре рассказа, логике повествования, связях между предложениями и т.д.) S расширение опыта детей (социального, речевого и языкового) и формирование познавательной деятельности; S развитие самостоятельности и творческой активности детей при рассказывании; Создание положительной мотивации к занятиям. Умение взрослых (родителей, педагогов, логопеда и др.) сотрудничать с ребенком способствует развитию индивидуального самовыражения. Нередко педагог является образцом, эталоном в восприятии окружающей действительности ребенком. Настроение, эмоциональная реакция, интонации, высказывания-воспринимаются ребенком как образец для подражания. Эмоциональный комфорт создает ситуацию доверия, свободы, которые помогают ребенку перестать робеть, стесняться и проявить свое личное отношение - творческую активность. Результатом таких отношений является повышение мотивации ребенка к овладению рассказыванием с элементами творчества. Поэтому важным моментом работы педагога является умение поощрять творческое самовыражение ребенка, бережно относится к личным его высказываниям.
Будучи взрослыми, мы приходим к пониманию утверждения «Принуждение - враг творчества», которое в большей степени истинно для детей. Творческое развитие ребенка возможно при наличии у него положительной мотивации к занятиям. Необходимым для реализации поставленной цели является создание у детей мотивации, базирующейся на потребностях ребенка дошкольного возраста. Одной из потребностей ребенка является активное желание претворить желание, фантазию в реальность. Атмосфе
pa игры, радости, взаимопонимания помогает устранить эмоции отрицательного характера: чувство боязни, неуверенности, тем самым, увеличивая мотивацию к обучению. Кроме того, игра обладает высокой степенью наглядности, она дает возможность детям овладеть средствами самовыражения в непринужденной (опосредованной) форме.
Игра это «модель», где ребенок может «принять» на себя любую роль. Именно в игре ребенок реализует возможность действовать самостоятельно, активно. Иногда для решения проблем им необходимо перевоплотиться в лисичку, художника, волшебника и т.п. Принимая на себя роль героя, дети не только действуют как герой, но и пытаются говорить как герой, воплощают его дальнейшие действия в речи. Следовательно, сказку мы можем использовать как модель для развития творческих способностей ребенка и творческого рассказывания.
