Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Проблема связной монологической речи в современной научной и методической литературе 7
1.1. Теория речевой деятельности в психологии и лингвистике 7.
1.2. Особенности связной монологической речи у детей с нарушениями речи 21.
1.3. Методики изучения связного речевого высказыва ния и особенности его развития у аномальных детей.31.
CLASS ГЛАВА II. Задачи, содержание и организация исследования 4 CLASS 1
2.1. Задачи, содержание и организация исследования 41
2.2. Характеристика контингента испытуемых 51
ГЛАВА III. Экспериментальное исследование связного речевого высказывания у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи 57
3.1. Состояние вербальных и невербальных логических операций у детей с общим недоразвитием речи 57
III.2. Характеристика возможностей воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи 87
ГЛАВА IV. Изучение нарушении связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи в условиях экспериментального обучения 120
4.1. Содержание экспериментальных заданий и порядок проведения эксперимента 120
.4.2.Анализ результатов выполнения заданий детьми с общим недоразвитием речи, интерпретация получен ных данных 127
4.3.Определение нарушений связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи и основные направления коррекционно-педагогического воздействия 146
Выводы 156
Заключение 158
Список литературы 160
- Теория речевой деятельности в психологии и лингвистике
- Особенности связной монологической речи у детей с нарушениями речи
- Состояние вербальных и невербальных логических операций у детей с общим недоразвитием речи
- Содержание экспериментальных заданий и порядок проведения эксперимента
Введение к работе
Изучение и формирование связной речи привлекает внимание
специалистов различных областей знания: психологов, лингвистов, методистов,дефектологов. логопедов. Это определяется тем. что связная монологическая речь является высшей формой речемыслитель-ной деятельности (8.25.56,80 и др.),и, следовательно, определяет уровень не только речевого, но и умственного развития ребенка .
Нарушения связного речевого высказывания многоаспектно изучены и описаны у различных категорий аномальных детей (19,21,39, 73,147,162 и др.).
Применительно к детям с речевой патологией дошкольного возраста преимущественно разработаны методические аспекты данной
проблемы (30, 57,145,154 и др.).
В логопедической практике при обосновании содержания обучения связному речевому высказыванию, выборе методов и форм организации деятельности детей преобладает ориентация на уровневые показатели речевого развития (по Р.Е.Левиной).
Это связано с тем, что остаются недостаточно разработанными теоретические и практические аспекты дифференциации контингента детей с общим недоразвитием речи, раскрывающие особенности нарушений связного речевого высказывания, обусловленные своеобразием речемыслительной деятельности. Не представлены содержание и структура обследования связной монологической речи в виде обучающего эксперимента, позволяющего охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, выявить
специфические трудности программирования связного речевого высказывания и его реализации средствами языка. Этим и определяется АКТУАЛЬНОСТЬ проведенного нами исследования.
В своей работе мы попытались решить следующую ПРОБЛЕМУ: в чем выражаются специфические трудности овладения связным речевым высказыванием у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и какие психолого-педагогические условия способствуют их выявлению и коррекции .
Решение данной проблемы и явилось ЦЕЛЬЮ нашего исследования.
ОБЬЕКТОМ ИССЛЕДОВАНИЯ были дети с общим недоразвитием речи 6-летнего возраста, воспитанники подготовительных к школе групп логопедического детского сада .
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ :
- особенности связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи;
- диагностические и коррекционные возможности экспериментально-педагогического исследования связного речевого высказывания, направленного на формирование операций переработки текстового сообщения , его программирования и внешней реализации .
В основу исследования положена ГИПОТЕЗА: своеобразие рече-мыслительной деятельности детей с общим недоразвитием речи, про-являющееся в трудностях смыслового программирования и языкового оформления высказывания, может быть обнаружено при организации обследования в соответствии с принципами обучающего эксперимента.
Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены ЗАДАЧИ:
- выявить уровень сформированности вербальных и невербаль
ных логических операций у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
- проанализировать и охарактеризовать связное речевое высказывание детей с различной степенью сформированности логических операций;
- разработать и апробировать в индивидуальной работе содержание и структуру обучающего эксперимента, позволяющего выявить не только актуальное состояние связной монологической речи, но и
психолого-педагогические условия реализации потенциальных возможностей каждого ребенка по воспроизведению текстового сообщения.
- наметить основные направления коррекционно-педагогического воздействия по формированию связной монологической речи у детей с общим недоразвитием речи .
НАУЧНАЯ НОВИЗНА И ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ определяется
тем, что в исследовании:
- реализован подход к анализу связного речевого высказывания как феномену речи и мышления;
- получены новые данные об уровне сформированности некоторых логических операций у детей с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
выявлены и охарактеризованы особенности связной монологической речи у детей с общим недоразвитием, речи с различным уров +
нем сформированности логических операций в сравнении с нормально развивающимися сверстниками;
- науно обоснован для изучения речемыслительной деятельности метод обучающего эксперимента, позволяющий выявить и оха-рактеризовать особенности связного речевого высказывания у детей
с общим недоразвитием речи и определить индивидуальные потенциальные возможности его развития.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования состоит:
- в описании различных вариантов нарушений связного речевого высказывания у детей с ОНР и в определении доступного для каждого варианта критериального уровня выполнения учебных заданий;
- в разработке методических рекомендаций по организации экспериментально-педагогического исследования, направленного на выявление трудностей воспроизведения текстового сообщения детьми с общим недоразвитием речи;
- в разработке основных направлений коррекционно-педагоги-ческого воздействия по формированию связного речевого высказывания у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с учетом уровня их актуальных и потенциальных возможностей;
Экспериментально проверенные данные о нарушениях связной монологической речи у детей с ОНР, обусловленные особенностями их речемыслительной деятельности, могут быть использованы в ди-агностической и коррекционной деятельности логопеда, а также для создания дифференцированных программ по обучению детей воспроизведению текстового сообщения.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов подтверждается реализацией комплекса методов, адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материала, теоретическим обоснованием основных направлений собственного исследования, многофакторным анализом экспериментального материала.
МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ были подобраны с учетом специфики его
предмета, в соответствии с целью, задачами и гипотезой и включали в сш:
- теоретический анализ педагогической, лингвистической, психологической и методической литературы по изучаемой проблеме;
- изучение истории развития и медико-педагогической документации каждого ребенка;
- логопедическое обследование детей с общим недоразвитием речи;
- наблюдение за детьми в процессе учебных занятий, играх и быту;
- беседы с родителями и детьми;
- констатирующий эксперимент;
- обучающий эксперимент.
ЭТАПЫ проведения исследования.
I этап (1991-1992) - теоретическое обоснование методики экспериментального исследования, постановка проблемы и определение задач исследования.
II этап (1992-1993) - проведение констатирующего эксперимента, разработка методики обучающего эксперимента.
III этап (1993-1994) - апробация экспериментально-педагогического обучения, анализ полученных результатов.
IV этап (1994-1995) - внедрение результатов исследования в педагогическую практику.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ.
Основные положения исследования докладывались на заседаниях
кафедры логопедии МПГУ им. В.И.Ленина, на Всесоюзных научных конференциях молодых ученых в МПГУ им. В.И.Ленина (г. Москва, 1989, 1990, 1991, 1992, 1994, 1995 гг.), на методических объединениях логопедов Восточного округа г.Москвы.
Выводы и методические рекомендации, содержащиеся в диссертации, внедрены в практику работы логопедов д/с N 778 для детей с нарушениями речи г. Москвы.
НА ЗАШИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ.
1. Связное речевое высказывание может служить моделью экспериментального исследования речемыслительной деятельности детей.
2. Специфические характеристики связного речевого высказывания детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи обусловлены нарушениями операций анализа проблемцой ситуации текста, смыслового программирования высказывания, реализации и развертывания программы во внешней речи.
3. Деятельность детей по воспроизведению текстового сообщения, организованная в форме обучающего эксперимента,позволяет выделить различные варианты нарушений связного речевого высказывания, охарактеризовать актуальные и потенциальные возможности каждого ребенка, наметить основные направления коррекционного воздействия.
Теория речевой деятельности в психологии и лингвистике
Связная монологическая речь является предметом изучения разных наук: психологии, лингвистики, психолингвистики, нейропсихологии, социальной психологии, методики обучения языку.
Появление и совершенствование речевой деятельности тесно связано с формированием мышления, когнитивных функций и становлением личности ребенка в целом.
Насколько взаимообусловленными являются системы, обеспечивающие мышление и речевую деятельность? Могут ли указанные системы функционировать в онтогенезе речи независимо друг от друга, является ли одна из данных систем ведущей? Исследователи по-разному подходят к решению данных проблем.
Утверждение о "едином (деятельностном) генезисе мышления и языка ( речи) ребенка" (130, с.10) можно рассматривать с нескольких позиций.
Позиция о единых корнях мышления и речи была исчерпывающе обсуждена А.А.Леонтьевым (75 ). В деятельностной трактовке А.Н.Леонтьева и А.А.Леонтьева речь как речевая деятельность характеризуется " с учетом всех объективных и субъективных факторов, определяющих поведение носителя языка, во всей полноте обусловливающих - ее связей и отношений субъекта деятельности к действительности" ( 75, с.18).
Если считать речь лишь проявлением языка, можно предполагать, что появление первых слов связано с развитием дословесных форм коммуникации, которые являются предшественниками речевых средств общения. Исследования связи между развитием сенсомоторно-го интеллекта и развитием речи ( 163, 169) свидетельствуют в пользу гипотезы о единых деятельностных корнях мышления и речи.
В речевой деятельности, как показали современные психолингвистические исследования, используются различные значения ( 130). Они связаны не только со словесными, но и с паралингвистическими средствами речевой деятельности. И словесные, и паралингвистичес-кие средства речевой деятельности имеют предпосылки в средствах дословесной коммуникации.
Дж.Брунер исследовал вопрос о том, как универсальные структуры человеческого совместного действия в раннем возрасте соответствуют и подготавливают структуры универсальных падежных категорий ( "агент", "объект", "локатив" и др.) Вероятно, структура универсальных падежных категорий и другие когнитивные значения определяются не только структурами совместных действий ребенка и матери, но и структурами орудийных действий, в которые также входят когнитивные значения ( 164 ). В связи с этим предполагается (67), что мышление и речь имеют общие генетические корни в действиях ребенка с предметами, сначала манипулятивных, потом предметно-орудийных, развивающихся в общении со взрослыми, так как этими действиями обусловлены смыслы и семантические категории, служащие основой значения протознаков, первых слов и операций наглядно-действенного мышления.
В противовес гипотезе о единых деятельностных корнях мышления и речи в современной психологии и психолингвистике существует мнение о том, что мышление и речь имеют различные генетические корни.
Ж.Пиаже ( 115 ), рассматривая четыре основные стадии развития интеллекта, которым соответствовали довольно определенные возрастные показатели испытуемых детей, отказался от первоначально сформулированной гипотезы о том, что формирование возможностей сериации и классификации, как операций мышления, определяется уровнем владения речью. То есть развитие речи даже у нормального ребенка не может рассматриваться в качестве основного фактора формирования логических структур.
Л.С.Выготский ( 26 ) на основе данных о развитии речи у детей и положения о том, что зачатки интеллекта появляются у животных независимо от развития речи и вовсе не связаны с ее успехами, пришел к выводу о различных генетических корнях мышления и речи. "В развитии речи ребенка мы с несомненностью можем констатировать 11 доинтеллектуальную стадию", так же как в развитии мышления -"доречевую стадию"( 26, с.105 ).
Особенности связной монологической речи у детей с нарушениями речи
Поскольку особенности связного речевого высказывания у детей с общим недоразвитием речи являются предметом нашего исследования, необходимо привлечение современных данных теории и практики логопедии, характеризующих состояние речи и других психических процессов у этой категории детей.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, проведенных Р.Е.Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР ( Г.И.Жаренкова, Г.А.Каше, Н.А.Ни-кашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, А.В.Ястребова и др.) в 50-60-х годах XX века.
Под общим недоразвитием речи в отечественной логопедии понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов-речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте (111).
Р.Е.Левиной ( 111 ) и сотрудниками НИИ дефектологии (1969) также была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-фонематического и лексико-грамматического недоразвития. В соответствии с этим принято деление на уровни развития (три уровня ОНР), при которых общим является "значительное отставание в проявлении активной речи, ограниченный словарный запас, аграмматизм, недостаточность зву-копроизношения и фонематического восприятия".(153,с.5). Степень выраженности названных отклонений весьма различна.
Вопросы, относящиеся к особенностям связной речи при общем ее недоразвитием, освещаются обычно при описании детей, находящихся на III уровне речевого недоразвития. Е.Г.Корицкая и Т.А.Шимкович (69), описывая работу по формированию развернутой описательно-повествовательной речи у детей с третьим уровнем общего речевого недоразвития, отмечают, что они испытывают значительные трудности в развернутом самостоятельном высказывании, в составлении последовательного рассказа по предложенной сюжетной картине, по серии картин и тем более на заданную тему.
Состояние монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием было предметом специального исследования, проведенного В.П.Глуховым (30). Он подчеркивает, что у большинства детей с ОНР возникают затруднения в передаче содержания даже знакомой сказки, особенно в начале пересказа и при воспроизведении последовательности действий персонажей: При рассказывании по серии сюжетных картин дети испытывают трудности в объединении отдельных фрагментов сюжета в целое связное сообщение. Характерным является сужение поля восприятия картинок, пропуск моментов, отражающих действия основных персонажей, что может быть связано как с недостаточностью процессов восприятия, внимания, так и с трудностями в установлении предикативных (субъектно-объектных) отношений. В тяжелых случаях отсутствует смысловое обобщение сюжетной ситуации, и рассказ сводится к простому перечислению. Рассказы из личного опыта бедны по содержанию и недостаточно информативны.. Для рассказов на заданную тему характерны незавершенность сюжетных моментов, отсутствие детализации, нарушение связности изложения (пропуск знаменательных слов, отсутствие смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуск моментов действия, нарушающие связь между частями рассказа и др.)
Состояние вербальных и невербальных логических операций у детей с общим недоразвитием речи
.Содержание экспериментальных заданий и процедура проведения эксперимента . I тест - на определение сформированное понятий и способности классификации. 1.1. Вербальная проба. Речевой материал: Ряд из 4-х слов. Задание N 1. Шкаф, стул, дверь, кровать. Задание N 2. Сирень, ландыш, виноград, букет полевых цветов. Задание N 3. Нож, линейка, карандаш, ручка. Задание N 4. Платье, рубашка, сапоги, куртка. Задание N 5. Щука, сом, карась, ящерица. Задание N 6. Цапля, воробей, бабочка, дятел. Задание N 7. Кошка, соловей, голубь, аист. Процедура проведения; 1. Экспериментатор предлагал ребенку на слух ряд из 4-х слов (2 прочтения). 2. Инструкция: "Подумай и скажи, какое слово лишнее?" (если ре бенок затруднялся с ответом, задание и инструкция повторялись). "Объясни почему." 1.2. Невербальная проба. Наглядный материал: карточка с 4-мя предметными картинками картинки в верхнем ряду. 2 - в нижнем (7 карточек). Аналогичная карточка - образец. От ребенка требуется выделить (указать) 4-й лишний. Инструкция невербальная.
Задание N 1. Шкаф, стул, дверь, кровать. Задание N 2. Цветок шиповника, ландыш,гроздь винограда, букет полевых цветов. Задание N 3. Нож. линейка, карандаш, ручка. Задание N 4. Красное платье, красная рубашка, красные сапо ги» синяя куртка. Задание N 5. Щука, сом, рисунок рыбки, ящерица. Задание N 6. Цапля, бабочка, птичка, дятел. Задание N 7. Кошка, соловей, голубь, аист. Карточка-образец: Корова, гусь, курица, утка. II тест - на выявление сформированности родовых и видовых понятий и способности обобщать, находить обобщающие слова. II.1. Вербальная проба.
Речевой материал: словесный ряд (4 слова). Задание N 1. а) Хлеб, яйца, колбаса, сыр ... б) Сковородка, кастрюля, чашка, тарелка ... Задание N 2. а) Дятел, скворец, голубь, воробей ... б) Волк, заяц, лиса, медведь ... Задание N 3. а) Сапоги, валенки, ботинки, туфли ... б) Куртка, пальто, платье, рубашка ... Задание N 4. а) Кукла, машинка, пирамидка, погремушка ... б) Шкаф, стул, стол, кровать ... Задание N 5. а) Весна, лето, осень, зима ... б) Понедельник, воскресенье ... Задание N 6. а) Огурец помидор, лук, свекла ... б) Апельсин, банан, яблоко, груша ... Процедура проведения: 1. Экспериментатор предлагал ребенку на слух ряд из 4-х слов (2 прочтения). 2. Инструкция: "Подумай и скажи, каким общим словом можно их назвать?" (если ребенок затрудняется с ответом, инструкцию уточняют: "Как это можно назвать одним общим словом?") 3. Если ответ правильный - 1 балл. П. 2. Невербальная проба.
Наглядный материал: к каждому заданию набор из 8, 12 предметных картинок. От ребенка требовалось разложить картинки на 2 группы. Инструкция невербальная.
Содержание экспериментальных заданий и порядок проведения эксперимента
Для проведения обучающего эксперимента мы избрали следующий контингент испытуемых:
1. Дети, которые не смогли воспроизвести исходный текст в ходе проведения констатирующего эксперимента.
2. Дети, у которых воспроизведение текста сопровождалось значительными нарушениями цельности и связности.
Таким образом, в эксперименте приняли участие: один человек из I группы с ОНР, 22 человека из II группы с ОНР (вся группа), 19 человек из III группы с ОНР (вся группа), 6 человек из IV группы с ОНР (вся группа), всего 48 человек.
Содержание экспериментальных заданий и порядок проведения эксперимента.
Эксперимент проводился индивидуально с каждым ребенком в течение нескольких сеансов (от 3 до 10). Каждое задание включало в себя основное задание и дополнительные задания (органиованная в форме уроков дозированная помощь экспериментатора). Если ребенок правильно выполнял основное задание, ему не предлагались дополнительные. Задания предлагались по степени уменьшения сложности.
Воспроизведенное сообщение анализировалось по следующим по казателям: - расчленения проблемной ситуации текста; - построение программы высказывания, в том числе с опорой на наглядный материал; - реализация программы во внешней речи и ее лексико-грамматичес-кое оформление, в том числе в условиях предъявления исходного текста по частям, "минимизации" лексического материала текста, упрощения грамматического оформления высказывания.
Задание N 1. Цель: изучить особенности понимания текста и способности выразить в вербальной форме основные компоненты его смыслового содержания, а также возможности установления отношений между отдельными смысловыми отрезками текста.
Основное задание: ребенку предъявлялись контрольные вопросы по тексту, на которые он должен был ответить.Выяснялось понимание содержания и скрытого смысла рассказа, а также возможностей его воспроизведения при помощи этих вопросов.
Экспериментатор говорил испытуемому, чтобы он еще раз внимательно прослушал уже знакомый ему текст "Под грибом", так как после прослушивания ему придется ответить на вопросы. Контрольные вопросы: 1. Что случилось с Муравьем в лесу? 2. Кто еще хотел спрятаться под грибок от дождя? 3. Почему Заяц хотел спрятаться под грибок? 4. Уместились все звери под грибом или нет? 5. Почему сначала одному Муравью тесно было, а потом всем четверым место нашлось? Урок N 1. Выборочный пересказ текста. Экспериментатор предлагал ребенку различные темы, исследовал возможности выделения из исходного содержания рассказа смысловых отрезков и передачи их содержания.
Экспериментатор предлагал испытуемому выбрать вариант ответа на вопрос, он говорил, чтобы ребенок еще раз внимательно прослушал текст и вопрос к тексту, затем выбрал правильный ответ из предложенных экспериментатором. Выяснялось понимание ребенком конкретного содержания текста и отдельных его смысловых отрезков. Реализация программы высказывания облегчалась формулированием ее экспериментатором.
