Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы педагогического обеспечения личностного развития детей
1.1. Личностно-ориентированная коррекционная работа как интердисциплинарная проблема 12
1.2. Закономерности личностного развития ребенка младшего дошкольного возраста 31
1.3. Особенности личности детей с общим недоразвитием речи 46
Глава 2. Состояние когнитивного и речевого развития детей младшего дошкольного возраста (экспериментальное изучение)
2.1. Организация, методы и приемы психолого-педагогического исследования 62
2.2. Коммуникативное развитие и личностная активность детей младшего дошкольного возраста 86
2.3. Познавательно-речевое развитие детей 104
Глава 3. Индивидуально-личностный подход в логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментально обучение)
3.1. Принципы, задачи и направления экспериментального обучения... 125
3.2. Этапы коррекционно-педагогического воздействия ... 140
3.3. Личностно-ориентированный подход в социальном развитии ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР 166
3.4. Результаты контрольного эксперимента 172
Заключение 186
Библиография 190
- Личностно-ориентированная коррекционная работа как интердисциплинарная проблема
- Коммуникативное развитие и личностная активность детей младшего дошкольного возраста
- Этапы коррекционно-педагогического воздействия
- Личностно-ориентированный подход в социальном развитии ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР
Введение к работе
Актуальность исследования.
Проблема личностно-ориентированного подхода к развитию детей с общим недоразвитием речи (ОНР) первого уровня является одной из важнейших в теории и практике логопедии. Сложность и многогранность этой проблемы объясняется увеличением числа видов и форм речевых нарушений, отрицательно влияющих на психическое развитие ребенка, отражающихся на его деятельности, поведении, социальной адаптации. В связи с этим в настоящее время становится актуальной проблема необходимости интенсивного развития логопедии раннего возраста.
В практике личностно-ориентированного взаимодействия педагогов с детьми приоритетным является развитие личности ребенка. К вопросам личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями обращались Г.А.Волкова, Р.И.Лалаева, Р.Е.Левина, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова, В.И.Селиверстов, Т.Б.Филичева и другие исследователи, разрабатывавшие психолингвистические и дидактические основы методики развития речевого общения детей, содержание и приемы коррекционно-педагогической работы. Основные принципы личностно-ориентированной педагогики разработаны М.В.Богуславским, Е.В.Бондаревской, Л.Н.Галигузовой, Н.А.Горловой, Л.Н.Куликовой, С.Д.Поляковой, И.С.Якиманской и др.
Основополагающими для нашего исследования стали идеи А.В.Запорожца, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, А.В.Петровского и др. о целостной структуре и предпосылках развития личности, а также идеи В.В.Зеньковского, Д.И.Фельдштейна, Д.Б.Эльконина о значении дошкольного возраста в личностном развитии; положения о содержании и методах работы с детьми с речевыми нарушениями с целью личностного развития (Е.Ф.Архипова, Б.М.Гриншпун, Р.Е.Левина, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.); концепции ранней диагностики и коррекции различных отклонений в развитии детей первых лет жизни (Е.Ф.Архипова, Н.Н.Малофеев, Ю.Л.Разенкова, Е.А.Стребелева и др).
Идеи раннего выявления и абилитации детей с нарушениями речи отражены в работах О.Е.Громовой, Ю.В.Герасименко, И.П.Ляминой, Ю.А.Лисичкиной, О.Г. Приходько, Е.В.Шереметьевой и др. Использование продуктивных видов деятельности послужило теоретической основой в разработке системы личностного развития детей с недоразвитием речи (Т.Г.Визель, Е.А.Екжанова, М.М.Кольцова, Н.А.Чевелева и др.).
Несмотря на многообразие методических направлений исследования коммуникативной, познавательной, речевой деятельности, эмоционально-волевой сферы детей с ОНР старшего дошкольного возраста, недостаточно изученной остается проблема по отношению к детям младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня. Между тем, именно состояние коммуникативной и познавательной деятельности такого ребенка играет важную роль в личностном развитии. Недостаточно сведений об использовании индивидуально-личностного подхода к изучению, развитию и воспитанию дошкольника с ОНР. Не в полной мере отражены данные об индивидуальной работе логопеда с каждым ребенком. Это подчеркивает актуальность, теоретическое, практическое и социальное значение исследования, вызывает необходимость поиска путей личностно-ориентированного развития и воспитания детей младшего дошкольного возраста при ОНР I уровня.
Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между потребностью общества в гармоническом развитии личности ребенка и отсутствием целостной концепции педагогического обеспечения личностного развития детей младшего дошкольного возраста с ОНР I уровня; между объективной значимостью проблемы и отсутствием сведений об использовании всестороннего личностно-ориентированного подхода к преодолению недоразвития речи, между потребностью в образовании этих детей и ограниченной возможностью ее реализации.
Названные противоречия, разобщенность и отсутствие взаимосвязанных аспектов коррекционного процесса, призванных обеспечить личностное развитие дошкольников с ОНР, определяют актуальность проблемы исследования.
Цель исследования: разработка системы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи I уровня у детей младшего дошкольного возраста, с учетом особенностей их коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности.
Объект исследования: особенности коммуникативной, речевой, познавательной сферы и личностной активности детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования: направления и приемы личностно-ориентированной коррекционно-логопедической работы с детьми младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.
Гипотеза: у детей младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня возможны вариативно выраженные особенности социально-личностного и познавательно-речевого развития, а использование личностно-ориентированного подхода при формировании коммуникативной, познавательной, речевой деятельности и личностной активности детей будет способствовать эффективности коррекционно-логопедического воздействия.
В соответствии с целью и гипотезой в исследовании были поставлены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические основы проблемы формирования личности младших дошкольников, в том числе и детей с общим недоразвитием речи.
2. Разработать диагностический комплекс, направленный на выявление особенностей коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности детей младшего дошкольного возраста.
3.Изучить особенности личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи и обосновать необходимость личностно-ориентированного подхода.
4.Разработать и апробировать направления и приемы личностно-ориентированного коррекционного воздействия на детей младшего дошкольного возраста с ОНР, с учетом коммуникативного, познавательного, речевого развития и личностной активности детей.
5.Оценить эффективность использования личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе с детьми младшего дошкольного возраста с ОНР.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения общей, возрастной и специальной психологии и педагогики о ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании ребенка (А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Мы учитывали философские концепции о личностном развитии (А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.); представления о структуре речевого дефекта, концепцию о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л.С.Выготский, В.В.Лебединский и др.); учение об общих и специфических закономерностях развития детей с отклонениями (Р.Е.Левина, В.И.Лубовский). Мы опирались на идеи о соотношении биологического и социального в человеке; концепции детства и развития личности дошкольника в сензитивные периоды жизни (Л.Н.Галигузова, Т.С.Комарова, С.Ю.Мещерякова); об обучении как факторе становления личности; о ценностном отношении к ребенку с проблемами в развитии; концепции личностно-ориентированного воспитания и обучения (Е.В.Бондаревская, И.С.Якиманская и др.); идеи личностно-ориентированного развития детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями (Г.А.Волкова, Р.И.Лалаева, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина и др.), о значении различных видов детской деятельности в процессе развития вербальных средств общения (Е.А.Екжанова, Т.А.Репина, А.Г.Рузская, Д.Б.Эльконин и др.).
Для подтверждения выдвинутой гипотезы и реализации поставленных задач мы использовали следующие методы исследования: теоретические: анализ и обобщение психолого-педагогической литературы по проблеме; анализ программ воспитания и обучения; эмпирические: динамическое наблюдение в процессе логопедической работы; анкетирование и интервьюирование; анализ анамнестических сведений, изучение медико-психолого-педагогической документации и продуктов детской деятельности, педагогический эксперимент (констатирующий, обучающий, контрольный); статистические: методы обработки экспериментальных данных: количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментального материала.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили Центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации г. Бобруйска, детский сад №1883 компенсирующего вида ЮВАО г.Москвы, Центр развития ребенка «Умка» г.Москвы. Всего в эксперименте приняли участие 100 детей. Из них 50 детей с общим недоразвитием речи младшего дошкольного возраста и 50 нормально развивающихся сверстников. В формирующем эксперименте участвовало 50 дошкольников с общим недоразвитием речи (I уровень речевого развития). Обучающая часть эксперимента проводилась на базе ДОУ №1883 г. Москвы.
Этапы исследования:
1 этап (2002-2004гг.) – теоретическое изучение проблемы, определение целей, задач и методов исследования. Разработка программы и процедуры констатирующего эксперимента.
2 этап (2004-2008гг.) – экспериментальное изучение коммуникативной, познавательной и речевой деятельности, личностной активности детей младшего дошкольного возраста. Экспериментальное обучение, направленное на формирование личности младших дошкольников с общим недоразвитием речи.
3 этап (2009-2011гг.) – анализ результатов экспериментальной работы; обобщение и систематизация материала; формулирование основных выводов; оформление диссертации.
Научная новизна исследования
-разработана, теоретически обоснована и апробирована личностно-ориентированная система диагностики (личностной активности, коммуникативной, познавательной и речевой деятельности) и коррекции общего недоразвития речи у детей;
- получены научные сведения сравнительного характера о вариативно выраженных индивидуальных особенностях коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности у детей младшего дошкольного возраста;
-установлена корреляция между уровнями речевого развития и сформированностью познавательной и коммуникативной сфер, а также взаимосвязь коммуникативного развития и личностной активности;
-доказана эффективность личностно-ориентированного подхода в логопедической работе к каждому ребенку с учетом особенностей личностной активности, коммуникативной, познавательной, речевой деятельности при вариативности использования приемов, дозированной системы заданий и вопросов, поощрений.
Теоретическая значимость исследования заключаются в том, что:
-выявлены существующие тенденции в использовании личностно-ориентированного подхода в обучении и развитии ребенка;
-уточнены и расширены данные о личностном развитии младших дошкольников с общим недоразвитием речи;
-конкретизированы научные представления о влиянии специально созданных условий обучения на формирование личности ребенка с общим недоразвитием речи;
-обоснована необходимость использования взаимосвязанных направлений работы с детьми: формирование слухо-речевого внимания, понимания речи и потребности в речевом общении; развитие речи и познавательных процессов; коммуникативных средств общения; развитие речи в различных видах деятельности; социально-личностное развития.
-определена и теоретически обоснована последовательность предъявления методического материала в процессе развития речи с учетом этиопатогенеза и структуры дефекта, компенсаторных и потенциальных возможностей ребенка.
Практическая значимость в том, что
-определено содержание диагностической и коррекционно- развивающей деятельности с детьми младшего дошкольного возраста с использованием личностно-ориентированного подхода;
-разработана и экспериментально апробирована методика оценки сформированности коммуникативной, речевой, познавательной сферы, личностной активности детей, позволяющая определить для них индивидуальные коррекционно-образовательные маршруты;
-систематизированы диагностические и коррекционно-развивающие приемы, включающие гибкое сочетание психологических, педагогических и инновационных приемов (логопедический массаж, техники изобразительной музыкальной деятельности, техники игры драматизации), обеспечивающих эффективность коррекции речевых нарушений у детей младшего дошкольного возраста;
-разработанные направления и приемы развития и воспитания детей с общим недоразвитием речи могут применяться в деятельности педагогов-воспитателей, логопедов, дефектологов, при оказании методической помощи родителям детей, имеющих отклонения в речевом развитии.
Апробация результатов работы осуществлялась на заседаниях кафедры дошкольной дефектологии МПГУ (2005-2010гг.); на Межвузовских научных конференциях молодых ученых в МПГУ «Актуальные проблемы современной логопедии» (2006-2009 гг.); на научно-практической конференции БГПУ им. М.Танка (2002 г.), на международной конференции «Логопедия XXI века» в РГПУ им. А.И.Герцена (2006 г.). Предложенные направления и приемы внедрены в практику работы ДОУ № 1883 г. Москвы, в Центре коррекционно-развивающего обучения и реабилитации детей г. Бобруйска и в Центре развития ребенка «Умка» г. Москвы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической базой; репрезентативной выборкой обследованных, многоаспектным продолжительным мониторингом речевого и общего развития, надежностью методик исследования; использованием методов статистического анализа, многолетним педагогическим опытом автора.
На защиту выносятся положения:
1. Дети младшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи I уровня имеют вариативно выраженные особенности коммуникативной, познавательной, речевой сфер и личностной активности, что вызывает необходимость дифференцированного выбора задач, направлений и приемов коррекционно-логопедической работы.
2. Воспитание и развитие детей с ОНР эффективно при условии личностно-ориентированного подхода в логопедической работе, при реализации развивающих направлений, среди которых приоритетное значение имеют социально-личностное воспитание, познавательное и коммуникативно-речевое развитие детей, при решении вариативных задач и использовании приемов, учитывающих индивидуально-типологические особенности детей.
3. Реализация междисциплинарного личностно-ориентированного подхода в коррекционно-логопедической работе обеспечивает положительную динамику развития каждого ребенка с общим недоразвитием речи.
Публикации. Основное содержание диссертационного исследования изложено в 16 печатных работах (в том числе пять работ по списку изданий, рекомендованных ВАК).
Структура работы. Диссертация изложена на 207 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка литературы.
Личностно-ориентированная коррекционная работа как интердисциплинарная проблема
Проблема педагогического обеспечения личностно-ориентированного развития детей с нарушениями речи является одной из приоритетных в теории и практике логопедии. В личностно-ориентированном взаимодействии педагогов с детьми основополагающим является развитие личности ребенка. Главнейшей задачей педагогической науки является создание условий для личностного развития каждого ребенка и удовлетворения запросов родителей по обучению и воспитанию детей. Одним из обязательных условий государственного образовательного стандарта по обучению и воспитанию детей дошкольного возраста является получение детьми квалифицированной помощи в коррекции недостатков их физического и психического развития [171]. Учет особенностей личности, осуществляемый на всех этапах обучения, является необходимым условием полноценного становления личности ребенка [167].
Идеи интереса к индивидуализации образовательной деятельности развиваются в контексте личностно-ориентированного подхода, который выделился в«90-х гг. XX в. из личностно-деятельностного подхода в качестве самостоятельного. Образование всегда было ориентировано на личность, но при традиционных позициях личность рассматривалась не как цель, а как средство для достижения «высших» интересов: государственных, политических и др. Таким образом, приоритетным в этой системе всегда была не личность с ее собственными внутренними жизненными желаниями, а тот продукт, который она потенциальна способна создавать. Основы личностно-деятельностного подхода были заложены в отечественной психологии работами Л.С.Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Б.Г.Ананьева, где личность рассматривалась как субъект деятельности, которая формируется в деятельности и в общении с другими людьми.
Личностно-ориентированный подход принес новое понимание проблемы, а также новое видение задачи индивидуализации учебной деятельности. Главным при этом является не формирование личности с заранее определенными свойствами по установленной модели, а создание условий для полноценного проявления и развития специфических личностных качеств субъектов образовательного процесса.
Согласно личностному подходу в центре обучения находится-ребенок, его особенности в когнитивной, личностной, мотивационной сфере. Педагог в контексте такого подхода определяет цели и задачи образовательного процесса и организует весь педагогический процесс, исходя, из особенностей темперамента, характера, возможностей, способностей и интересов ребенка.
В Российской педагогической энциклопедии дается такое определение личностному подходу: «Последовательное отношение педагога к воспитаннику как к личности, как к самосознательному субъекту развития и как субъекту воспитательного взаимодействия.... Это базовая ценностная ориентация педагога, определяющая его позицию во взаимодействии с каждым ребенком и коллективом. Личностный подход предполагает помощь воспитаннику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, помощь в самореализации и самоутверждении». [193 с.522]
Все большее распространение системного подхода в изучении психических явлений детей с отклонениями в развитии, требования педагогической практики, обусловливавшие осознание необходимости целостного изучения ребенка, привели к появлению исследований особенностей развития эмоций и личности детей.
Л.И.Божович, А.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др. под личностью понимают некую целостность, интегрирующее начало, связывающее воедино различные психические процессы индивида и придающее его поведению необходимую устойчивость. По мнению А.Н. Леонтьева, основой личности является совокупность общественных по своей природе отношений к миру, которые реализуются совокупностью его многообразных деятельностей. В качестве внутренних систем регуляции личности выделяют самосознание, включающее в себя образ собственного «я», самооценку и уровень притязаний, мотивационную сферу (потребности, интересы, направленность). Развитие личности осуществляется, когда ребенок овладевает нормами и эталонами деятельности, в том числе и речевой, осваивает пространство, взаимодействуя с окружающим миром, расширяя свою активность. [140 c.45]t К.А.Родионова, А.П.Стеценко отмечают, что оптимальная система обучения ребенка языку является одним из важнейших путей личностного воспитания и обучения «Развитие личности становится возможным только в условиях диалогического личностного общения. Язык обеспечивает ребенку внутреннюю активность, становление самосознания, личностное развитие» [188,215]. Для понимания личности ребенка с нарушениями,речи:, ее структуры и этапов личностного развития мы обратились к работам отечественных и зарубежных авторов К.А. Абульханова-Славской, Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьева, В.Н.Мясищева, К.Роджерса, Р.Бернса, А.Н.Леонтьева, А.Маслоу и др., которые рассматривают онтогенез личностного развития. Значительный вклад в решение проблемы личности внесли С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Л.И Божович и др. По мнению Л.СВыготского, среда выступает в качестве источника развития высших психических функций. Человек есть социальное существо, вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет психических качеств, которые сформировались в результате развития всего человечества. «Все высшие психические функции суть интериоризации социального развития, основа социальной структуры личности» [с.45].
Коммуникативное развитие и личностная активность детей младшего дошкольного возраста
Экспериментальное исследование подтвердило материал наблюдений за общением детей с воспитателями в режимных моментах и игровой деятельности. Данные показали, что у 45 детей (90%) с ОНР преобладала ситуативно-деловая форма общения. Игровые действия редко сопровождались речью. Предпочитаемым видом- коммуникации для большинства из них было общение на фоне совместной со взрослыми игровой деятельности. Сюжет сводился к процессуальным действиям. Только у 5 детей (10%) наблюдалось внеситуативно-познавательное общение. Но даже при наличии интереса к общению со взрослым познавательный интерес был кратковременный. Дети с удовольствием откликались на предложение почитать книги, слушали небольшие рассказы, но по окончанию чтения беседу с ними организовать было трудно. Чаще всего детей интересовали картинки в книгах, а не содержание прочитанного. Так, Саша Ю., подошел к столу, взял понравившуюся книгу, подошел к экспериментатору и попросил почитать. Обнаруо/сив знакомых персонажей: животных, людей, птиц, указательным жестом показал на них и пытался называть аморфными словами. В процессе чтения внимание быстро истощалось. Через 5 минут Саша уже не смотрел книгу, а играл со строительным материалом.
Изучение общения детей с нормальным речевым развитием показало, что для большинства (46 детей- (92%)) характерна внеситуативно-познавательная форма общения. Это соответствует показателям нормального» онтогенеза. Детей интересовали книги о животных, технике, они рассказывали о том, что уже знали по этой теме из сообщений педагога, использовали опыт прошлого в своих рассказах. Многие дети предпочитали игру чтению книг, сами развертывали сюжет. Дошкольники с нормальным речевым развитием активно использовали речь в процессе создания, сюжета. Результаты исследования общения- детей со взрослым представлены в таблице 2.
Анализ наблюдения первой ситуации показал, что дети с ОНР по-разному проявляли активность к общению. 5 детей (10%) активно подходили к взрослому и предлагали поиграть, интересовались игрушками, которые лежали на столе, хотели получить от взрослого одобрение и помощь.
В 27 случаях экспериментатору приходилось переходить к ситуации №2. Эти дети не проявляли инициативу в начале исследования, но, постепенно включаясь в эмоциональное ситуативно-деловое общение со взрослым, активно проявляли себя. Чем активнее был взрослый, тем инициативнее становился ребенок. 14 детей (28%) проявляли впоследствии активность в контактах со взрослым, требовали внимания к себе, но при этом не откликались на инициативу партнера. 13 детей (26%) проявляли высокую чувствительность к воздействиям взрослого при недостаточной- собственной инициативы-. Контакт не возникал, если взрослый не предлагал. Дети демонстрировали разные способы коммуникативного общения. В группах с либо- с инструкции для невербального поведения (посмотри, какие у меня формочки!), либо с вопроса (будем складывать формочки?). Дети часто начинали диалог указательным жестом, показывая на игрушку или книгу, которую хотели бы взять. Только наиболее активные дети использовали локомоторные действия, чтобы выразить свои, намерения. Они сразу подходили к столу с игрушками, показывая, что хотелось бы взять. Для детей с общим недоразвитием речи педагогу приходилось прилагать значительные усилия, чтобы- добиться совместного внимания. Ребенок либо-все время смотрел на педагога, либо (чаще) был сосредоточен на объекте, по поводу которого происходило общение. Марк К (3 года 2 мес.): показывал пальцем на игрушечную мышку Логопед: давал игрушку Марк: нажимал на кнопки, которые расположены на лапках у мышки, и мышка произносила звукоподражания пи-пи-пи Логопед: «Веселая мышка, да?» Марк: многократно нажимал на кнопки, не отвечал, не смотрел на взрослого, затем положил на край стола. Сначала взрослый поддержал инициативу ребенка, однако дальше взаимодействие не сложилось и можно было наблюдать лишь комментирование взрослым действий ребенка, ребенок на это не реагировал. В совместной деятельности дети с ОНР использовали вокализации, аморфные слова, они в основном манипулировали игрушками, В ЭГ дети, заканчивая диалог, как правило, переставали реагировать на инициативы взрослого, отказывались от контакта взглядом. Для детей была характерна пассивность в общении со взрослым. Им требовалось некоторое время для того, чтобы перейти в диалоге со взрослым от невербальных реакций к вербальным, затем к собственным инициативам. Дети должны были располагать достаточным количеством времени для ответа. Они нуждались в поощрении и положительной оценке (вербальной и невербальной) своей деятельности в большей степени, чем активные дети. Приводим пример диалога с пассивным ребенком с общим недоразвитием речи. Ваня 3,2, логопед (в скобках дается реакция Вани).
Этапы коррекционно-педагогического воздействия
В работе с этой подгруппой детей мы использовали прием просьб и поручений, выполнение заданий постоянно комментировалось педагогом. На первом этапе обучения ребенку предлагалось выполнить какую—либо просьбу молча: убрать на место игрушки; принести мяч, куклу, машину, пирамидку и др. В процессе обучения отраженной речи в дальнейшем (на основном этапе) дети оречевляли просьбы педагога о чем-либо. Например: «Ваня, попроси у ежика шарик. Скажи: дай шарик». Комментирование действий обеспечивало многократность повторения речевого материала, а также фиксировало связь слова с предметом, признаком, действием. Речь выражала побуждение к действию, выполняла функцию предвосхищения, регулировала деятельность детей.
Дети второй подгруппы (с положительной динамикой развития- 16 человек (54%)). Основными направлениями работы являлись: формирование слуховой дифференциации, развитие понимания жестов и выразительных движений, моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно значимых слов. Использовались двигательные игры с воображаемыми предметами. Дети находили предметы в пространстве, выполняли действия с ними, стимулировалось воспроизведение ритма, развитие диапазона голоса, выполнение инструкций, проговаривание коммуникативно-значимых слов. Развивалась подражательная речевая деятельность, закреплялось соотнесение звука и слова с конкретным изображением, привлекалось внимание к звучащему предмету, дети дифференцировали неречевые и речевые звуки. Речевой материал многократно повторялся, что способствовало его запоминанию. Дети вслушивались в речь.взрослого, следили за изменением одних и тех же слов в различных грамматических конструкциях. Повторяя ответ детей, логопед демонстрировал правильное произношение, обращал их внимание на структурное и грамматическое оформление слов акцентированием и особо интонировал то, что ребенок произносил.
Были подобраны такие приемы обучения (при общей направленности целей и задач), которые предполагали преодоление частных нарушений. В работе с детьми с моторной алалией мы формировали! мотивационную основу высказывания, развивали их психическую активность, и коммуникативные навыки, лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний. Основной задачей работы являлось формирование минимального словаря по структурно-звуковому подобию, обеспечивающего элементарное общение.
При дизартрии стимулировали голосовые1 реакции . детей, звукоподражания, которым придавался характер коммуникативной значимости, а также развивали артикуляционные движения, проводили коррекцию дыхания и голоса. Использовался логопедический массаж артикуляционного аппарата с развитием функции» рук ж общеш моторики ребенка (прищепочный массаж, массаж орехами, карандашами, аппликаторами, зондами, щетками и др.).
Учет индивидуально-типологических особенностей детей выражался в дифференцированном подходе к ним в зависимости от их личностных качеств: импульсивности, пассивности и активности.
Главная стратегия в работе с импульсивными детьми была направлена на осознание собственных действий и повышение значимости правил игры, поведения. Задачей воспитателей и логопедов было вовлечение ребенка в игру. Подвижные и дидактические игры с правилами формировали произвольное поведение, важным условием было многократное проигрывание одних и тех же игровых действий, а также обсуждение их действий, которое организовывалось взрослыми в доступной форме.
При работе с пассивными детьми использовались, иные приемы. Для формирования- интереса к окружающему и стремления- к самостоятельным действиям организовывались совместные действия, способные заинтересовать и увлечь ребенка, чтобы он смог узнать себя и свои возможности. Главная, задача, взрослого состояла в том, чтобы вызвать у ребенка эмоциональную реакцию, интерес заниматься каким-либо делом. Для этого педагог обыгрывал каждое действие, интриговал ребенка, используя при этом вербальные и невербальные средства1 (интонацию, взгляд, мимику, жесты).
Мы старались обеспечить детям личностно-ориентированный, подход в зависимости от личностных особенностей, коммуникативной и познавательной деятельности, от речевых возможностей. Важным для планирования работы с микрогруппой дошкольников и с отдельным ребенком был анализ индивидуальных особенностей каждого: Личностно-ориентированный подход на занятиях по развитию речи позволял, логопеду корригировать речевое развитие детей. Он учитывал не только степень усвоения детьми» программного материала, но и индивидуальные проявления, обусловленные личностными , особенностями. Возбудимым, невнимательным и несдержанным детям мы предлагали повторить задания, сосредоточивая их внимание на инструкции. На занятиях мы сдерживали повышенную эмоциональность и двигательную активность детей. Пассивных детей мы активизировали, приучали их думать, выполнять необходимые действия с предметами и оречевлять их. Намечая тему занятия, мы планировали и индивидуальную работу: кому задать более простой вопрос, дать более легкое или более трудное задание, систему поощрений, дозировку упражнений, которая включала регламентирование программного материала. Заранее мы продумывали формулировки вопросов и заданий, что важно было для активизации воспитанников. Вопросы и задания были доступны и интересны, вызывали у детей уверенность в их выполнении. Каждое занятие состояло из трех частей: вводно-мотивационной, операционно-исполнительной, оценочно-рефлексивной. Все занятия1 включали ритуал-приветствия, с помощью которого устанавливалось и поддерживалось эмоционально-положительное настроение ребенка.
Личностно-ориентированный подход в социальном развитии ребенка младшего дошкольного возраста с ОНР
Для пробуждения игровой активности детей и обогащения игрового опыта мы использовали различные приемы. Поддержка игровой инициативы ребенка. Педагог поощрял и подхватывал любое действие малыша: «Молодец, как хорошо ты кормишь дочку!», «Давай я налью молочка, а ты ее попоишь». Использовал косвенные методы: игру рядом, деликатное подключение к игре, вопросы, советы, обращения от имени персонажа, Например: «Твоя кукла уже искупалась?», «Может быть теперь зайка хочет спать?», «Что же ты не помыла посуду?» и т.п. С помощью сюжетных игрушек педагог вовлекал ребенка в воображаемую ситуацию (производил игровые действия с куклой, разговаривал с ней, обращался к нему от имени куклы).
Педагог, разыгрывал игровые действия и дети с интересом знакомились с предложенными игровыми ситуациями. Они репродуцировали элементы фраз, соответствующие репликам героев «Пей мако, пей!», или- «Пи; Ляля, пи» и др. Их речь характеризовалась наличием двух —трехсловнош фразой. Затем детям предлагалось самостоятельно развернуть игру: кто хочет быть мамой или папой? Дети выбирали себе роль и атрибуты, необходимые для игры. Все дети.хотели играть. Каждый из них хотел побыть в ролшмамыили папы, пассивных детей при этом приходилось подбадривать и стимулировать: «И я буду, и я тогда, нет, я!». Дети старались, активно реагировали на похвалу. После занятий они самостоятельно разыгрывали, игровые ситуации, воспроизводя ситуативные фразы, диалог. В! речи детей с менее продуктивной динамикой в основном превалировали осколки слов, а у детей второй подгруппы —улучшения1 касались структурной и функциональной организации речевых высказываний, их интонационной и эмоциональной окраски. Для закрепления усвоенных лексико-грамматических конструкций мы отрабатывали игру с различными образными игрушками. Мы обучали коммуникативным ситуациям и отношениям, которые актуализировались детьми в повседневной жизни и отображались в играх «Автобус», «Магазин», «Доктор» и др.
Таким образом, логопед и воспитатель поддерживали и помогали продлить игру, а затем давали ребенку возможность продолжить ее самостоятельно. Использовались разнообразные приемы: увеличение числа персонажей игры, стимулирование речевого общения с ними. Мы стимулировали игру ребенка с разными персонажами: куклами, собачками, мишками и др., что способствовало обобщению игровых действий, их разнообразию. Речевое сопровождение позволяло перевести предметные действия с сюжетными игрушками в план общения с персонажами игры, открывало возможности» построения диалогов между партнерами, планирования игры, создания детализированного образца роли и замещение предмета. Расширение круга игровых предметов и, действий, обогащение игровых сюжетов. Играя вместе с ребенком, подключаясь к его действиям, педагог наводящими вопросами, предложениями стимулировал ребенка на использование или на поиск необходимых игрушек. Смена сюжетов благоприятствовала увеличению длительности игры, делала ее более интересной. Отображая в игре различные житейские ситуации, ребенок вступал во все более сложные ролевые взаимоотношения с игровыми персонажами: выступал в роли заботливой мамы, врача, продавца, строителя и др. Выстраивание последовательности игровых действий. Педагог помогал выстраивать последовательность игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксировались переходы от одной группы действий к другой («Давай сначала сварим кашу, а потом покормим куклу»), завершение каждого! этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогал ребенку осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет. Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяло игру, делало более интересной, содержательной, творческой. Подготовка к принятию роли. Способом «вхождения в роль» являлись игры-забавы. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображали действия персонажей, а сопровождающие их стихотворения выражали эмоциональное состояние и объясняли смысл игры.
Ролевое и речевое поведение стимулировали также игры, в которых дети могли изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет и др.). Стимуляцию ролевого поведения осуществляли путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок». Мы создавали условия для принятия ребенком» ролевого поведения. Например, педагог говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь куклу, как мама. Ты — мама, а кукла — дочка». Другим приемом являлось принятие взрослым на себя игровой роли по ходу игры с ребенком. Например, педагог говорил: «Я—мама, а это мой сыночек» или «Я— доктор, а это — больной» и обращался к персонажу. Персонажем игр становился ребенок. В процессе игр ребенок постепенно осваивал разные ролевые отношения, учился строить диалоги, общаться с партнером по игре: Организовывали коллективные игры, в которых участвовали все дети группы. «День рождения куклы: все дети танцевали и пели; «Поезд»: дети — пассажиры и на остановках они что-то рассматривали, собирали. Такие игры организовывали логопед и воспитатель вместе. Обучение детей практическим действиям (через игры с дидактической куклой)1 проводилось логопедом в форме занятий, а дальнейшее развитие игры и ее обогащение осуществлялись воспитателем. Приведем пример игры, направленной на развитие речевой активности детей «Прогулка в лес».
