Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические подходы к изучению психофизического развития ребенка раннего возраста в норме и при нарушениях слуха 9
1.1. Закономерности и особенности психофизического развития ребенка третьего года жизни 9
1.2. Актуальные проблемы изучения, воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушенным слухом 20
1.3. Подходы к оценке психофизического развития ребенка раннего возраста 34
ГЛАВА II. Содержание комплексного педагогического обследования ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом 45
2.1. Методологические основы изучения неслышащего ребенка раннего возраста 45
2.2. Характеристика испытуемых 47
2.3 Описание набора заданий для комплексного педагогического обследования ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом 49
2.3.1. Социальное развитие 49
2.3.2. Физическое и познавательное развитие 50
2.3.3. Предметно-игровая деятельность 59
2.3.4. Обследование слуха 61
2.3.5. Обследование речи 62
ГЛАВА III. Анализ результатов комплексного педагогического обследования 65
3.1. Возрастные особенности психофизического развития детей третьего года жизни с нарушенным слухом 65
3.2. Индивидуальные особенности психофизического развития детей третьего года жизни с нарушенным слухом 90
3.2.1. Социальное развитие 90
3.2.2. Физическое развитие 95
3.2.3. Познавательное развитие 100
3.2.4. Предметно-игровая деятельность 109
3.2.5. Состояние слуха и речи 119
3.2.6. Варианты психофизического развития детей третьего года жизни 128
Заключение 139
Литература 146
Приложение 166
- Закономерности и особенности психофизического развития ребенка третьего года жизни
- Актуальные проблемы изучения, воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушенным слухом
- Методологические основы изучения неслышащего ребенка раннего возраста
- Возрастные особенности психофизического развития детей третьего года жизни с нарушенным слухом
Введение к работе
Важность раннего обучения детей с нарушенным слухом подчеркивалась передовыми сурдопедагогами с конца XIX века (Н.М. Лаговский, Н.К. Патканова, Ф.А. Pay). С начала XX века зарождается дошкольное воспитание неслышащих детей в России (Н.А. Pay). В 30-ые годы начинается изучение и обучение детей с нарушенным слухом раннего возраста (Е.Ф. Pay).
В последние десятилетия интенсивно разрабатываются медицинские и педагогические методы раннего (с первых месяцев жизни) выявления детей с нарушенным слухом (Л.Д. Васильева, 1990; Г.С. Лях, 1968; A.M. Марусева, 1959; A.M. Марусева, Г.С. Лях 1979; Т.В. Пелымская, 1988; Г.А. Таварткиладзе, Л.Д. Васильева 1988; Lori J. Klein, Lynn E. Huerta, 1992; P. Watkin, 1998 и др.). Но, несмотря на это, большинство детей выявляются в конце раннего возраста - к 2-3 годам или позже. Именно в этом возрасте в большинстве случаев дети начинают получать целенаправленную коррекционную помощь в учреждениях здравоохранения и образования.
В настоящее время определены содержание и методика коррекционно-педагогической работы с неслышащими детьми младенческого и раннего возраста с учетом их психофизических и возрастных особенностей (Э.И. Леонгард, Е.Г. Самсонова, 1991; Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко; 1988; 1995). Созданы специальные государственные программы обучения и воспитания как глухих, так и слабослышащих детей дошкольного возраста (под руководством Л.П. Носковой; 1991), программа «Общение» (под редакцией Э.И. Леонгард, 1995). Однако, и программы, и разнообразные задания и материалы для занятий ориентированы на так называемого «среднего» ребенка.
Вместе с тем известно, что реализация потенциальных возможностей детей с нарушенным слухом во многом зависит от своевременной и качественной психолого-педагогической диагностики особенностей развития каждого ребенка. До настоящего
времени в научном плане специально не ставилась задача изучения индивидуальных
особенностей неслышащего ребенка.
Исходя из выше сказанного, актуальной является проблема разработки психологических и педагогических методик, имеющих целью обеспечить целостное изучение неслышащего ребенка, выявление не только уровня его актуального развития (самостоятельное выполнение заданий), но и зоны ближайшего развития (возможности ребенка в выполнении заданий с помощью взрослого). Это позволит разрабатывать адекватные уровню развития каждого ребенка индивидуальные коррекционные программы.
Цель исследования - разработка содержания комплексного педагогического обследования, позволяющего выявить индивидуальный уровень развития ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом по основным линиям развития.
Задачи исследования:
1. Разработать набор заданий для педагогического обследования, включающего изучение социального, физического, познавательного развития ребенка 3-го года жизни, а также состояния его речи и слуха.
2. Апробировать набор заданий на детях 3-го года жизни с нормальным и нарушенным слухом.
3. Изучить возрастные и индивидуальные особенности развития детей 3-го года жизни с нарушенным слухом на начальном этапе коррекционно-педагогического обучения.
Методы исследования:
1. Анализ литературы по проблеме исследования;
2. Наблюдения за свободной деятельностью детей;
3. Констатирующий, индивидуально-обучающий эксперимент;
4. Изучение медико-педагогической документации;
5. Анкетирование родителей.
Объект исследования - процесс педагогического изучения детей раннего возраста.
Предмет исследования - индивидуальный уровень психофизического развития
ребенка третьего года жизни с нарушенным слухом на начальном этапе коррекционно педагогической работы.
Гипотеза исследования. Комплексное педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом должно являться начальным звеном его обучения. Такой подход позволяет выявлять индивидуальные особенности и потенциальные возможности ребенка в целях определения тактики адекватного коррекционного воздействия.
Учитывая особенности ребенка третьего года жизни, мы специально спланировали эксперимент таким образом, чтобы среди слышащих и неслышащих испытуемых было равное количество детей как младшей подгруппы - до 2,5 лет, так и старшей - 2,5-3 года. Предполагалось, что это, в свою очередь, позволит при сопоставлении результатов выявить возрастные особенности детей с нарушенным слухом третьего года жизни.
Научная новизна и теоретическая значимость. Впервые разработан и апробирован набор заданий для комплексного педагогического обследования детей 3-го года жизни с нарушенным слухом, позволяющий выявить их индивидуальные особенности по основным линиям развития. Выявлены разные варианты психофизического развития детей изучаемой категории, позволяющие более полно реализовывать индивидуальный подход к педагогической коррекции отклонений в развитии детей с нарушенным слухом. Предложена технология педагогического изучения неслышащих детей в условиях специального дошкольного учреждения. Доказано, что комплексное педагогическое обследование ребенка с нарушенным слухом является важным начальным звеном в системе коррекционно-педагогического воздействия.
Практическая значимость. Разработанная методика комплексного педагогического обследования детей с нарушенным слухом 3-го года жизни может быть использована в процессе коррекционно-педагогической работы с неслышащими детьми, проводящейся в разных организационных формах: в специальном дошкольном учреждении, в группе
кратковременного пребывания, в сурдологическом кабинете (центре) системы Министерства
Р
здравоохранения РФ. Предложенная методика может выступать как модель педагогического
изучения дошкольников с нарушенным слухом разного возраста.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Начальным звеном коррекционного обучения ребенка с нарушенным слухом является комплексное педагогическое обследование. Jpt 2. Комплексное педагогическое обследование ребенка третьего года жизни направлено
на изучение всех основных линий его развития.
3. Комплексное педагогическое обследование неслышащего ребенка включает задания, направленные на выявление как актуального уровня развития, так и на выявление зоны ближайшего развития.
4. Комплексное педагогическое обследование позволяет выявлять индивидуальный уровень развития ребенка с нарушенным слухом.
Апробация работы. Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях лабораторий
дошкольного воспитания детей с проблемами в развитии и педагогической коррекции нарушенной слуховой функции ИКП РАО (1996 - 2000). Основные положения исследования были доложены на научно-практической конференции молодых ученых (Санкт-Петербург, 1999), на московских педагогических чтениях «Актуальные проблемы специальной педагогики и специальной психологии» (1999), на Всероссийском Совещании «Совершенствование коррекционно-педагогической деятельности в дошкольных
ф; образовательных учреждениях компенсирующего вида» (1999). Предложенная методика
используется в коррекционно-педагогической работе с неслышащими детьми раннего возраста в преддошкольной группе УВК № 1635; в дошкольном отделении школы № 37 г. Нижневартовска; в практике консультативной и коррекционной работы с неслышащими детьми в лаборатории педагогической коррекции нарушенной слуховой функции.
Организация исследования. Экспериментальной базой служили государственные
общеобразовательные учреждения г. Москвы: «Начальная школа-детский сад»
компенсирующего типа № 1635 для слабослышащих детей и № 1851 для глухих детей;
дошкольное образовательное учреждение комбинированного типа № 1365, дошкольное
образовательное учреждение № 154 для слабослышащих детей, дошкольные
образовательные учреждения № № 1537, 886 для нормально развивающихся детей.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения,
списка литературы, включающего 223 наименования и приложений. Основной текст
диссертационного исследования изложен на 145 страницах. Данные экспериментального
исследования представлены в 11 диаграммах и 4 таблицах.
Закономерности и особенности психофизического развития ребенка третьего года жизни
Ранний возраст (с 1-го года жизни до 3-х лет) - важнейший период в развитии человека. Основная его особенность - безграничные возможности усвоения ребенком нового опыта, приобретение свойственных человеку форм поведения.
По данным отечественных и зарубежных ученых третий год жизни ребенка сензитивен, особенно восприимчив, к разного рода педагогическим воздействиям, благоприятен для развивающего обучения (Н.М. Аксарина, 1966, 1977; Л.А.Венгер, B.C. Мухина 1988; Л.С. Выготский, 1984; Л.Н. Галигузова, Е.О. Смирнова, 1996; С.Л. Новоселова, 1978; Л.Ф.
Обухова, 1995; Л.Н. Павлова, 1996; Э.Г. Пилюгина, 1996; Б. Уайт, 1982; Д.Б. Эльконин, 1960 и др.). В третий год жизни происходит особенно активное овладение социокультурными ценностями непреходящей значимости: культурой человеческого мышления, общения, развитой речью. Именно в этот период жизни огромное значение приобретает удовлетворение потребностей ребенка в познании, овладении различными видами деятельности: бытовой, игровой, изобразительной, развитие интеллекта и способностей ребенка.
В соответствии с положениями концепции воспитания детей раннего и дошкольного возраста (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова и др.; 1996) развитие ребенка происходит в деятельности по четырем основным линиям: социальное, физическое, познавательное и эстетическое. Опираясь на данные литературных источников, рассмотрим общие закономерности и особенности психофизического развития ребенка третьего года жизни по трем основным линиям: социальное, физическое и познавательное развитие.
Ребенок с самого начала развивается как социальное существо. Социальное развитие ребенка протекает с учетом трех основных составляющих: взаимодействия и общения ребенка со взрослым, ребенка со сверстниками и формирования отношения к самому себе (С.Л. Новоселова, Л.Ф. Обухова, Л.А. Парамонова и др., 1996). w Ситуативно-деловое общение со взрослым становится формой и средством организации предметной деятельности ребенка раннего возраста - ведущей деятельности на этом возрастном этапе, связанной с овладением общественно-выработанными способами действий с предметами (М.И. Лисина, 1986). Социальная ситуация развития в раннем детстве представляет собой ситуацию совместной деятельности ребенка со взрослым на правах сотрудничества и раскрывается в отношениях «ребенок-предмет-взрослый» (Л.Ф.
Обухова, 1995; Д.Б. Эльконин, 1989 и др. ). Те операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения, получили названия средств общения. М.И. Лисиной и ее сотрудниками выделены три основные категории средств общения: экспрессивно мимические - улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, вокализации и т.д; предметно-действенные средства общения - произвольно употребляемые усвоенные движения (позы, удаления, вручение предметов, отталкивание от себя взрослого и т.п.); речевые средства общения - высказывания, вопросы, ответы. Основные средства общения детей третьего года жизни - предметно-действенные операции. Совместная деятельность щ служит той основой, на которой вырастает речевое взаимодействие ребенка с взрослым.
Возникновение активной речи у ребенка зависит от того, поднимается ли он на уровень предложенного взрослым специфического делового сотрудничества. В раннем детстве у ребенка господствует глобально-подражательное отношение к взрослому, где взрослый выполняет функцию образца для подражания, руководителя, контролера, эксперта по оценке знаний и умений (М.И. Лисина, 1986; А.Р. Лурия, Е.В. Субботский, 1972; Д.Б. Эльконин, 1995). В совместной деятельности с ребенком взрослый выполняет сразу несколько функций: во-первых, взрослый раскрывает ребенку смысл действий с предметом; во-вторых, он организует действия и движения ребенка, передает ему технические приемы осуществления действий; в-третьих, он через поощрения и порицания контролирует ход выполнения действий ребенком.
На протяжении раннего детства складывается потребность в общении с ровесниками. В специальном исследовании, посвященном изучению общения детей в этом возрасте (Л.Н. Галигузова, 1989), показано, что развитие потребности ребенка в общении с ровесниками проходит ряд этапов. Если на втором году жизни у детей наблюдается внимание и интерес друг к другу; а к концу второго года жизни малыши стремятся привлечь к себе внимание сверстника и продемонстрировать ему свои успехи; то на третьем году жизни появляется чувствительность детей к отношению сверстника, что приводит к окончательному формированию потребности в общении с ним.
Общение детей друг с другом в раннем детстве имеет форму эмоционально-практического взаимодействия, характерными особенностями которого являются: непосредственность, раскованность, зеркальное отражение действий и движений партнера (М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова; 1979). Многие исследователи отмечают важную роль подражания в коммуникации детей 2-3 лет. Подражание рассматривается как один из основных способов коммуникации детей, как ключевой процесс социализации (Л.Н. Галигузова, 1989; М.И. Лисина, Л.Н. Галигузова, 1979; Л.Ф. Обухова, И.В. Шаповаленко, 1994; L. Lubin, Т. Field; 1981; J. Nadel-Brulbert, 1982 и др.).
Актуальные проблемы изучения, воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушенным слухом
Проблема воспитания и обучения детей раннего возраста с нарушенным слухом всегда привлекала внимание исследователей. Еще передовыми отечественными сурдопедагогами конца XIX - начала XX века Н.М.Лаговским, Н.К.Паткановой, Ф.А.Рау, Н.А.Рау подчеркивалалсь необходимость раннего начала коррекционной помощи детям с нарушенным слухом. Знаменательно, что первый в Европе детский сад для детей с недостатками слуха был открыт в 1900 г. в Москве Н.А.Рау и Ф.А.Рау, а в 1930 г. Е.Ф. Pay основала первые ясли, в которых обучение начиналось с трехмесячного возраста.
Отечественная дошкольная сурдопедагогика располагает значительным фактическим материалом по вопросам изучения, воспитания и обучения детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом.
Данные литературных источников убедительно показывают, что значительное снижение слуха приводит к резкому недоразвитию или отсутствию речи и отрицательно сказываются на общем развитии ребенка: развитии движений, формировании его познавательной деятельности, развитии специфических форм детской деятельности (предметной, игровой, изобразительной, конструктивной); нарушаются социальные контакты ребенка с миром, что негативно влияет на его личностное развитие (Р.Д. Бабенкова, 1965; А.А. Венгер (Катаева), 1972, 1977; Г.Л. Выгодская, 1963; Е.И. Исенина, 1988, 1996; Б.Д. Корсунская, 1970; Э.И. Леонгард, 1971, 1991; Л.П. Носкова, 1993; Т.В. Пелымская, Н.Д. Шматко, 1995; Н.А. Pay, 1947; Е.Ф. Pay, 1950, 1955; Г.В. Трофимова, 1973, 1980; F. Bonder, N. Hoiting, 1998; Lori J. Klein, Lynn E. Huerta, 1992 и др.). Именно коррекционное обучение позволяет преодолеть или смягчить многие отклонения в развитии.
Проблема формирования речи у детей с нарушенным слухом является ведущей в сурдопедагогике. Анализ работ отечественных исследователей обнаруживает существование разных подходов к проблеме формирования словесной речи у неслышащих детей раннего и дошкольного возраста. В России со второй половины XIX века обучение глухих детей традиционно связывалось с устной речью. В основе обучения лежал «чистый устный метод», т.е. дети воспринимали новое слово с губ, а затем, овладев необходимыми звуками, произносили его.
Первый опыт организованного обучения глухих и слабослышащих детей первых лет жизни it проводился в нашей стране в 30-х годах Е.Ф. Pay. В качестве основной задачи воспитания детей с недостатками слуха в специальных яслях ставилась развитие словесной речи. Слова для занятий отбирались по фонетическому признаку, должны были легко читаться с губ и быть доступны в произношении, например: лом, луна, липа, туман. Цель обучения состояла в накоплении словарного запаса.
Принципиально иной подход был предложен Б.Д. Корсунской. Ею разработана оригинальная система формирования словесной речи у глухих дошкольников, основные положения которой изложены во многих трудах (1960; 1969; 1970) и нашли отражение в первой государственной программе воспитания и обучения глухих дошкольников (1964 г.). В системе воспитания и обучения, созданной Б.Д. Корсунской, первостепенное значение уделяется развитию личности неслышащего ребенка, воспитанию его чувств, развитию всех возможностей, которые заложены в нем. Основополагающим принципом этой системы является развитие речи детей в процессе их повседневного общения, деятельности, обогащение детских впечатлений об окружающей жизни. В целях обучения речи Б.Д. Корсунская предлагает раннее обучение чтению, широкое использование письменной речи, работу над формированием лексических и грамматических обобщений, работу над произношением и развитие слухового восприятия, использование дактилологии.
В 70-80-х годах подход к формированию речи дошкольников с нарушенным слухом во многом изменяется. Методика их обучения языку строится на основе анализа и понимания сущности трех взаимосвязанных явлений: языковой способности, языкового процесса , (речевая деятельность) и языковой системы (Л.П. Носкова, 1982, 1983, 1991, 1993). Изучаются различные аспекты формирования значения слова в системе развития словесной речи глухих детей, словарный состав речи глухих детей дошкольного возраста (Л.А.
Головчиц, 1982, 1984). Большое внимание уделяется развитию и использованию остаточного слуха детей в целях формирования у них устной речи (Е.П. Кузьмичева, 1983). Слуховое восприятие рассматривается как один из компонентов речевой деятельности глухого, оказывающий существенное влияние на ее формирование. Предметом исследования были разные аспекты формирования устной речи несльппащих детей: усвоение глухими дошкольниками слого-ритмической структуры устной речи (Н.И. Белова, 1973, 1976; Н.Д. Шматко, 1979); усвоение глухими дошкольниками фонетической структуры слова (Н.Д. Шматко, 1977); возможности развития речевого слуха и формирования не его основе устной речи (Е.П. Кузьмичева, Н.Д. Шматко, 1984; Э.И. Леонгард, 1975).
В эти же годы происходит становление теории и практики обучения слабослышащих детей дошкольного возраста. Исследуются возможности развития речевого слуха у слабослышащих дошкольников в зависимости от степени его снижения и характера поражения (К.П. Каплинская, 1957, 1977); разрабатывается методика обследования состояния произношения детей раннего и дошкольного возраста с нарушенным слухом (А.Д. Салахова, 1980); на основе многолетних экспериментальных исследований выделяются уровни речевого развития слабослышащих детей раннего и дошкольного возраста (А.Д. Салахова, 1980).
Методологические основы изучения неслышащего ребенка раннего возраста
Теоретическим обоснованием нашего исследования послужили положения отечественных психологов (А.Н. Леонтьев, 1975, 1981; Д.Б. Эльконин, 1960, 1989; М.И. Лисина, 1986) о значимости социальной ситуации развития в раннем детстве, о ведущем типе деятельности ребенка раннего возраста, учение Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития, положение отечественных психологов (центр им. А.В. Запорожца) об основных линиях развития ребенка.
Социальная ситуация, развития ребенка раннего возраста, как уже отмечалось, представляет собой сотрудничество, или совместную деятельность ребенка и взрослого. Содержание их совместной деятельности направлено на усвоение ребенком общественно выработанных способов употребления предметов. Своеобразие этой социальной ситуации развития, по словам Д.Б. Эльконина, заключается в том, что теперь ребенок «...живет не вместе с взрослым, а через взрослого, с его помощью. Взрослый делает не вместо него, а совместно с ним» (1989, с. 47). В таком деловом сотрудничестве общение становится средством овладения общественными способами употребления предметов. Ребенком движет деловой мотив, стремление действовать с предметами, а взрослый выступает как условие этого действия, как образец для подражания. Ведущей деятельностью ребенка раннего возраста является предметная деятельность, которая требует и обеспечивает развитие всех остальных сторон жизни ребенка.
Как уже отмечалось, в развитии ребенка Л.С. Выготский выделял два уровня: уровень актуального развития и уровень зоны ближайшего развития. Зона ближайшего развития понятие, введенное для характеристики связи обучения и психического развития. ЗБР определяется содержанием тех задач, которые ребенок не может решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. Зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития; ее определение имеет важное значение как для диагностики психического развития ребенка, так и для определения стратегии коррекционного воздействия. Зона ближайшего развития различна у разных детей, поэтому определение потенциальных возможностей необходимо проводить конкретно у каждого отдельного ребенка.
Комплексный характер нашего исследования предполагал обследование ребенка по следующим основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное. Кроме того, изучалась предметно-игровая деятельность ребенка, определялся уровень развития речи. Исследование основывалось на понимании того, что развитие ребенка представляет собой целостный процесс, уровень каждой линии развития не может рассматриваться изолированно, поскольку эти линии связаны между собой и оказывают влияние друг на друга.
Основными методами исследования являлись наблюдение за детьми в процессе их разнообразной деятельности и индивидуально-обучающий эксперимент. Все задания, которыми обследовался ребенок, сопровождались естественными жестами и методика их предъявления такова, что она была понятна еще неговорящему ребенку. С целью получения наиболее полного представления о каждом ребенке проводилось анкетирование родителей. Собирались сведения о составе семьи, слуховом статусе родителей, раннем развитии ребенка, любимых занятиях и игрушках малыша, режиме его дня дома и т.п.
Для изучения возможностей детей в разных направлениях познавательного развития (сенсорное развитие, наглядно-действенное мышление, конструирование и изобразительная деятельность), и в физическом развитии (основные движения и подражание движениям) нами были составлены серии заданий с учетом возраста детей: 2-2,5 г.; 2,5-3 г. (см. приложение). Каждая серия включала 5 заданий разной степени сложности. Задания каждой серии предлагались с учетом постепенного возрастания уровня трудностей от наиболее простых к наиболее сложным.
Предполагая разную степень успешности выполнения заданий детьми, и в связи с задачей выявления потенциальных возможностей каждого малыша в познавательном и в физическом развитии, нами специально составлены серии заданий, предназначенных для детей младшего возраста (1,5- 2 г.), и для детей старшего возраста (3-4 г.) (см. приложение).
Следует особо отметить, что в ходе всего педагогического обследования фиксировались все речевые проявления ребенка, в том числе и на уровне подражания.
Учитывая трудности привыкания маленьких детей к дошкольным учреждениям, мы приступали к обследованию тогда, когда дети в основном адаптировались к условиям специальной группы. Кроме того, непосредственно перед началом обследования экспериментатор пытался установить контакт с каждым ребенком. При этом использовались разные способы: эмоционально-тактильный контакт, организация совместных подвижных игр, игр с сюжетными игрушками, участие в режимных моментах и т.д. Экспериментатор приступал к обследованию только тогда, когда между ним и мальшюм устанавливались доброжелательные, доверительные отношения.
Возрастные особенности психофизического развития детей третьего года жизни с нарушенным слухом
В первую очередь нас интересовало, имеются ли различия между неслышащими детьми двух возрастных подгрупп по основным линиям развития, а также насколько велики возрастные различия между нормально слышащими и неслышащими детьми 3-го года жизни.
Социальное развитие. Анализ результатов наблюдений за поведением неслышащих малышей не обнаружил существенных различий между младшими и старшими детьми. В свободной деятельности дети обеих возрастных групп преимущественно пользовались экспрессивно-мимическими и предметно-действенными средствами общения. Они наблюдали за действиями взрослых и ровесников, вручали друг другу и взрослому различные предметы, улыбались ровесникам или, наоборот, хмурились и отталкивали их, подражали движениям сверстников и т.п. В коммуникации, как младших, так и старших детей значительное место занимали естественные и специальные жесты. Среди естественных жестов особенно часто встречались: указательный жест, жесты привлечения внимания, «привет», «пока», «мое», «дай», «нельзя» и др. Ранее преобладание вышеназванных жестов в коммуникации детей раннего возраста с нарушенным слухом было выделено в работах Е.И. Исениной (1981; 1984; 1990).
Немногие дети, как в младшей, так и в старшей группах демонстрировали умение легко и быстро вступать в контакт со взрослыми и сверстниками. У половины детей той и другой подгрупп мы наблюдали поведение, которое можно охарактеризовать как достаточно активное и деятельное. Как и у младших, так и у старших детей были зафиксированы проявления конфликтности, агрессивности по отношению к сверстникам. Как правило, конфликты возникали по поводу игрушек. Примечателен тот факт, что настроение подавляющего большинства детей как до 2,5 лет, так и старше, было неустойчивым: дети быстро переходили от одного состояния к другому, редко улыбались. Под руководством педагога дети обеих групп начинали овладевать бытовыми навыками. Как и следовало ожидать, малыши до 2,5 лет оказывались менее самостоятельными в таких процессах как одевание, раздевание, умывание, пользование туалетом. Однако у половины неслышащих детей старшей подгруппы мы наблюдали недостаточно сформированные навыки опрятности и аккуратности при выполнении бытовых процедур. В связи с этим детям требовалась частая помощь педагога. В ходе наблюдений за поведением детей в быту, а также из анкетных данных их родителей выяснились индивидуальные особенности малышей. Например, некоторые дети медленно засыпали, а их сон был неспокойным и неглубоким. В таких случаях, учитывая особенности каждого конкретного ребенка, в режим дня вносились необходимые изменения.
При сопоставлении материалов наблюдений за неслышащими детьми младшей возратсной группы (2-2,5 г.) и их слышащими сверстниками этого же возраста, были обнаружены общие особенности. Перечислим характерные черты их поведения: использование экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения, неустойчивость настроения, небольшая степень инициативности и активности по отношению ко взрослым и ровесникам, конфликтность по поводу игрушек, большая зависимость от взрослого в быту. Надо отметить, что слышащие дети несколько уступали своим неслышащим сверстникам в скорости формирования элементарных навыков самообслуживания. Это обстоятельство можно объяснить наполняемостью групп специального и обычного образовательного учреждения. Обычную ясельную группу дошкольных учреждений посещают 15-18 детей, тогда как состав ясельной группы специального дошкольного учреждения для детей с нарушенным слухом не превышает 6-8 детей, что, безусловно, дает возможность педагогу уделять достаточно много времени каждому воспитаннику.
Обращает на себя внимание тот факт, что, нормально слышащие дети 2-2,5 лет в речевой контакт с близкими и новыми взрослыми вступали с трудом, несмотря на достаточно высокий уровень их импрессивной речи. В своей активной речи они часто пользовались лепетными словами, звукоподражаниями («ав-ав; ляля; бибика»).
Если не учитывать уровень речевого развития ребенка с нарушенным слухом, мы видим, что в социальном развитии нормально слышащих и неслышащих детей до 2,5 лет имеются общие тенденции.
Иная картина наблюдалась при сравнительном анализе социального развития неслышащих детей старшей возрастной группы (2,5-3 г.) с их нормально слышащими сверстниками. В этой возрастной группе поведение большинства слышащих детей отличалось инициативностью по отношению к взрослым и сверстникам, активностью, стремлением продемонстрировать себя и свои умения. Наряду с предметно-действенными средствами общения большое место в коммуникации детей со взрослыми и сверстниками занимала речь. Взаимодействие детей с окружающими происходило на фоне бодрого, жизнерадостного настроения, ярких, эмоционально окрашенных реакций. На смену конфликтам из-за игрушек приходили непродолжительные совместные игры в мяч, конструктор, в «больницу». Отличительной особенностью поведения слышащих детей являлась большая двигательная активность. Малыши бегали, прыгали, скатывались с горки разными способами, лазали на лестницу-стремянку. Как правило, у всех детей отмечался высокий уровень развития навыков самостоятельности в быту.
