Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к психическому развитию, воспитанию и обучению детей младенческого и раннего возраста 10
1.1. Условия, способствующие психическому развитию ребенка 10
1.2. Взгляды ученых на вопросы воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста 23
1.3. Современные подходы к воспитанию и обучению детей младенческого и раннего возраста с отклонениями в развитии 31
1.4. Концепция реабилитации недоношенных детей 42
ГЛАВА 2. Изучение темпа и уровней нервно-психического развития недоношенных детей первых месяцев жизни с перинатальным поражением ЦНС (констатирующий эксперимент) 52
2.1. Методологические основы констатирующего эксперимента 52
2.2. Методики обследования темпа и уровней нервно-психического развития недоношенных детей первых
месяцев жизни с перинатальным поражениями ЦНС 56
2.3. Организация, ход и обсуждение результатов констатирующего эксперимента 58
ГЛАВА 3. Коррекционно-педагогическая помощь недоношенным детям первого года жизни с перинатальной патологией ЦНС в процессе комплексной реабилитации 84
3.1. Организационные формы коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС (обучающий эксперимент) 84
3.2. Содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям первого года жизни 94
3.3. Контрольный эксперимент 123
- Условия, способствующие психическому развитию ребенка
- Взгляды ученых на вопросы воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста
- Методологические основы констатирующего эксперимента
- Организационные формы коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС (обучающий эксперимент)
Введение к работе
Ранняя комплексная профилактика вторичных отклонений в развитии у детей с психофизическими нарушениями здоровья является приоритетным направлением современных исследований в области коррекционной педагогики (Н.Н.Малофеев, 1997; Ю.А.Разенкова, 2001; ЕА.Стребелева, 1998 и др.).
В настоящее время ряд исследователей отмечает рост числа детей с проблемами развития (Л.О.Бадалян, 1991; А.А.Баранов, 2001; В.А.Доскин, 1999; Е.А.Лепарский, 1998 и др.). Среди них значительный процент составляют дети, родившиеся с низкой массой тела и перинатальной патологией центральной нервной системы (ЦНС). Вследствие длительного воздействия различных патогенных факторов на плод в процессе беременности и в результате преждевременного рождения ребенка нарушается период морфологического созревания организма с присущей ему биологически обусловленной спецификой. В связи с этим резко изменяются условия формирования жизненно важных структур и функциональных систем организма.
Данные многочисленных исследований свидетельствуют о высоком риске развития у недоношенных детей физических, интеллектуальных и эмоциональных нарушений. Выхаживание преждевременно рожденных детей требует значительных экономических и социальных затрат. Чем больше выражена степень поражения и незрелости ЦНС, тем раньше и в большей мере такой ребенок нуждается в лечебно-коррекционных и воспитательных мерах воздействия, направленных на максимально полное восстановление соматического и психофизического здоровья. Наиболее высокий восстановительный эффект оказывают реабилитационные мероприятия, проведенные в первые месяцы жизни недоношенного новорожденного (Ю.И.Барашнев, 1995; В.Х.Ю.Виктор, Э.К.Вуд, 1991; Г.В.Яцык, 2004).
На современном этапе развития медицины существует два основных направления в реабилитации недоношенных детей. Первое направление -заключается в восстановлении и лечении нарушенной функции организма ребенка; второе - в применении комплекса мероприятий (медицинских, психологических, педагогических и социальных), направленных на нормализацию соматофизического и психического здоровья, профилактику появления и коррекции вторичных отклонений в развитии (Е.П.Бомбардирова, 1999; Д.И.Зелинская, 2001; Е.Т.Лильин, 2002).
Необходимость включения педагогических технологий в систему ранней комплексной реабилитации недоношенных детей с перинатальной патологией ЦНС доказана многими ведущими специалистами. Однако до настоящего времени не в полной мере изучены возможности педагогического воздействия на ход психического развития недоношенных детей первого года жизни, недостаточно определены содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы.
Поиск новых организационных форм и содержания ранней коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям с перинатальным поражением ЦНС определяют актуальность настоящего исследования.
Цель исследования: разработать содержание коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям первого года жизни с перинатальной патологией в процессе их комплексной медицинской реабилитации.
Задачи исследования:
- обосновать необходимость и возможность проведения коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми первых месяцев жизни, имеющими нарушения психофизического развития в системе комплексной реабилитации;
- апробировать методики психолого-педагогического изучения темпа и уровня нервно-психического развития недоношенных детей первого года жизни для выявления младенцев, нуждающихся в специальном педагогическом воздействии;
- определить организационные формы коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям;
- апробировать содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми в процессе их восстановительного лечения;
- проверить эффективность предложенной ранней коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми в системе комплексной реабилитации.
Объект исследования - процесс психофизического развития недоношенных детей первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС.
Предмет исследования - педагогические условия проведения коррекцион-но-педагогических занятий с недоношенными детьми первого года жизни с перинатальной патологией в условиях медицинской реабилитации.
Гипотеза исследования:
Ранняя коррекционно-педагогическая работа, основанная на системном подходе к диагностике психического развития и обучению детей, является необходимой составляющей комплексной реабилитации недоношенных младенцев с проблемами здоровья. Оказание ранней коррекционно-педагогической помощи, направленной на поэтапное формирование возрастных психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности позволит активизировать у недоношенных детей с проблемами здоровья процесс психического развития и предупредить появление стойких вторичных отклонений в социальном и познавательном развитии.
Методологической основой исследования явились следующие научные принципы и положения:
- учение о закономерностях и принципах функционирования высшей нервной деятельности человека (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов);
- принципы развития ориентировочно-исследовательской деятельности в результате накопления собственного опыта и последовательного перерастания потребности новорожденного в новых впечатлениях в активную познавательную позицию ребенка (МЛБасов, ЛА.Орбели, Н.М.Щелованов);
- концепция единства биологического и социального факторов в культурно-историческом развитии личности и положение о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С.Выготский, ПФ.Каптерев, Б.Н.Колосовский);
- положение о неравномерности психического развития и значимости каждого возрастного периода в развитии личности ребенка (А.В .Запорожец, Д.Б.Эльконин);
- концепция о зависимости эффективности коррекционной работы от времени ее начала и содержания (А.А.Венгер, Н.Н.Малофеев, Е.А.Стребелева);
- положение о том, что в процессе становления у детей ведущей и типичных
видов деятельности происходит формирование основных возрастных психологических новообразований (Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, М.И.Лисина).
Методы исследования: изучение теоретических и методологических работ педагогов, дефектологов, психологов, медиков и физиологов по проблеме исследования; наблюдения; беседы; обобщения анамнестических данных детей; констатирующий, обучающий и контрольный эксперименты; количественный и качественный анализ результатов исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
- научно обоснована необходимость включения педагогических технологий в систему комплексной реабилитации недоношенных детей с первых месяцев жизни;
- впервые апробированы методики психолого-педагогического изучения темпа, уровней и особенностей психического развития недоношенных детей, позволяющие выявить на первом году жизни младенцев, нуждающихся в специальном педагогическом воздействии;
- получены новые данные об особенностях психического развития недоношенных детей первого года жизни с проблемами здоровья;
- научно обоснованы и экспериментально проверены содержание, методы и приемы коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми первого года жизни в системе комплексной реабилитации.
Практическая значимость исследования:
- предложенный системный подход к коррекционно-педагогической работе с ребенком используется в отделении выхаживания и реабилитации недоношенных детей Государственного учреждения научный Центр здоровья детей Российской академии медицинских наук (ГУ НЦЗД РАМН);
- определены режимы педагогических нагрузок при проведении развивающих занятий с ребенком;
- разработаны варианты индивидуальных программ коррекционно- педагогической помощи недоношенным детям;
результаты исследования могут применяться специалистами-практиками в процессе работы с детьми группы «риска» первого года жизни, а также войти в программу учебных курсов по подготовке специалистов-дефектологов педагогических вузов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической базой исследования, его комплексностью, адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам, а также репрезентативностью полученных данных, апробацией и эффективным использованием современных развивающих методик в процессе ранней коррекционно-педагогической работы в системе комплексной реабилитации недоношенных детей первого года жизни.
Личный вклад соискателя заключается в теоретическом обосновании и проведении констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, направленных на поиск новых форм и содержания ранней комплексной коррекции отклонений в развитии у детей с нарушениями здоровья.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования докладывались на заседаниях лаборатории дошкольного воспитания детей с проблемами развития Государственного научного учреждения «Институт коррекционной педагогики Российской Академии Образования» (2000 — 2005 гг.), на съездах «Мать - дитя» (2002 -2003 гг.), Ш и IX российских конгрессах педиатров России в 2004 г., на семинарах повышения квалификации учителей-дефектологов ГНУ «ИКП РАО» (2001 - 2004 гг.). Экспериментальной базой исследования служили стационар по выхаживанию недоношенных и новорожденных детей Государственного учреждения научный Центр здоровья детей РАМН (ГУ НЦЗД РАМН), консультативно-диагностический Центр НЦЗД РАМН, группы кратковременного пребывания при ГНУ «ИКП РАО». В экспериментальной работе приняли участие 105 недоношенных детей первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС.
Публикации. Основные положения диссертации и результаты исследования отражены в 4 публикациях.
Основные положения диссертации, выносимые на защиту
1. Комплексный подход к изучению общего состояния здоровья недоношенных детей младенческого возраста с перинатальной патологией ЦНС позволяет выявить группу детей, нуждающуюся в педагогическом воздействии средствами специального образования.
2. У большинства недоношенных младенцев с перинатальной патологией ЦНС отмечается незавершенность становления психологических новообразований основных линий развития, которая проявляется в задержке и дисгармонии психического развития детей и приводит к появлению стойких вторичных отклонений.
3. Содержание ранней коррекционно-педагогической работы с недоношенными детьми на каждом возрастном этапе зависит от степени зрелости ребенка при рождении, его соматофизического и неврологического состояния, характера и степени тяжести первичных нарушений здоровья, уровня и темпа психического развития.
4. Ранняя педагогическая помощь недоношенным детям в системе комплексной медицинской реабилитации является эффективным средством предупреждения и коррекции вторичных отклонений развития.
Структура и объем диссертации
Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, 9 приложений.
Условия, способствующие психическому развитию ребенка
Проблема условий и движущих сил развития психики ребенка - одна из важнейших в детской психологии.
Относительно причин психического развития существует несколько научных теорий. В частности, теория преформизма, у истоков которой стояли Ф.Бэкон, Т.Гоббс, Р.Декарт. Теория преформизма сводит все психическое развитие к росту и количественному изменению уже имеющихся свойств организма. Данная теория отрицает мнение, что психическое развитие - это процесс прижизненного формирования новых качеств и свойств психики человека. Другая теория, своими истоками восходящая к учению Аристотеля и нашедшая продолжение в английском сенсуализме, в противоположность теории преформизма полагает, что ребенок в момент рождения является «чистой доской» — tabula rasa, и под влиянием внешних условий в нем постепенно возникают все психические качества, свойственные человеку. Один из приверженцев этой теории, Д.Гартли (D.Hartley, 1791), разрабатывая проблему духовного роста ребенка, сводил развитие к количественным изменениям, к .последовательному образованию у индивида различного рода ассоциаций между получаемыми им впечатлениями и представлениями. Представители бихевиоризма, которые вслед за Д. Уотсоном (1926) считали, что духовная эволюция приводит к образованию механических навыков и привычек, отрицали появление качественных изменений в психики ребенка в процессе его развития.
Споры ученых различных направлений психологии по вопросу о главенствующей роли наследственности или окружающей среды в детском развитии привели к созданию теории конвергенции этих факторов. Ее создатель, немецкий психолог В. Штерн, определил психическое развитие как результат конвергенции (сближения) внутренних задатков с внешними условиями жизни. Само развитие он понимал как рост, дифференциацию и преобразование психических структур. Психическое развитие имеет тенденцию не только к саморазвитию, но и к самосохранению врожденных особенностей каждого ребенка, прежде всего к сохранению индивидуальных темпов развития.
Для позитивного решения проблемы психического созревания ребенка важное значение имели исследования швейцарского психолога Ж. Пиаже. Он подверг критике концепцию, согласно которой ребенок — это маленький взрослый, отличающийся от последнего лишь меньшим количеством знаний и умений. Ж. Пиаже утверждал, что психика и организм маленького ребенка имеют свои качественные отличия от организма взрослого, а каждый возрастной этап — специфические периоды прогрессивного развития детского сознания (мышления).
Если концепция Ж. Пиаже строится лишь на учете возрастных изменений в мышлении ребенка, то представители фрейдизма и неофрейдизма пытались объяснить прогресс детского развития как эволюцию изначально присущих и имеющих доминирующее для ребенка побудительное значение биологических влечений, которые в ходе адаптации к окружающим условиям лишь видоизменяются, приобретая новую форму проявления на различных стадиях возрастного развития. При всем различии взглядов Ж. Пиаже и 3. Фрейда их сближает натуралистическое понимание ребенка как индивида, для которого общество представляет лишь особую среду обитания, к которой дети адаптируются так же, как адаптируются к биологической среде.
Вопрос о том, в какой мере развитие ребенка зависит от каждого из двух основных моментов - биологического и социального, или эндогенного и экзогенного, стало в последнее время предметом специальных исследований. Сторонники рефлекторного понимания психики, начиная с Э. Клапареда, полагают, что способность человека к чувственному познанию не дана ему от рождения, она формируется как в фило-, так и в онтогенезе. При этом сами ощущения дают нам объективно правильный, предметный образ мира не сразу, не благодаря прирожденным особенностям нервной системы, не в результате созерцания, а по мере формирования у человека в онтогенезе соответствующих функционально-физиологических систем мозга, что происходит в процессе жизни человека под влиянием общественных условий и связано с деятельностью по овладению предметами среды. В этом контексте рассмотрение того, как в онтогенезе происходит формирование нервной системы и анализаторов человека, приобретает особый интерес и значение.
В трудах отечественных психологов и физиологов можно найти положения о системном и смысловом строении человеческого сознания (Л.С. Выготский, 1983), о многоуровневом строении механизмов регуляции поведения (НА. Бернштейн, 1947), об иерархической соподчиненности деятель ности как существенной психологической характеристики человеческой личности (А.Н. Леонтьев, 1972, 1975). Такой системный подход к проблеме психического развития дает возможность хотя бы гипотетически представить себе психофизиологическую структуру зрелой человеческой личности как сложную иерархическую систему соподчиненных, надстраивающихся друг над другом планов или уровней отражения действительности и психической регуляции деятельности субъекта.
Значительный вклад в понимание сущности процесса психического развития ребенка внесли работы отечественных физиологов И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, И.П. Павлова, которые открыли физиологические основы психической деятельности. Научные данные этих исследователей доказали, что психика или душа есть результат деятельности материального органа — человеческого мозга. Основные положения учения И.П. Павлова о единстве среды и организма, о ведущей роли коры головного мозга как органа, регулирующего деятельность всего организма и осуществляющего взаимодействие организма с окружающей средой, и, наконец, его учение об условном рефлексе и других закономерностях функционирования высшей нервной деятельности создали предпосылки для объективного метода изучения и правильного понимания источников и хода психического развития ребенка.
Учение И.П. Павлова о высшей нервной деятельности открыло основные законы формирования нервных импульсов в коре головного мозга в ответ на воздействие внешних раздражений. Стали понятными физиологический механизм образования привычек как условных рефлексов и физиологическая природа процесса формирования поведения человека. В России ученик И.П. Павлова проф. Н.И. Красногорский (1907) начал экспериментальное исследование высшей нервной деятельности детей. Его работы позволили изучить многие особенности развития условно-рефлекторной деятельности ребенка. В Институте мозга имени В.М. Бехтерева под руководством проф. Н.М. Щелованова проводилось изучение человеческого онтогенеза, высшей нервной деятельности и поведения детей с момента их рождения.
Исследования Н.М. Щелованова и его учеников установили основные закономерности, этапы и особенности развития высшей нервной деятельности в период раннего детства. Своими исследованиями они, прежде всего, доказали, что функции мозга не фиксированы наследственно, а развиваются в процессе индивидуальной жизни ребенка, в результате постоянного взаимодействия ор ганизма ребенка с окружающей средой. Это взаимодействие начинается еще в перинатальном периоде онтогенеза, но наиболее интенсивно функции коры начинают развиваться, как это доказано специальными физиологическими исследованиями, в постнатальном периоде с первых дней жизни ребенка. За период раннего детства, по данным Б.И. Колосовского, изменяется характер и величина клеточных элементов, происходит быстрый темп дифференцировки и роста клеток, увеличивается масса мозга. Таким образом, «органическое развитие мозга идет не медленнее, а даже скорее, чем развитие других органов и тканей, и совершается это развитие преимущественно в раннем детстве» (Н.М. Щелованов, с.413). Наряду с быстрым органическим развитием в первые три года наблюдается наиболее быстрое развитие функций головного мозга — коры и подкорковых отделов больших полушарий головного мозга, объединенную деятельность которых И.П. Павлов назвал «высшей нервной деятельностью».
Взгляды ученых на вопросы воспитания и обучения детей младенческого и раннего возраста
Мысль о громадном значении воспитания и обучения высказывалась учеными различных психологических школ, начиная с рубежа XVIII и ХГХ веков. Одним из первых исследователей, определивших важность этой проблемы, был У.Джемс, основоположник американского функционализма. В своем труде «Психология в беседах с учителями» он показал всю важность процесса воспитания для гармоничного и всестороннего развития ребенка. Определяя главную цель воспитания, Джемс вычленяет привычку как основную составляющую, способную регулировать поведение человека и, на формирование которой должны быть направлены усилия педагога. Представители школы бихевиоризма развили эти идеи и выделили основные принципы обучения с точки зрения закона образования привычек, закона умственного отбора и закона внушения.
В конце 30-х годов ХГХ века американской психологической школой было создано новое прогрессивное научное направление, обозначенное как теория социального научения. У ее истоков стояли психологи Н. Миллер, Д. Доллард, Р. Сире. Центральным вопросом их исследований стала проблема социализации, или научения, в ходе воспитания ребенка, определяемая как процесс, по зволяющий усвоить маленькому ребенку основные нормы и требования современного общества, а также занять в нем свое место. Причем главное внимание при рассмотрении вопросов воспитания ребенка эти ученые уделяли месту и влиянию родителей на этот процесс. Основываясь на результатах своих исследований, они выступали за просвещение родителей. Представитель данной концепции У. Бронфенбреннер, как и его американские коллеги, выделял особую роль семьи и других социальных институтов как важнейших факторов обучения и воспитания ребенка.
Дальнейшее развитие концепции социального научения связано с исследованиями А. Бандуры, выдвинувшего идею о связи процесса развития с феноменом научения и подражания. По его мнению, многое в поведении человека возникает на основе наблюдения за поведением другого. В своих исследованиях Бандура установил, что процедура визуального изучения окружающих особенно эффективна для усвоения нового социального опыта. У ребенка в результате наблюдения поведения окружающих строятся «внутренние модели внешнего мира». На основе этих моделей при определенных обстоятельствах появляются реальные формы социального обучения и поведения.
Представители неофрейдизма, разрабатывая теорию развития личности, установили, что целостная система обучения и воспитания детей разного возраста так же, как и условия окружающей среды, определяют успешность развития личности и процесс социализации ребенка.
Начало отечественной педагогики и педагогической психологии было положено К.Д. Ушинским. В его труде «Человек как предмет воспитания», опубликованном в 1869 году, предлагалось изучать ребенка как целостную личность.
Исследования, связанные с вопросами воспитания и развития личности, были продолжены учеными в первой трети XX века. В.М. Бехтерев считал проблему становления личности одной из важнейших в психологии и трактовал ее в неразрывном единстве с вопросами обучения и воспитания: «Воспитание играет огромную роль не только в развитии характера, но и в охранении здоровья и притом как физического, так и умственного». Талантливый советский педагог А.С. Макаренко в «Книге для родителей» (1937) страстно и убежденно говорил об огромной силе воспитания. Он считал, что формирование характеров детей, их умственных и нравственных качеств в огромной мере зависит от окружающих людей, от их педагогической культуры и от того, как им удалось организо вать жизнь своей семьи и своих детей.
Другим отечественным психологом, П.П. Блонским, было предложено рассматривать вопросы обучения и воспитания в неразрывной связи с этапами формирования личности. При этом он связывал динамику возрастного развития с процессом обучения детей, предлагая генетический метод обучения. Этот метод, по его мнению, помогает сформировать у ребенка адекватные представления об окружающей действительности, а также развивает их интеллект. П.П. Блонским было сформулировано понятие общего образования. Под образованием он подразумевал неразрывный процесс развития и воспитания ребенка. «Принимая во внимание то обстоятельство, что процесс развития вызывается и ускоряется воспитанием, то само воспитание и следует считать образованием. Поэтому мы воспитанием называем весь процесс образования в том случае, когда нуждаемся в близком по значению выражении. Причем последнее относится к первому, как активное к пассивному» (П.П. Блонский, 1923, с. 147). Для понимания рассматриваемой проблемы важное значение имеет выдвинутое Л.С. Выготским (1983), а затем подробно развитое А.Н. Леонтьевым (1972), положение о том, что своеобразие человеческого обучения, в отличие от научения животных, заключается не в адаптации, не в индивидуальном приспособлении к условиям существования, а в активном овладении индивидом способами практической и познавательной деятельности, имеющими социальное происхождение. По данным Л.И. Божович, П.И. Зинченко, Ж.И. Шиф, обобщения, формирующиеся у детей в условиях систематического обучения, существенно отличаются по содержанию, структуре, степени осознанности от тех, которые вырабатываются у них стихийно, в процессе неорганизованного ознакомления с той или иной областью действительности. В процессе обучения само формирование личности не просто изменяется, но и ускоряется развитие социальных потребностей, их соотношение, а также развивается вся мотивационная сфера ребенка.
Объяснением этого факта могут служить раскрытые И.М. Сеченовым и И.П. Павловым физиологические механизмы формирования структур мозга, находящихся в тесной зависимости от определенных способов действий ребенка с предметами. В соответствии с данными этих ученых, в процессе обучения, тренировки происходит частое повторение однородных действий, что приводит к упрочению следов раздражения в коре головного мозга. Определенные нервные пути становятся более чувствительными к действию раздражителей. Таким образом, систематически упражняя младенца в ответах на различные сигналы действительности, взрослые добиваются не только совершенствования его нервной деятельности, но и быстрого, полноценного созревания самой «мыслящей материи» - мозга. «Развитие и совершенствование всего мозга идет не только за счет развития и совершенствования отдельных корковых областей, но и за счет установления и расширения функциональных контактов, связей между этими областями» (А.Р. Лурия, с.21, 1973).
Воздействия извне, которые вызывают определенную ответную активность организма, называют стимуляцией или управлением. Основываясь на этом, можно дать и другое определение обучению. Здесь оно выступает как процесс стимуляции и управления внешней и внутренней активностью ребенка, в результате которой у него формируются определенные знания, навыки и умения.
Методологические основы констатирующего эксперимента
В методологическую основу констатирующей части исследования положены следующие подходы отечественных ученых к изучению психики младенца: культурно-историческая концепция психического развития Л.С. Выготского (1927) и концепция деятельности А.Н. Леонтьева (1972,1977).
В целях своевременного контроля за психическим развитием детей отечественные исследователи указывают на необходимость проведения в младенческом и раннем возрасте диагностики психологических новообразований.
Диагностикой развития называют систему исследовательских приемов, цель которых - определение реального уровня развития, достигнутого ребенком, и соотнесение реального этапа психомоторного развития ребенка с его физиологическим возрастом с учетом условий окружающей среды и закономерностей онтогенеза в целом (Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, С.Д. Забрамная, АР. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Е.А. Стребелева и др.). Реальный уровень развития - это то, что ребенок способен вьшолнить самостоятельно, и определяется тем возрастом, той стадией или фазой внутри данного возраста, которую сейчас переживает ребенок. Определение актуального уровня развития — первая и основная задача диагностики. Вторая ее задача — выявление несозревших на сегодняшний день процессов развития, но находящихся в периоде созревания и составляющих зону его ближайшего развития. Зона ближайшего развития — это то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством взрослого, то, что в ближайшей стадии развития может переместиться на уровень реального умственного развития ребенка (Л.С. Вьіготский). Специфику раннего психологического диагностирования мы связываем с системным анализом явлений детского развития, а именно, в контексте с социальной ситуацией развития ребенка, с изучением всей последовательности хода детского развития, всех основных типов нормального и аномального развития в их многообразии с учетом иерархии деятельности и психологических новообразований в сфере сознания и личности ребенка.
Для объективной оценки психического развития необходимо комплексное обследование соматического, физиологического, неврологического статуса, уровня нервно-психического развития и социальной активности ребенка. Комплексная психолого-педагогическая диагностика, объединяющая современные объективные методы исследований и данные специалистов в области медицины, педагогики, психологии, поможет всесторонне изучить психофизическое и соматическое состояние ребенка, определить потенциальные, резервные возможности организма, дать целостную характеристику процессу его психического развития.
Цель комплексной диагностики - не только выявление симптоматики, но и систематизирование обнаруженных симптомов, соотнесение их проявлений с текущим этапом развития ребенка, установление причинно-следственных связей между нарушениями здоровья и отклонениями в развитии, определение актуального и ближайшего уровня (зоны) развития.
При обследовании недоношенных детей был реализован комплексный подход к изучению соматического, физического и психического состояния здоровья. Констатирующая часть исследования посвящена всестороннему изучению особенностей психофизического развития недоношенных детей первых месяцев жизни с перинатальной патологией ЦНС в условиях стационара второго этапа выхаживания отделения новорожденных и недоношенных детей ГУ НЦЗД РАМН.
Задачи исследования: -провести психолого-педагогические обследования темпа нервно-психического развития, уровней сформированных возрастных психологических новообразований, а также зоны ближайшего развития основных линий недоношенных детей с целью контроля за ходом их нервно-психического развития и выявления среди них младенцев, нуждающихся в специальном педагогическом воздействии;
- изучить особенности психофизического развития недоношенных детей первых месяцев жизни.
При определении темпа и уровня нервно-психического развития детей применялись следующие методы.
1. Изучение анамнеза: изучение и анализ данных из выписок родильных домов и историй болезни отделения для недоношенных и новорожденных детей (изучены: акушерско-гинекологический анамнез - от какой беременности и какой по счету ребенок; как протекала настоящая беременность и роды (пособия, осложнения); срок гестации, масса тела и длина ребенка при рождении; тяжесть состояния ребенка при рождении (шкала Apgar и Silverman); особенности течения раннего неонатального периода; данные объективных методов исследования; заключения специалистов.
2. Психолого-педагогическое обследование проводилось в два этапа. На первом этапе изучался темп нервно-психического развития детей по методике Г.В. Пантюхиной, К.Л. Печоры и Э.Л. Фрухт. На втором этапе выявлялся уро вень сформированных психологических новообразований основных линий раз вития с помощью дополнительной методики психолого-педагогического обсле дования (Н.М. Аксарина, Л.С. Выготский, Е.А. Стребелева, Н.Л. Фигурин, НМ. Щелованов). Изучение темпа нервно-психического развития и уровня сформированных психологических новообразований основных линий развития проводилось в привычной для детей обстановке. Обследование осуществлялось в утреннее время, до или после 10-часового кормления.
Одно психолого-педагогическое обследование ребенка включало в себя проверку уровня развития ориентировочных реакций не более чем по двум-трем линиям развития и длилось около 3 минут. Обследование и наблюдение за поведением ребенка на руках у матери занимало в общей сложности 10-15 минут. Для проверки темпа развития первых ориентировочных реакций и социальной активности детей использовался специальный диагностический материал, аналогичный применяемому в педиатрической, педагогической практике и свободной домашней жизни детей раннего возраста.
3. Наблюдение за поведением младенцев проводилось во время педиатрического осмотра, массажа, кормления, сна и бодрствования. При выявлении группы детей с нервно-психическими расстройствами нами анализировался и дополнительно описывался характер проявления ориентировочных и поведенческих реакций как субъективных ответов организма и психики ребенка на воздействие окружающей среды.
Организационные формы коррекционно-педагогической помощи недоношенным детям первого года жизни с перинатальным поражением ЦНС (обучающий эксперимент)
Теоретико-методологической основой исследования являлось - понимание развития психики ребенка как совершенствующейся способности человеческого мозга отражать окружающую действительность в постоянном взаимодействии организма с окружающей средой - материальной и социальной.
В нашей работе мы исходим из теоретических положений, согласно которым, биологические факторы являются условием психического развития, социальная среда как социальный фактор — его источником, активное взаимодействие ребенка с окружающим миром движущей силой психического развития (Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, Д.Б. Эльконин и др.). Важный фактор, влияющий на развитие начальных форм социальности, — это исходящая от взрослого активность (Л.С. Выготский). Социальная ситуация развития представляет собой исходный момент для всех динамических изменений, происходящих в развитии в течение любого возрастного периода. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя по которому, ребенок приобретает новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития. Мы опирались на «общий генетический закон культурного развития», согласно которому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - в социальном, потом - психологиче ском, внутри ребенка, как категория интрапсихическая» (Л.С. Выготский, 1983, т.6,с.197-198).
Важным ориентиром нашего исследования стало положение о том, что физический и эмоциональный контакт с матерью является первой социальной потребностью, а также важнейшим условием и источником развития ребенка (М.И. Лисина, 1986; СЮ. Мещерякова, 1979). В рамках общения как ведущей психической деятельности формируются различные формы активности, развиваются органы чувств ребенка, его движения, которые в будущем станут основой важнейших, сложных психических процессов (М.И. Лисина, Х.Т. Шерьязадова, 1989). Кроме того, в нашем исследовании учитывалась теория о ведущей роли взрослого в процессе развития ребенка и зависимость психического развития ребенка от условий воспитания и главным образом от непосредственного целенаправленного воздействия взрослого (Н.М. Аксарина, 1939). «Путь через других, через взрослых - основной путь деятельности ребенка в этом возрасте...и не иначе, как в ситуации сотрудничества» (Л.С. Выготский, 1983, т.6, с.45).
В исследовании учитывалась концепция о возрастной периодизации процесса детского развития и данные о том, что в младенческом и раннем возрасте наблюдается максимальный темп развития тех предпосылок, которыми обусловлено дальнейшее психическое развитие ребенка. При этом сам процесс развития состоит из определенных стадий, которые в известном закономерном изменении следуют одна за другой, и происхождение этих стадий никогда не совпадает совершенно точно с хронологическим течением времени. Каждый месяц жизни в этот возрастной период вносит свой неповторимый вклад в развитие психики, создает особо благоприятные условия для построения определенного этапа будущей личности - психологических новообразований в познавательной и мотивационной сферах (А.В. Запорожец, 1978). Каждый возрастной период обладает особой сензитивностью к определенного рода воздействиям внешней среды. Каждая новая ступень психического развития ребенка закономерно следует за предыдущей, и переход от одной ступени к другой обусловлен не только внешними, но и внутренними причинами (МЛ. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А. Газелл, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин). При определении принципов и направлений коррекционно-развивающего обучения мы исходили из теоретического положения Л.С. Выготского о том, что период созревания определенных функций является самым благоприятным или оптимальным пе- риодом для соответствующего вида обучения и воспитания; ребенок развивается в самом процессе обучения, а не завершает в нем известный цикл развития. При построении процесса обучения мы использовали метод опережающего обучения, т.е. учили ребенка тому, чего он еще не умеет делать самостоятельно, но может выполнить с помощью обучения и под руководством взрослого. Самый процесс обучения совершался в форме сотрудничества ребенка со взрослыми и представлял собой оптимальный вариант развивающего взаимодействия, о котором ученые говорят как об одном из наиболее важных законов социального развития ребенка (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец).
При построении коррекционно-педагогического процесса с детьми первого года жизни мы опирались на учение Л.С. Выготского о дефекте и компенсации: «Ребенок, развитие которого осложнено дефектом, не есть просто менее развитой, чем его нормальные сверстники, ребенок, но иначе развитой. Специфичность органической и психологической структуры, спицифика развития его личности, а не количественные пропорции отличают такого ребенка от нормального» (Л.С. Выготский, т.5, с.38). Мы исходили из того, что вместе с органическим дефектом организму ребенка даны силы и стремления к его преодолению или выравниванию. Поэтому весь коррекционно-педагогический процесс был направлен на активизацию ведущей и типичных видов деятельности малыша для полной и своевременной реализации существующего органического потенциала ребенка.
